Творчество созидание или деструкция

Готовность рисковать у наркозависимых определяется в большей степени ребенком («Хочу»), у музыкантов - в выборе участвуют все три эго-состояния, это, видимо является наиболее продуктивной ситуацией, у служащих - ребенком и родителем.



		Физ-риск		соц-риск		я-риск				общ-риск
Наркоманы	Да	10	7	33	20	16	24	14	13	34		44	36	91
	Нет	12	14	13	9	10	10	5	2	11		26	26	34
		22	21	46	29	26	34	19	15	45		70	62	125
Музыканты	Да	9	12	12	20	11	9	5	4	8		34	25	29
	Нет	3	3	2	0	1	5	3	0	1		6	4	8
		12	15	14	20	12	14	8	4	9		40	29	37
Служ.	Да	22	15	32	41	29	19	11	5	23		74	49	74
	Нет	8	10	14	4	2	4	6	8	20		18	20	38
		30	25	46	45	31	23	17	13	43		92	69	112

Таким образом, негативная готовность к риску (у наркоманов) определяется в основном Ребенком (нельзя, неразумно, но хочу), а продуктивная (у музыкантов и служащих) - ребенком с участием взрослого и родителя. Кроме того, у наркозависимых степень участия Ребенка в готовности рисковать наиболее высокая.

Наименьшая согласованность между эго-состояниями - у наркозависимых. Наименьшая согласованность у них между Родителем и Ребенком.

Коэффициенты корреляции между степенью желаемости риска Родителя, Взрослого и Ребенка (табл. 1) и коэффициенты корреляции субъективных выборов (ответов на вопросы) с оценкой желаемости риска для Родителя, Взрослого и Ребенка (табл. 2).

	ФИЗРИСК			СОЦРИСК			Я-РИСК			ОБЩРИСК
	РВ	РД	ВД	Согласованность	РВ	РД	ВД	согласованность	РВ	РД	ВД	Согласованность	РВ	РД	ВД	Согласованность	СоглОбщ
Наркоманы	0,59	-0,28	0,4	0,71	0,42	0,11	0,64	1,17	0,58	0,3	0,52	1,4	0,58	0,1	0,83	1,51	0,59
Туристы	0,81	0,62	0,42	1,85	0,48	0	0,16	0,64	0,82	-0,02	-0,12	0,68	0,8	-0,15	-0,2	0,45	0,45
Музыканты	0,02	0,6	0,28	0,9	0,8	-0,16	-0,6	0,04	0,97	0,9	0,98	2,85	0,85	0,79	0,7	2,34	0,76
Служащие	0,72	0,47	0,15	1,34	0,87	0,6	0,62	2,09	0,65	0,44	0,2	1,29	0,74	0,68	0,37	1,79	0,81
	ФР	Р	В	Д	СР	Р	В	Д	Я-Р	Р	В	Д	ОбщР	Р	В	Д
Наркоманы	1	-0,6	-0,7	-0,47	2,4	0,6	0,06	-0,23	1	0,58	0,56	0,87	4,4	0,16	-0,2	0,08
Туристы	2,4	-0,4	-0,3	-0,7	4,6	-0,3	-0,3	0,1	-1,8	0,03	0,11	0,66	5,1	-0,5	-0,5	-0,13
Музыканты	-0,3	0,58	0,95	0,33	4,1	-0,6	-0,2	-0,3	-0,5	0,88	0,88	0,83	3,3	0,33	0,75	0,39
Служащие	1,7	0,21	0,33	0,41	5,4	0,07	-0	0,46	-0,2	0,27	0,03	0,47	6,9	0,37	0,74	0,54

Результаты показывают, что готовность рисковать, как и отказ от риска в большинстве случаев определяется ребенком. Однако позитивный риск (у туристов, музыкантов и служащих) отличается от деструктивного риска (у наркозависимых) тем, что в последнем случае, как мы и предполагали, выбор в большей степени определяется эго-состояним Ребенка, интересы различных эго-состояний при этом несогласованны друг с другом, наиболее противоречивы отношения Родитель - Ребенок, выбор делается не на основе учета интересов эго-состояний личности, а вопреки им (об этом говорит значимая отрицательная корреляция выбора наркозависимых с интенциями всех эго-состояний его личности, которой не наблюдается у остальных групп испытуемых).

Итак, исследование показало, что при исследовании риска важно выявить не столько субъективную (осознаваемую) готовность к рискованному поведению, сколько внутриличностный источник этой готовности, определяющий позитивную или деструктивную направленность риска - насколько в выборе рискованного поведения участвуют различные эго-состояния личности, насколько их интересы совпадают, строится ли решение с учетом их интересов или вопреки им. Следовательно, психотерапевтическую работу с наркозависимыми нужно вести не направлении снижения у них готовности к риску, как предлагают некоторые авторы (5), а в направлении гармонизации отношений между эго-состояниями личности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что наркозависимые обладают высоким творческим, но не реализующимся потенциалом. Можно предположить, что творческая нереализованность является одной из причин, приводящей к возникновению наркозависимости. Вероятность первичной пробы наркотиков творчески нереализующихся людей высока за счет того, что:

для них характерна высокая степень неудовлетворенности одного из базового стремления человека - стремления к творчеству, они видят больше проблем (в силу присущей им способности усматривать противоречия и высокой сензитивности), но не решают их, порождают идеи, но не воплощают их, по словам К-Г. Юнга, «неродившееся произведение в душе художника - это стихийная сила, которая прокладывает себе путь тиранически и насильственно, либо с той неподражаемой хитростью, с какой умеет достигать своих целей природа, не заботясь о личном благе или горе человека - носителе творческого начала»;

не найдя поддержки и реализованности своих творческих стремлений в социально приемлемых сферах деятельности (в школе высокая неадаптивность не поддерживается, а отвергается), они становятся успешными в асоциальной сфере (в хулигантсве, алкоголизме, наркомании), иными словами, все запрещенное сулит им успешность, а значит и становится притягательным;

Вероятность повторного употребления наркотиков увеличивается за счет того, что в состоянии наркотического опьянения, актуализирующего положительные эмоции и заглушающего отрицательные, внутренние ограничения (которые всегда связаны с отрицательными эмоциями) нивелируются и творческая активность может проявляться и реализовываться (по крайней мере в воображении). Причем, чем больше творческий потенциал (то есть «поле видимых возможностей» (С.В. Максимова) - это невоплощенные образы, идеи, замыслы и т.д.), тем богаче деятельность воображения, развертываемая в состоянии наркотической эйфории, тем больше порождаемых творческих продуктов, тем больше человек начинает ощущать себя автором, творцом. На наш взгляд, именно это - возможность ощущения себя творцом, оказывается наиболее притягательным для людей с высоким и нереализующимся творческим потенциалом.

Исследование показало, что для наркозависимых характерно большое количество негативных ранних детских решений, конфликтов между эго-состояниями личности, противоречивость и несогласованность интересов эго-состояний Родителя, Взрослого и Ребенка при принятии решений.

Исходя из этого, психотерапевтическая работа с наркозависимыми должна идти в направлении:

перерешения негативных детских решений

гармонизации взаимоотношений между внутренними структурами личности: примирении родителя и ребенка, выращивании взрослого

переориентации творческой активности в позитивную область. Здесь могут быть полезны приемы арт-терапии. Развитие способности творческой самореализации в социально приемлемых сферах деятельности позволит наркозависимым понять, что реальная жизнь гораздо богаче возможностями, чем наркотические иллюзии, а употребление наркотиков - «тупое, скучное, бездарное занятие».

Глава 9. Личностные барьеры в творчестве. Возможности психотерапии

Как показывают данные наших исследований, люди отличаются не только по уровню творческого потенциала, но и по способности к его реализации в рамках продуктивной творческой деятельности, которая определяет общий уровень успешности, актуализированности личности. Способность к продуктивной самореализации формируется в детстве и зависит от взаимоотношений с родителями, которые способствуют развитию или блокируют творческую активность ребенка. Негативный опыт реализации творческой активности в детстве образует установки (барьеры) личности, блокирующие творческую деятельность взрослого человека.

В то же время условия реализации творческого потенциала а также препятствия, возникающие на этом пути недостотаточно исследованы. В связи с этим целью нашего исследования стало выявление и изучение личностных образований, препятствующих творческой деятельности человека и психотерапевтических приемов, способствующих их преодолению.

В психологической литературе существуют несколько подходов к проблеме психологических барьеров в творчестве. Психологический барьер определяется как внутреннее препятствие выполнению определенной деятельности, отрицательное влияние прошлого опыта, препятствующее пониманию и правильной оценке ситуации, фактов, закономерностей, выбору способов действия, стратегии решения проблемы, инновациям.

Исследователи описывают несколько видов барьеров: «познавательно-психологический барьер» (Б.М. Кедров, 69, 82), «барьер дефицита информации», «ценностные (первичные) и операциональные (вторичные)» (Р.Х. Шакуров 98), «функционально-мыслительный барьер», «семантический барьер» (А.В. Антонов, 78), «перцептивные, интеллектуальные, эмоциональные барьеры» (А. Холл), «личностные и организационные барьеры» (П. Хилл), «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций», «барьер неправильной установки сознания» (стереотипы, предвзятость, отсутствие интереса), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые», «информационно-познавательные», «социально-психологические», «Организационно-психологические» (Божович Л.И. и Е.В. Руденский) и т.д.

Все многообразие аспектов изучения психологических барьеров можно условно разделить на три основных направления исследований:

психические барьеры (негативная установка к «новому», ригидность) (Узнадзе Д.Н., Надирашвили, Подлеская Л.И. и др.)

когнитивные барьеры (Кедров Б.М., Э. Де Боно, Элиава Н.Л., Бурганова И.Ф. и др.)

личностные барьеры (П. Хилл, Л.И. Божович, Усман Аль-Беш Самир и д.р.)

Рассмотрим эти направления более подробно.

Л.И. Подлеская изучала социально-психологические аспекты преодоления барьера к «новому», интерпретируя психологический барьер как актуальную социальную установку. Под психологическим барьером понимается такое психическое состояние, которое «компенсирует скрытый потенциал его активности» (Парыгин Б.Д.), целостное неосознаваемое состояние, которое выражает отсутствие готовности к положительной реакции или негативную установку.

Установка вслед за Узнадзе Д.Н. понимается как «определенное целостное состояние субъекта, … основополагающая начальная реакция на воздействие ситуации», отношение к действительности, формирующееся при столкновении потребностей с предметами и явлениями окружающего мира. Сложность понимания негативной установки как барьера к «новому» состоит в том, что «новое» - это то, чего еще не было в опыте субъекта.

По мнению исследователя, в основе возникновения психологического барьера к «новому» лежит потребность в самозащите, сохранении равновесия, гомеостаза. То есть это скорее «установка на старое», стереотип.

По словам Элиавы Н.Л., «что-то блокирует путь к новой проблеме… Когда возникают изменения в ситуации, всегда срабатывает установка, сформированная относительно и соответственно старым положениям. Возникает недоумение - смутное ощущение несоответствия чего-то чуму-то. Коллизия еще не достигла уровня сознания, сопоставления, умозаключения. Эта установка иногда придает такую действенную силу старым идеям, установившимся представлениям, что субъект не в состоянии перестаиваться соответственно новому положению вещей».

И.О. Гилеева рассматривает психологический барьер к творчеству как наличие фиксированных установок (у педагогов это - ориентация на результат, быструю обучаемость). Количеству и устойчивости фиксированных установок противопоставляется мотивационная готовность к творчеству. Мотивационная готовность понимается как «интегративная характеристика личности, включающая ценностно-смысловые составляющие образа мира, готовность включаться в творческую деятельность при обнаружении такой возможности, уровень развития потребности в самореализации», что выходит за рамки психических свойств человека [.

Таким образом, установка рассматривается как психический механизм, способствующий сохранению гомеостатического состояния человека и, тем самым препятствует всему новому, выводящему систему из равновесия. С другой стороны человеку присуще стремление и способность преодолевать барьеры, выходить за пределы собственных границ. Борьба этих двух разнонаправленных тенденций лежит в основе развития. Гегель утверждал, что все (нечто), в том числе и человек обладает определенным качеством (то есть границей) и стремлением вынести это качество за пределы своих границ. При этом оно всегда будет сталкиваться с сопротивлением другого иного, тоже претендующем на утверждение своего качества.

М. Ишкова в своем диссертационном исследовании обосновала положение о том, что само препятствие (барьер, граница) заключает в себе источник к движению, обладает притягательной силой, побуждением к преодолению: ««бытие на границе» образует мотив человеческой деятельности, реализующийся во влечении индивида к пределу, его желании перейти через предел, устремленности к беспредельному действованию». «Мотив границы выступает в трёх генетически преемственных формах: в виде аффекта, порождаемого ситуацией действия (тенденция к воспроизводству однажды испытанного аффекта пребывания на границе), надситуативного побуждения к действию (предпочтение действий, предметно-определенных границей), смысловой перспективы преобразования ситуации (осмысление границы как ее преодоление)» [21].

Гипотеза существования «мотива границы» как побудителя активности личности впервые была высказана в рамках концепции надситуативной активности личности В.А. Петровского. Определяя «активность вообще» как «тенденцию к снятию внутренних ограничений деятельности», автор концепции отмечает, что эта тенденция, первоначально представленная в деятельности «в качестве её скрытой динамической стороны» способна обособляться в «самостоятельную деятельность субъекта» (В.А. Петровский, 1974). Высказывается мысль о том, что «мотив границы» выступает в различных сферах человеческой активности: познания (здесь притягательна граница между известным и неизвестным), творчества (побуждает граница между возможным и действительным), риска (граница между благополучием и угрозой существованию), игры (граница между воображаемым и реальным), межличностного общения (граница между открытостью другим и защищенностью от них) и др.

Н. Бердяев говорил о том, что творческий акт - это всегда преодоление и освобождение [6]. Р.Х. Шакуров рассматривает преодоление барьера как основу функционирования и развития психики, ведущий механизм становления человеческой личности, как детерминирующий фактор развития деятельности. Однако неясным остается вопрос, почему в одних случаях барьеры успешно преодолеваются, а в других - нет.

Ю.Н. Кулюткин, говоря о психологических барьерах в творчестве как о «закрытости» ума, противопоставляет ее своеобразной «сверхоткрытости» ума, наблюдаемой, например, при шизофрении. Поэтому состояние готовности к творческой деятельности можно рассматривать как промежуточное, когда человек ощущает определенные ограничения (барьеры) своей активности, и в то же время оказывается способен к их преодолению.

Психологический барьер в интеллектуальном творчестве определяется как психологическое препятствие обнаружения решения творческой задачи, то есть вся совокупность привычных представлений, образов, способов интеллектуальных действий (ментальных стереотипов), которые мешают увидеть иной, более рациональный, нестереотипный вариант рассмотрения задачи.

С точки зрения Р.М. Грановской, сущность психологического барьера состоит в тенденции использовать известные штампы, основанные на самоограничении и преклонении перед авторитетами, стереотипности мышления [16].

И.Ф. Бурганова трактует инсайт как момент преодоления барьера. С ее точки зрения, творчество есть выход за пределы, преодоление барьера. Способность преодолевать барьеры - главное условие творчества.

В.В. Мухортов описал психологические барьеры в изобретательстве:

-барьер "некомпетентности" - специфический для фазы логического поиска

-барьер "неадекватного решения"

-барьер "компетентности"

-барьер авторитета

-барьер "фиксированного решения"

-барьер привычного представления

-барьер специальной терминологии - для фазы вербализации

-барьер недооценки изобретения - фаза формализации

Исследователь пришел к следующему выводу: «Успешность преодоления психологических барьеров зависит от уровня сенситивности, повышенной чувствительности к субдоминантным (интуитивным, побочным) образованиям. Чем выше уровень сенситивностим, тем стабильнее и выше интенсивность поисковой доминанты». [44] Психологические барьеры могут быть общими и специфичными для разных фаз творчества.

Барьеры (тупики, препятствия) в мышлении изучались многими авторами (Пономарев Я. А. Брушлинский, Матюшкин А.М., Тихомиров О.К., Корнилова Т.А. 94 и т.д.). Однако они рассматривались скорее в предметном, чем в субъектном плане, несмотря на то, что в отдельных случаях указывались и характеристики субъекта, такие как, например, чувствительность к противоречиям, настойчивость, способность действовать в умственном плане и т.д..

Исследование И.Ф. Бургановой показало, что при решении задач низкой и средней степени творческой сложности влияние личностных характеристик минимально, в большей степени на результат оказывает влияние логический тип мышления и высокая степень его пластичности. В процессе решения сложных творческих задач большее значение приобретает детерминация интеллектуального процесса личностными составляющими (внутренней мотивацией, установочно-мировоззренческой составляющей, волевыми качествами, высоким уровнем потребности к достижениям, уверенностью в себе).

Она выделяет качества личности, способствующие преодолению барьеров: упорство, настойчивость, гибкость, вера в себя, независимость, непрагматичность, принятие себя и других, спонтанность, автономия и д.р.

Личностные барьеры в творчестве изучены в меньшей степени. Большинство исследований касаются творчества в широком смысле слова («жизнетворчества»), барьеры в области искусства изучались в основном на примере творчества актеров.

Чинкина Н.Ш. изучала барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационной школы. На ряду с профессионально-педагогическими, организационно-педагогическими, социальными она рассматривает психологические (личностные) барьеры: отсутствие интереса к педагогическим инновациям, отсутствие способности к видению психологических проблем, низкий уровень методологической, исследовательской культуры. [73]

Л. Гущина описывает барьеры, возникающие при обучении студентов консультированию. Она выделяет следующие «блоки креативности»:

страх неудач, оценок

не расположенность к игре, легкости

зависимость от традиций

страх неизвестности

потребность в равновесии

боязнь оказать влияние

Ю.Д. Бабаева обращает внимание на изучение феноменов страха перед творчеством. При этом различаются разные виды страхов:

страх перед муками творчества

страх последствий творчества

страх перед завистью окружающих

А. Маслоу описал «комплекс Иовы» - страха перед собственными возможностями.

Усман Али-Беш Самир изучал барьеры психологической самозащиты в процессе актерского перевоплощения. В качестве психологического барьера в творчестве актера он рассматривает защитные механизмы личности, выявленные психоаналитиками: отрицание, подавление, рационализацию, вытеснение, проекцию, идентификацию, отчуждение, замещение, сноведения, сублимацию, катарсис.

И.М. Польстер отмечает: «Каждое внутренне личностное нарушение, которое мешает достижению цели, называется сопротивлением. Оно как непреодолимый барьер, препятствует естественному для человека поведению… Так, сила, порождающая сопротивление, рассматривается как «саботажник» или «вражеский агент» среди многих сил, которые действуют внутри личности» [50].

С точки зрения Р.М. Грановской «Психологические барьеры представляют собой систему защиты от травмирующей информации и контроля за социально неодобряемыми побуждениями». Пока поступающая извне информация не противоречит сложившейся внутренней картине, человек чувствует себя гармонично. Если она начинает противоречить, то либо меняются представления, либо возникает система психологических защит, препятствующих осознанию. Назначение психологической защиты - недопустить глубинных нарушений модели мира, стабилизировать личность, защитить ее от деструктивных эмоций страха, тревоги, угрызений совести и т.д.

Бауэр экспериментально подтвердила теорию, объясняющую творчество как отсутствие механизмов защиты. Она внушала испытуемым раскрепощение личности. Райков повторил эти эксперименты, внушая не просто раскрепощение личности, а образ великого человека. При этом внутренние защиты снимались, менялась мотивационная структура и притязания, и испытуемые проявляли высокие творческие способности [56].

Стремление к творчеству противопоставленно стремлению к самосохранению. Механизмы защиты не позволяют зародиться творческому процессу. «Творец - это человек, который время от времени, прилагая больше или меньше усилий способен преодолевать механизмы психологической защиты».

Изучение действия защитных механизмов в деятельности актера дает возможность преодолеть личностные барьеры. В психоанализе в качестве способа устранения психологических защит используется осознание. По мнению исследователя, для актера постоянный процесс самопознания выступает необходимым условием творческой деятельности.

Описаны некоторые приемы преодоления барьеров, возникающих в работе актера. Например, при появлении регрессии нужно проиграть свое регрессивное поведение, спародировать себя, амплифицировать, позволить проявиться детской части личности, чтобы затем перейти во взрослое состояние. При возникновении проекции актеру необходимо осознать и принять свои недостатки, режиссер может помочь ему в этом, снизив критику, создав атмосферу приятия и доверия. Действия механизма слияния можно преодолеть, позволив актеру проявить чувства отчаянья, злости, ущемленности. Предлагается использовать для этой цели прием гештальт-терапии, чаще задавая себе вопросы:

-Что вы сейчас чувствуете?

-Чего бы вы хотели в данную минуту?

Задача при этом - научиться получать удовлетворение от самого процесса игры, а не оценки результата.

Подводя итоги анализа психологической литературы, посвященной изучению психологических барьеров в творчестве, можно указать на разнообразие подходов и интерпретаций этого явления. Выделяются психические, интеллектуальные и личностные аспекты этого явления. Описываются особенности барьеров в различных областях творческой деятельности, в то же время отмечается, что возможен перенос психологических барьеров из одной области в другую.

Многие исследователи отмечают, что преодоление барьеров в процессе реализации активности человека является необходимым условием развития психики, деятельности, способностей, личности человека. Невозможность преодоления этих барьеров может оказывать разрушительное воздействие на личность человека и его деятельность.

Не исследовался вопрос об онтогенезе возникновения и проявлений психологических барьеров в творчестве, условиях преодоления барьеров и полноценной реализации творческой активности. С нашей точки зрения, это было связано с отсутстствием целостной концепции творчества, включающей понятия творческого потенциала и творческой самореализации личности, мотивации творческой деятельности и условия развития творческой активности в онтогенезе.

В активно-неадаптивной концепции творчества творческий потенциал рассматривается как поле видимых возможностей, то есть совокупность возникших, но еще невоплощенных, образов возможного будущего. Результаты исследований показывают, что если при высоком уровне развития неадаптивной активности (высоком творческом потенциале), уровень развития адаптивной активности низок, то человек ставит перед собой цели, но не реализует их, порождает идеи, но их не воплощает, усматривает проблемы, но не решает их, то есть его творческий потенциал не реализуется в рамках социально приемлемой деятельности, что вызывает внутреннюю деструкцию личности или асоциальное поведение (дезадаптацию).

Спонтанная активность порождения образов свойственна всем детям, однако ее проявление и развитие в дальнейшем зависит от реакции на нее воспитывающего взрослого. Игнорирование спонтанной активности ребенка взрослыми приводит к задержке развития творческих способностей ребенка. Негативная реакция - к блокированию проявлений адаптивной или неадаптивной творческой активности. Позитивная реакция, поддержка, диалог приводит к развитию творческой устремленности ребенка.

В исследовании было выявлено, что ранние детские решения, принятые в ответ на негативные предписания родителей, описанные в теории современного транзактного анализа [], могут блокировать проявления неадаптивной или адаптивной творческой активности.

На основании родительских предписаний ребенок в раннем возрасте может принимать соответствующие решения (например, «никогда не буду проявлять свои чувства»), которые определяют его поведение в последующей жизни [].

Исследование показало, что родительское предписание «Не будь ребенком (маленьким)» блокирует спонтанную активность детей, способствующую порождению новых идей, оригинальных образов, целей, формируя тем самым «исполнителей». Родительские предписания «Не будь» («Не проявляйся») и «Не делай» блокируют реализацию творческих замыслов, приводя к дезадаптации личности. Показано, что для учащихся с высоким уровнем развития и реализации творческой активности («звездочек») характерно среднее количество родительских запретов, тогда как у учащихся с низким уровнем развития творческой активности наблюдалось низкое количество родительских запретов, (стиль воспитания по типу игнорирования), а у учащихся с заблокированной творческой активностью - высокое количество родительских запретов. Кроме того, у творчески реализующихся учащихся наблюдалось большое количество ранних решений в детстве, но низкое - в настоящий момент, что свидетельствует о том, что многие родительские запреты были преодолены [].

Исходя из этого мы предположили, что в качестве барьера в творчестве могут выступать негативные детские решения. С целью проверки этой гипотезы мы провели анализ терапевтических сессий и бесед со студентами мастер-класса транзактной персонологии В. Петровского.

В процессе психотерапевтической беседы выяснялось, какие негативные высказывания говорили им родители в детстве, когда они вели себя нестандартно, и какие мысли приходят в голову сейчас после того, как возникает новая идея или хочется сделать что-то неординарное, появляется вдохновение.

Были названы следующие негативные высказывания родителей в ответ на спонтанную активность ребенка:

Что ты натворил?

Не выдумывай!

Что ты выдумываешь!

Что ты себе воображаешь?

Ты что, особенный что-ли?

Так никто не делает!

Все дети как дети (девочки, мальчики, люди …), а ты?

Давай лучше я сделаю.

У тебя все равно не получится.

Что ты всякой ерундой занимаешься, займись делом.

Ты все испортил(а) (сломал(а), запачкал(а))!

Вечно ты все портишь!

Тебе еще рано об этом думать (этим заниматься)

Еще слишком мал, а туда же лезешь!

Тебя не спрашивают, больно умный нашелся!

Вот видишь, я тебе же говорила, не надо было это делать!

- Ты мог бы сделать и лучше

- Надо стараться

На вопрос «Какие мысли иногда вам приходят в голову после того, как у вас родилась новая идея, захотелось сделать что-то неординарное, вы почувствовали вдохновение?» были получены следующие ответы:

У меня это не получится

Это недостижимо

Это не для меня

Это слишком сложно

Все это глупости

Это не серьезно

Сейчас на это нет времени

Есть другие более важные дела

Помечтал, и хватит!

- Я неспособный

- Я сделаю это потом

Мы предположили, что преодолеть подобные барьеры возможно с помощью процедуры перерешения, разработанной представителями современного транзактного анализа Р. и М. Гулдингов. Процедура заключается в том, что человек вспоминает детскую ситуацию, в которой была заблокирована творческая активность, и проводится перепроигрывание этой ситуации в позитивном ключе, когда терапевт замещает «нерадивого» родителя или «подсказывает» ему, как надо реагировать на творческую активность ребенка. Данное предположение мы проверили и реализовали в ходе учебных психотерапевтических сеансов со студентами мастер-класса.

Случай 1.

Во время брейнштурминга Саша молчала. Она сказала со слезами на глазах, что у нее не возникает никаких идей. Все другие идеи хороши, но это не для нее.

Терапевт (Т): Сядь на место Ребенка. Давай вспомним то состояние, которое было на занятии. Ты сказала, что не можешь ничего придумать, нет никаких идей, пустота … Другие оживлены, высказывают идеи, а ты…(погружение в детскую травматическую ситуацию).

Света (С): Пустота. Ребенок молчит. Мне трудно общаться со своими детьми, когда они что-то творят, я чувствую, как мне хочется сказать им: не делай, у тебя все равно не получится. Я сдерживаюсь и стараюсь избегать этих ситуаций.

Т: Что говорила твоя мама в таких случаях?

С: Не умеешь - не берись. Все это баловство, это скоро пройдет.

Т: Пересядь на другой стул и скажи это от ее имени.

С: Ты еще что-нибудь испортишь, ты уже и так многое испортила. У тебя все равно не получится. Ты - обыкновенная, это не для тебя (занятия музыкой). Когда мне нужна была ее помощь, она не хотела помогать

Т: Почему она так говорила? Что чувствовал ее ребенок?

С: Не знаю. Действительно, почему она так говорила?…

Т: А мама сама что-нибудь делала с воодушевлением?

С: С тех пор, как умерла сестра, я не видела ее смеющейся или радующейся.

Т: Как это было?

С: Утром мама уходила на работу, а девочка оставалась на час одна. Иногда я оставалась с ней. В то утро мама спросила меня, может мне не ходить в сад. Но я ответила, что пойду, так как там должно быть что-то интересное. Мама забыла выключить утюг и девочка погибла. С тех пор мама испытывала большое чувство вины, которое она перекладывала и на меня.

Т: Ты сказала, что не пошла в тот день в сад, так как там было что-то интересное. Может быть, после этого случая все интересное связывалось с чем-то ужасным?

С: Да! Точно!

Т: Ты понимаешь, что это случайная связь. Ты имеешь право делать то, что не только нужно, но и интересно тебе сомой. Что хочет сказать твой ребенок маме?

С: (кричит) Я имею право на ошибки, я могу все перепортить, но зато я найду свой стиль, то, что мне нужно… (Новое решение)

Т: Это моя жизнь

С: Не вмешивайся, я сама знаю, что мне нужно!

Т: Что чувствует мама?

С: Ей грустно... она чувствует себя виноватой

Т: Кто мог бы ее простить?

С: Наверно только та девочка, которая погибла.

Т: Пересядь на место ребенка. Побудь этой девочкой. Что она может сказать маме?

С: Я хотела жить, я хотела быть счастливой, жить со своими сестрами и братом… Но если так случилось, я бы не хотела, чтобы они расплачивались сейчас за это, они ни в чем не виноваты.

Т: Они имеет право на радость

С: Они имеют право радоваться

Т: Ты тоже имеешь право радоваться, делать то, что тебе интересно

С: Я бы хотела видеть, как ты смеешься

Т: Пересядь в позицию родителя. Что чувствует мама?

С: Мама никогда себя не простит.

Т: Что чувствует ее ребенок?

С: Ужас

Т: Пересядь в позицию взрослого. Ты - квалифицированный психотерапевт, который видит ситуацию. Что ты можешь сказать ей?

С: Мама ты не виновата. Ты же веришь в Бога, значит так было Ему нужно. Ты должна смириться.

Т: Что чувствует мама?

С: Да, я не виновата. Я могла бы жить иначе.

Т: Пересядь на место ребенка. Ты теперь имеешь право делать то, что тебе интересно. Чтобы тебе хотелось сделать в профессиональном плане?. О чем ты мечтаешь? Может даже это что-то нереальное.

С: (С появившимся огоньком в глазах) Я хотела бы освоить систему помощи людям, чтобы помочь людям быть счастливыми, помочь маме. Мама, подожди немного, я обязательно помогу тебе.

Т: Ты уже помогла ей сегодня. Когда ты говоришь, у тебя так светятся глаза.

С: Да (улыбаясь)

Т: Я обязательно позвоню своей клиентке и продолжу с ней работать, Я была в тупике, но теперь я знаю, что смогу ей помочь.

Т: Здорово…

С: Мне нужно писать диплом и у меня еще не написаны курсовые работы, не представляю, как их писать

Т: Нужно найти то, что будет интересно твоему ребенку

С: Я прочитала книгу о тревожности. (Рассказывает). Можно я пересяду? (пересаживается из позиции ребенка во взрослую)

Т: Ты интересно рассказывала, это говорил твой Взрослый. Ты можешь все-таки пересесть обратно и рассказать то же с позиции не Психолога, а ребенка. Ведь если спросить любого ребенка, он, даже не читая никаких книг по психологии, может придумать кучу теорий, что он думает? Что он может сказать той девочке (о которой рассказывается в книге)

С: Да брось, ты не слушай своих родителей, они не понимают, радуйся, плач, ты можешь

Т: Что тебе интересно в этом случае?

С: (опять скатывается в позицию взрослого) Я нашла подтверждение тому, что ранние решения действительно могут вызывать психосоматику. Также и у моей клиентки.

Т: Ты хочешь заниматься психотерапией. Что тебе не хватает для этого?

С: Мне хотелось бы пошагово расписать, что нужно делать, в книгах все очень расплывчато.

Т: Ты хотела бы структурировать материал, построить алгоритм, такое руководство к действию?

С: Да, может быть, из разных подходов выбрать что-то, что подходит именно мне.

Т: Это интересная и важная работа, результатами которой могли бы воспользоваться другие и таким образом ускорить свое обучение психотерапии. Если бы ты написала книгу об этом, этим могли бы воспользоваться еще большее количество людей.

С: Да, это здорово, но опять возникает мысль, что это не для меня.

Т: Что говорит мама?

С: Она не верит в меня. Она принимает то, что я смогу работать психотерапевтом, но что я смогу что-то написать, нет, совсем не верит

Т: пересядь в позицию родителя. Что он говорит?

С: Ты- самая обыкновенная, куда тебе

Т: Что было в школе? Ты писала сочинения?

С: Я училась хорошо, но без усилий, мне все легко давалось, требования были низкие.

Т: Как мама реагировала на это?

С: Никак, она говорила, что если бы я еще посидела над уроками, а когда легко дается, это не в счет. Но когда меня отправили в санаторий, там были высокие требования, мне было очень трудно, но вытянула на 5, потому что я была претендентом на медаль… (очень неуверенно)

Т: Ты получила золотую медаль?

С: Да, просто в нашей школе были низкие требования

Т: Но ведь другие при тех же требованиях не получили, наверное было много желающих?

С: Да, удивительно

Т: А как ты как Взрослый оцениваешь способности этой девочки, которая могла на перемене прочитать и ответить на 5 и которая при высоких требованиях потрудилась и вытянула на 5, а потом поступила в Московский университет…?

С: Да, и вправду, способная девочка! (с удивлением)

Т: А что сказала мама сказала по поводу медали?

С: Что не понимает, как ее дочь могла получить медаль?

Т: Да, действительно, как это может быть, ведь тогда ей придется гордиться своей дочерью, ведь это и ее успех как мамы. А ведь эти чувства она не позволяет себе испытывать, поэтому необходимо отрицать твой успех, твои способности! (сказано достаточно жестко)

С: Да, похоже…

Т: Сядь в позицию родителя. Скажи от имени мамы: я не могу допустить, чтобы ты была успешной, потому что я сама не могу быть такой, я не хочу, я тебе запрещаю.

С: Я не хочу, чтобы ты была успешной! … Нет, я хочу, я же люблю тебя, я не имею право тебе запрещать…

Т: Пересядь в позицию ребенка. Что он отвечает?

С: Я очень зла! (со слезами) Ты не можешь запретить мне! Не мешай мне.

Т: Ты злишься на маму…

С: Да, я злюсь

Т: Пересядь в позицию Взрослого. Что он может сказать этой девочке?

С: Зайка, твори, ничего бойся, у тебя все получится, я верю в тебя.

Т: Пересядь в позицию ребенка.

С: Да, у меня получится (Новое решение).

Т: Скажи это громче.

С: У меня получится. Я имею на это право.

Т: Я тоже так думаю. Поздравляю!

В данном случае мама после смерти дочери запретила себе радоваться, иметь успех, быть ребенком и перенесла свой запрет на старшую дочь, не признавая ее успехов и отрицая ее способности к чему-либо. В результате этого дочь приняла решение «Да, я не способная, это (что представляется ей интересным) не для меня». Осознание этой ситуации позволило ей принять новое решение «Я смогу, я имею право на успех». Этот родительский запрет трудно отнести к какой-либо определенной категории. Здесь смешаны несколько посланий: «Не живи» (ты не имеешь право жить после смерти сестры (дочки)), «Не имей успеха» (Ты должна всегда чувствовать свою вину, поэтому не имеешь право на успех), «Не будь ребенком» (Ты не можешь радоваться и заниматься тем, что доставляет радость, ты должна всю жизнь отрабатывать за то, что случилось).

Случай 2.

Соня обратилась с проблемой ощущения неспособности к проведению диссертационного исследования (она была на втором году аспирантуры).

Соня: Я несколько раз приходила к своему научному руководителю с предложениями по выбору темы исследования, но все время критиковал и давил на меня, чтобы я выбрала тему ближе к его интересам. В результате я чувствую полную несостоятельность в проведении исследования и хочу взять академический отпуск, но боюсь позвонить ему и сказать об этом. Я много раз собиралась это сделать, но все время что-то мешало.

Психотерапевт: Что мешало?

С: Какой-то страх, он меня давит и я боюсь, что снова пойду у него наповоду.

П: Давай представим этот разговор. Ты берешь трубку, набираешь его номер и говоришь …

С: Здравствуйте, это … нет, я не могу

П: Давай представим самый плохой вариант. Что он может сказать?

С: У вас вообще совесть есть, целый год не появляться, у меня времени сейчас нет с вами встречаться!

П: Пусть выскажет самое плохое, что он может

С: Зачем вы вообще поступали в аспирантуру, ведете себя как маленький ребенок!

П: Пересядь на стул ребенка… Ты - маленький ребенок и на тебя наезжает большой страшный дядька, ругает тебя: "Ты вообще ни на что не способна, как маленькая!" ... Что чувствует ребенок?

С: Я вообще не хочу ничего писать

П: Вообще не буду ничего писать! (усиливая)

С: Оставьте меня в покое!

П: Да! Давай, скажи им всем все, что ты думаешь!

С: И чтоб он провалился куда-нибудь!

П: Ему скажи «Чтоб ты провалился!»

С: Чтоб ты провалился ( смеется)

П: Да провались ты, чтоб тебя не было вообще! Да?

С (смеется) Да!

П: Давай представим, что он съеживается, становится таким маленьким и что мы с ним сделаем? … Как отфутболим куда-нибудь подальше, а?

С: Я еще когда у него на лекциях сидела, а у нас там на втором этаже такие перилки, мне представлялось, что они проламываются и он падает. Жестоко, правда (смущаясь)?

П: Прямо он, такой здоровый, проламывает перила и шлепается со всего размаху и бац, его нет. Он умер?

С: Нет, просто исчез.

П: Исчез и все … и его больше нет … Что чувствует ребенок, что ты чувствуешь?

С: Ну, я рада, я победила, теперь я могу делать то, что мне хочется.

П: А что тебе хочется?

С: Ну, хочется придумать что-нибудь такое оригинальное, чего еще не было.

П: Самой придумать! Вот это да! У тебя получиться?

С: Думаю, да

П: Здорово! У тебя сейчас так глаза загорелись, там прямо засветились какие-то идеи!

С: Да!

П: Но кажется, есть еще какая-то неуверенность?

С (пожимает плечами)

П: А что твои родители сказали бы на это? Где они будут находиться?

С: Вот здесь папа.

П: Скажи ему, что ты хочешь что-то такое придумать.

С: Я хочу придумать что-то свое

П: Ага! Пересядь на место папы... Вот дочь говорит, что она хочет придумать то, чего еще не было. Что он чувствует?

С: Гордость за меня.

П: Скажи своей дочери, что ты гордишься ей

С: Я горжусь тобой

П: Скажи что-нибудь еще

С: Я верю, что у тебя получиться

П: Пересядь на место ребенка… Твой отец говорит, что у тебя все получится, он гордится тобой … Что ты чувствуешь?

С: Я рада

П: Скажи это ему

С: Я рада.

П: пауза (кивает головой) Что скажет мама?

С: пауза … не знаю (голова ушла в плечи)

П: Скажи ей, что ты хочешь сделать

С: Я хочу придумать сама (неуверенно)

П: Пересядь на место мамы … Дочь говорит, что хочет что-то придумать, то, чего еще не было. Что она чувствует?

С: Она боится за меня, могут возникнуть проблемы

П: Пусть скажет это дочери

С: Нет, тут что-то не то, она злится на меня

П: За что злится?

С: Ни за что, просто хочет, чтобы я не высовывалась, ей так спокойнее (детское решение «Не будь первой»)

П: Скажи дочери, что ты злишься на нее и хочешь, чтобы она не высовывалась

С: Она ничего не говорит, только злится

П: Пересядь на место ребенка … Что ты чувствуешь?

С: Я сомневаюсь, может, правда, лучше писать по той теме, которую предлагают. Защищусь, а уж потом буду делать то, что мне хочется

П: У тебя появилась грусть

С: Да, и неохота ничего делать

П: Пересядь на место Взрослого… Такая ситуация: ребенок хочет что-то придумать свое, у него есть идеи, а мама злится, говорит, чтоб не выпендривалась. Что ты думаешь?

С: С одной стороны, так, действительно, проще, а с другой - жалко ребенка.

П: Мне тоже жалко ребенка. Вот он только появился, у него сразу глаза загорелись, а теперь он загрустил, стал пассивным и ничего ему не хочется делать.

С: Да

П: Что будем делать?

С: Надо маму куда-нибудь отправить.

П: Точно! Давай куда-нибудь ее отправим! Представь как она становиться маленькой-маленькой и в какую сторону она сейчас полетит?

С: Вон туда. (Улыбается)

П: Вот опять ребенок появился. Ну-ка вылезай! Пересядь сюда. (на место ребенка)

Как ребенок себя чувствует?

С: Оказывается это действительно возможно. Почему-то я раньше об этом не думала. Думала, что если я не выполню чьи-то требования, у меня ничего не получится.

П: Теперь ты можешь что-нибудь придумать? Папа будет тобой гордится. Вот твой взрослый тоже тебя поддерживает.

С: Могу. И я чувствую в себе силы. А если моя тема не подойдет?

П: Ты сможешь защититься в другом месте. И все.

С: А если подойдет, то могу и здесь.

П: Если подойдет, сможешь здесь. В любом случае, если ты возьмешь сейчас академический у тебя будет год, чтобы это решить.

С: Я позвоню ему.

П: Это хорошее решение.

(Уже к вечеру этого дня разговор, откладываемый целый год состоялся и было получено согласие руководителя на академический отпуск).

Желания Ребенка - это тот ресурс, который побуждает нас действовать. А Ребенок часто желает делать не то, что от него требуют, а что-то иное, то есть творческое, новое. Если желания подавлены, возникает апатия, либо активное, либо пассивное сопротивление. Поэтому задача психотерапии заключается в том, чтобы Ребенок проявил свои чувства и желания, помочь ему справиться с препятствиями, мешающими ему реализовать желания и побуждения (часто это бывает критикующий или контролирующий Родитель), и с помощью Взрослого найти пути их адекватного в настоящей ситуации реализации. В данном случае творческую активность (написание работы) блокировало предписание «Не будь маленькой», приводящее к пассивности, нежеланию ничего делать, отсутствию идей, а также предписание «Не будь первой», которое звучало как «Не выпендривайся, делай как все». Преодоление этих предписаний позволило выйти из ступора, принять решение.

Случай 3.

Марина недавно начала работать психотерапевтом и уже имела успех в этом деле. Но в какой-то момент она почувствовала сопротивление: «Я не хочу работать».

П: Расскажи, в каких ситуациях ты чувствуешь, что тебе не хочется работать.

М: В начале сеанс идет очень хорошо, я нахожусь в творческой процессе, моему Ребенку это очень нравится. Так бывает до тех пор, пока Ребенок клиента не начинает плакать. В этот момент мне хочется уйти, я не могу ему сочувствовать.

П: Давай представим эту ситуацию. Вот его Ребенок начинает плакать, слезы льются. Что чувствует твой Ребенок?

М: Ему хочется убежать.

П: Ему не хочется тоже заплакать?

М: Нет … Я сейчас чувствую, что у меня комок такой в горле.

П: А в детстве, когда ты плакала, как на это реагировали родители?

М: Мама говорила, что хорошие девочки не плачут.

П: Как она это говорила? Пересядь на место мамы. Скажи это.

М: Нельзя плакать, а то ты станешь некрасивой и платье испачкаешь.

П: Станешь такой некрасивой, с красными глазами, в грязном платье. Нельзя плакать!

М: (появляются слезы на глазах)

П: Что ты плачешь-то? Посмотри, какая некрасивая! Разве так можно?

… (другим голосом, тише) плачь, плачь, ты же ребенок.

… (опять голосом контролирующего Родителя): Нельзя играть, испачкаешься

М: Я вспоминаю, мне всегда хотелось поиграть с детьми в грязи, я прямо представляла, что пыль эту трогаю.

П: Нет это другим детям можно играть, беситься, делать то, что хочешь. А тебе нельзя, мы тебя сейчас нарядим в красивое платьице, бантики оденем и поставим на постамент. Будешь стоять такая красивая.

М: Да, точно я всегда была опрятно одета и с бантиками и мама говорила, что нельзя пачкаться.

П: Ты должна быть опрятной и не должна плакать, да?

М: Да.

П: Пересядь на место Взрослого. Что ты думаешь об этой ситуации. Вот здесь девочка, которая хочет играть вместе со всеми в грязи, а здесь ее мама, которая не разрешает ей пачкаться, ей хочется плакать, а мама не разрешает и у нее ком такой в горле появляется.

М: (Думает) Это ужасно.

П: Что бы ты могла сказать этой девочке?

М: Иди играй, а если испачкаешься, то мы все постираем.

П: Постираем и все! Ведь это так просто!

М: Да

П: Как насчет плача?

М: Плакать тоже можно

П: Оказывается, плакать можно, так просто! … А что мы скажем маме?

М: Ты что не понимаешь, что нельзя ребенку запрещать играть и плакать, оставь ее в покое.

П: Да, она имеет полное право пачкаться и плакать… Пересядь в Ребенка.. Как себя чувствует ребенок?

М: Мне легче. (не смело)

П: А давай поиграем в грязи, прямо сейчас будем ее размазывать и пропускать через пальцы. Иди сюда (на пол) Так здорово! Можно пачкаться. (делаю движения, как будто пачкаю ее руками) Здорово … У тебя грязное платье?

М: Да

П: Ну и что?

М: Ничего такого.

П: Ты мне сейчас нравишься не меньше, чем чистая, потому что мне было интересно с тобой играть. Классно поиграли, да?

М: Да!

После сеанса Марина снова почувствовала в себе силы и желание заниматься психотерапией. Часто родители опасаются, что дети что-то испортят, испачкают, сломают и дети начинают бояться сделать ошибку, бояться пробовать что-то новое, в чем еще не уверен. В данном случае родительская директива «Будь сильной» и одновременно предписание «Не будь собой» (Не делай то, что ты хочешь, будь такой, какой я хочу тебя видеть (чистой, незаплаканной) привели к зажиму чувств Ребенка. В ситуации, когда клиент начинал плакать, у Маши актуализировался Родитель, который его осуждал, а Ребенок уходил, зажимался. А ведь субъектом психотерапевтического процесса был именно Ребенок, это он творил, подавал идеи, интуитивно чувствовал, поэтому и процесс заходил в тупик.

Случай 4.

(самоотчет студентки)

Я избегала быть первой. В соревнованиях стремилась занять второе место. Не хотела быть руководителем, но заместителем, который реально организует дело. На своем дне рождении я часто испытывала неловкость от того, что все собрались ради меня. Когда меня назначили руководителем психологической службы, я настояла на том, чтобы моя зарплата была не больше, чем у подчиненных.

В детстве я приняла решение «Не надо быть лучшей, чтобы не вызвать враждебности мамы». Когда мной восхищались (гости, бабушка, дед или кто-то другой), мама ревновала и испытывала недовольство мной и после этого обязательно отплачивала мне. Тогда я пришла к выводу, что лучше не иметь успеха (не пользоваться успехом), чтобы потом не было так плохо. Тогда было разумно занять второе место. Однако впоследствии это решение стало мешать мне, поскольку нужно было всегда искать первого, рядом с которым можно встать. Я часто чувствовала, что мои способности выше, чем то, насколько они реализуются.

Интересно, как это решение проявлялось. Например, когда я играла роль в театральной студии и сыграла ее очень хорошо (ведь я была не собой, а играла роль). Когда раздались аплодисменты, я уже вышла из роли, мне стало так мучительно, что казалось, что сейчас потолок рухнет на мою голову: таким опасным казался успех. Чтобы избавиться от этого состояния, интуитивно, я снова вошла в образ моей героини и продолжала играть ее, чтобы спрятаться от актуализировавшегося в этот момент раннего решения «Не будь первой», «Не имей успеха».

Я много раз пыталась представить то, чего я хочу в будущем в профессиональном плане. Но возникающие идеи как будто уплывали, мне не удавалось выстроить целостный образ. Я думаю, что это происходило потому, что эти идеи требовали того, чтобы я была лидером. А так как им, согласно детскому решению, я быть не могла, то идеи "уплывали", заранее казались нереальными. Я словно чувствовала, ощущала образ того, что я хочу сделать, но мысли об этом как будто растекались, не могли собраться в целостную картинку. В результате я чувствовала собственную нереализованность и не могла понять, чего я хочу.

Вспомнив детскую ситуацию, я приняла новое решение «Я буду первой, даже если кому-то это не понравится!». Почти сразу же после этого в голове появились яркие фантазии и отчетливое представление о моей профессиональной мечте, которые раньше трудно было даже поймать и зафиксировать. После этого я стала вести группы.

В данном случае мы наблюдаем, что детское решение «Не будь первой» может подсознательно уводить человека от ситуаций, в которой он мог бы проявить свои творческие способности, может влиять на процесс мышления, блокируя, не пропуская в сознание идеи, в процессе осуществления которых человек выступал бы как лидер.

Случай 5.

Самоотчет студентки по работе, которая была проведена с директивой « старайся» в рамках сценария «пока не...».

«Моей целью посещения группы транзактной персонологии являлось развитие и стимуляция творческой активности. У меня были такие проблемы: несколько лет я не занималась ни одним из видов творческой деятельности, в результате чего ощущала себя человеком невостребованным, несвободным и не нашедшим себе должного применения, не реализовавшим себя по-настоящему. Мне было присуще обычно ощущение дискомфорта, какого -то «замкнутого круга» и невозможности осуществления своих внутренних потребностей, проявления своего «я». Что-то мешало приступить к конкретной деятельности, ничто не воспринималось к тому достаточным поводом, забылось даже ощущение радости в самом творческом процессе. Более того с удивлением отмечалось, что иной раз попытки заставить себя заняться конкретным делом вызывают внутренний протест. Сразу же обнаруживались дела быть может менее важные, но якобы более неотложные, которые непременно следует сделать прежде... Но самое поразительное, что даже если не это, то все же срабатывал какой-то внутренний тормоз, делающий желаемое просто неосуществимым. Например, в какой-то момент была приостановлена работа над книгой и никак не удавалось ее продолжить. Только при особых условиях и помощи извне удалось преодолеть эту проблему. Определенная неуверенность (или робость) мешали приступить к задуманному. Возможно также, свою роль здесь сыграло внутреннее предписание «будь совершенством», которое обычно и сопряжено с ощущением неуверенности, дискомфорта. По прошествии двух с половиной месяцев хождения в психотерапевтическую группу я вновь стала заниматься творчеством. Однако при написании статьи, (которую «довела» примерно до середины), столкнулась с прежней проблемой. Наконец, удалось завершить работу, пройдя психотренинг с директивой «старайся», при которой психотерапевт должен быть дать разрешение не следовать этой, полученной когда-то директиве. Эта процедура выглядела следующим образом.