Творчество созидание или деструкция

В экспериментах обнаружился еще один механизм - усиление ориентировочно-исследовательского поведения под влиянием вызванной общением радости от сопереживания взрослого, сопереживание окружающих познавательным эмоциям ребенка в ситуации ознакомления с новой обстановкой. … Если взрослый одобрял активность испытуемых, то познавательная активность повышалась. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием» (97).

К. Изард заметил, что "если родители позволяют и поощряют игру и исследование, интерес может развиваться. Если же озабоченность родителей собственными нуждами делает их нетерпимыми к мотивируемым интересом поступкам ребенка, его любопытство и потребность исследовать будут наказываться, а вследствие этого - подавляться» (210).

Е.Р. Калитевская отмечает, что развитие личности ребенка осуществляется через взаимодействие его собственной спонтанной активности и внешней регуляции (воспитания) (69). При этом, по словам В.А. Сухомлинского, мудрость воспитания зависит от того, в каком соотношении находятся утверждение и порицание. С его точки зрения, успех - есть не завершение воспитательной работы, а начальная точка.

Е. Яковлева, рассматривая творческий потенциал как проявление индивидуальности, указывает на то, что «важнейшим инструментом осознания является вербализация (называние родителем эмоции ребенка). Неадекватное называние блокирует индивидуальность ребенка. Важным является принятие или непринятие чувств, испытываемых ребенком, а также поддержка (признание адекватности испытываемых чувств)… Роль взрослого в развитии творческого потенциала ребенка заключается в основном в обеспечении его эмоционального самовыражения… В качестве основного принципа развития творческого потенциала выдвигается принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное", когда проблемой становится не выполнение ребенком задания, а отношения к нему взрослого (210).

Режиссер и педагог Чистяков также считает, что задачей учителя является отражение, «означивание» индивидуальности ученика: «своеобразию учить не надо, так как оно присуще каждому по натуре. Но акцентировать внимание учеников на индивидуальном исполнении надо» (12).

Сторонники ТРИЗ, считающие основным условием творческости встречу ребенка с «чудом», предполагают, что «на мощность и скорость роста доминантного мотива существенно влияет наличие (или отсутствие) «энергетической помощи» (подпитки) от взрослого, при условии безусловного принятия идей ребенка».

Исследуя, какое поведение родителей способствует творческому развитию ребенка, В.С. Юркевич провела такой эксперимент: мам с детьми просили подождать в комнате, в которой было много игрушек. Наблюдалось 4 стратегии поведения мам:

1)мама начинала активно воспитывать: "Давай посмотрим этот альбом"

2) мама звала экспериментатора, чтобы спросить, что им делать

3) мама сама заинтересовывалась и сама начинала играть в игрушки

4) мама не разрешала трогать игр

3-я стратегия оказалась наиболее благоприятной для творческой активности ребенка: "Дети у этих мам живут в атмосфере ярких познавательных интересов самих родителей, и это оказывается более весомым, чем любые воспитательные воздействия" (119).

А.М. Матюшкин утверждает, что основу развития познавательной активности составляют не тренировка и обучение, а поощрение самих актов познавательной активности. Одна из педагогических задач - диалогичность взрослого и ребенка в процессе общения.

К. Роджерс выделяет следующие условия, способствующие созидательному творчеству:

I. Психологическая безопасность.

признание безусловной ценности индивида… Он постепенно понимает, что может быть тем, кто он есть на самом деле, без фальши и притворства, потому что его считают стоящим человеком независимо от того, как он себя ведет. Впоследствии этого у него нет нужды быть ригидным, он может обнаружить, что значит быть самим собой, может попытаться проявить себя нестандартно, по-новому;

Создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание …оценивание всегда воспринимается как угроза. … Это не значит, что мы никак не реагируем на поведение, но это наша реакция, а не оценка.

Понимание сопереживание.

II. Психологическая свобода символического выражения. …Именно этот тип свободной ответственности - быть самим собой - способствует развитию надежного внутреннего источника оценок и впоследствии этого приводит к созданию внутренних условий для созидательного творчества (162).

На следующем этапе развития творческой активности, когда устремления личности становятся способны проявляться не только в условиях отсутствия конкурирующих мотивов, но и «вопреки» им, преобразуясь в творческую устремленность личности, наиболее важным условием является возможность реализовать идеи и творческие импульсы в рамках социально приемлемой деятельности. Существенное значение здесь играет школа. Проведенное нами экспериментальное исследование показало, что в отличие от дошкольников, у которых неадаптивная и адаптивная формы творческой активности сопряжены, у школьников они расходятся за счет того, что та или иная форма активности блокируется. В зависимости от соотношения адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности мы выделили 4 типа учащихся:

Наиболее успешные - учащиеся с высокой А\А и низкой Н\А «исполнители»

Успешными - учащиеся с низкой А\А и низкой Н\А («средние»)

Неуспешными - учащиеся с высокой А\А и высокой Н\А

Самыми неуспешными - учащиеся с низкой А\А и высокой Н\А («проблемные»)

Внутренним условием, препятствующим проявлению одной или другой форме активности, являются ранние детские решения, принятые в ответ на родительские запреты («не делай», «не чувствуй» и т.д.). Показано, что предписание родителей «Не будь ребенком» блокирует неадаптивные проявления активности ребенка, ограничивая его творческий потенциал, а предписания «Не делай» и «Не взрослей» блокируют адаптивные проявления активности, препятствуя способности к реализации творческого потенциала. Можно предположить формированию того или иного типа учащихся способствовал определенный тип реакции родителей на их спонтанную активность:

Реакция взрослых: тип учащихся поддержка «звездочки»

Спонтанная рассудительный запрет «исполнители»

активность игнорирование «средние»

ребенка резкий запрет «проблемные»

Запрет понимается нами не только как осознанная санкция родителя, но и неосознаваемые предписания, передаваемые в эмоциях, мимике, интонации и т.д. Например, родительское предписание «Не будь ребенком» блокирует неадаптивную форму активности, формируя тем самым исполнителя. А предписание «Не делай этого» (оно может выступать в вопросительной форме «Что ты наделал?») приводит к неразвитости адаптивной активности и - «проблемности». Выше сказанное нельзя понимать как призыв ко вседозволенности. Запреты необходимы, но в оптимальном количестве. Например, можно придерживаться следующей стратегии воспитания: в одной трети случаев нужно соглашаться с ребенком, позволить ему сделать то, что он хочет; в одной трети случаев - настоять на своем; и в одной трети случаев - найти компромисс.

$3 Педагогические принципы и приемы развития творческой активности.

Придя в школу, ребенок уже имеет определенный набор родительских предписаний, которые регулируют его поведение и, соответственно, тот или иной уровень развития адаптивной и неадаптивной активности. Как правило, дети - «исполнители» становятся наиболее успешными, так как с одной стороны им легче освоить школьные правила, с другой - они удобны для учителя; «звездочки» тоже довольно успешно справляются с ситуацией, но их успешность в большей степени зависит от учителя - насколько он ценит оригинальность и инициативу или не любит «выскочек». Дети с преобладающей неадаптивной активностью получают ярлык «проблемных». Они часто - импульсивны, не умеют подчиняться общим правилам. В связи с этим возникают и конфликты с детьми. Вначале они могут быть активными, выкрикивающими с места. Конечно, форма такого поведения заслуживает отрицательной оценки. Но содержание подобной активности ученика очень положительно - у него рождаются вопросы, собственные мысли, идеи, отношение. Однако, пресекая такое поведение (его форму), часто забывают поощрить содержание. И оно уходит в другом направлении - учебная мотивация падает, а деструктивная растет.

Традиционное обучение, в основном, предполагает исполнительскую деятельность. И даже проявление самостоятельности, инициативности учащихся поощряется только в пределах, заданных педагогом. Так называемые творческие виды деятельности в учебном процессе предполагают только адаптивную форму творческой активности (например, придумать рассказ, нарисовать иллюстрацию и т.д.), то есть учат решению задач, но не самостоятельной постановке новых задач. Да и тех-то не слишком много по сравнению с репродуктивными видами деятельности. А вот самостоятельное целеполагание ребенка, которое и является определяющим для творчества, как правило, игнорируется или пресекается. Оно может проявляться в неожиданных вопросах, которым учитель бывает часто не готов, или шутке, остроте, в оригинальном взгляде, собственном отношении. Например, на уроке музыки идет работа по «развитию» эмоционального восприятия детей. Учитель задает вопрос: какая бывает зима?

Ученик: - снежная

Учитель: - правильно

Другой ученик: - холодная

Учитель: правильно

Третий ученик: мутная

Учитель: - садись, и подумай!

В ответе «мутная» ребенок не выдает стереотип, который когда-то слышал, а передает настроение, собственное отношение к зиме. Это и есть подлинно творческое решение, рожденное только сейчас. Но для учителя оно - неблагозвучно, непонятно, неправильно. Д. Айян описывает подобную ситуацию: «Я имел возможность убедиться», - пишет он, - «как система образования убивает творческие способности, на примере моего сына Кристофера. Как-то на родительском собрании в детском саду, куда ходит Кристофер, мы с женой с удивлением услышали, что наш «процветающий художник и мастер по росписи холодильников» получает неудовлетворительные оценки по рисованию. Мы были потрясены. Как может ребенок - любой, не только наш - получить плохую оценку по рисованию в таком возрасте?! Воспитательница объяснила нам, что он отказывается раскрашивать картинки строго по границе нанесенных контуров, а это умение является утвержденным на уровне штата показателем освоения моторных навыков. Нам стало ясно, что сия достопочтительная дама все силы тратит на то, чтобы научить детей раскрашивать строго по контуру нарисованные кем-то фигуры, а творческие потребности самих детей попросту игнорирует» (54).

В критерии оценки успешности школьного обучения входят такие параметры как правильность решения, оформления, аккуратность, но не оригинальность, не самобытность. Конечно, обучение во многом предполагает адаптивную активность - необходимо запоминать информацию, действовать по определенным правилам и т.д. Но если этим ограничиться, то будет зазубривание, формальное, но не «живое» знание, не будет развития. Развитие возможно только при наличии собственной активности ребенка по собственному желанию, инициативы, интереса, вдохновения.

Таким образом, первая задача, которая стоит перед педагогами, - научиться различить творческую активность учащихся. Положительные проявления творческой активности заметить нетрудно - это: высокая познавательная мотивация, инициативность, стремление к обобщению знаний, нахождению закономерностей, осмысленное усвоение знаний, самостоятельность, активная постановка вопросов и т.д. Но возможны и отрицательные проявления.

Например, дети с преобладанием неадаптивной активности отличаются следующими особенностями:

7. способны долго удерживать внимание только на том, что интересует

8. все подвергают сомнению и проверке

9. нетерпимы к несправедливости, конфликтности, противоречивости

10. стремятся чем-то отличиться от других, выделиться, сделать не так, как все

11. все делают по-своему

12. могут не считаться с общепринятыми правилами, не признавать авторитетов и т.д. (см. Приложение № 4).

Результаты анкетирования показали, что педагоги неадекватно оценивают творческие способности школьников, за счет чего учащихся с высоким, но нереализующимся творческим потенциалом они оценивают как «проблемных», тем самым усугубляя их положение.

Таким образом, педагоги в зависимости от степени стереотипности их сознания могут усугублять негативные влияния родителей, «блокируя» творческие способности учащихся и, следовательно, способствовать их школьной, а впоследствии и социальной дезадаптации и деструктивному развитию личности.

Однако возможна и другая ситуация. Школьное обучение занимает большую часть жизни ребенка и, поэтому, как бы не было велико влияние родителей, значительная часть его личности формируется в школе. Понимающий учитель может способствовать перерешению раннего негативного опыта ребенка в проявлении его творческой активности, способствовать раскрытию его творческого потенциала. По словам современного западного учитель Уильяма Артура Уорда, «посредственный учитель - излагает, хороший учитель - объясняет, выдающийся учитель - показывает, великий учитель - вдохновляет» (177). Способность к творческой реализации приобретает в современных условиях жизненное значение. Если раньше достаточно было воспитать исполнителей, и им была обеспечена и работа, и затем пенсия, то современная социальная ситуация жестоко относится к тем, кто оказался неспособен к творческим решениям, творческому отношению к своей жизни, важный опыт которых закладывается в школе. В то же время, по словам братьев Стругацких, "В огромном большинстве стран мира воспитание молодого поколения находится на уровне 19-го столетия. Эта древняя система воспитания ставит своей целью прежде всего и по преимуществу подготовить для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные потенции человеческого мозга эту систему практически не интересуют. Неиспользование этих потенций имеет результатом неспособность связывать примитивно-психологически несовместимые понятия и явления. Привести эти потенции в движение, научить человека фантазии, привести множественность и разнообразия потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира - вот цель и содержание гигантской революции духа..." (93) В связи с этим, необходима переориентация всей образовательной системы на развитие, саморазвитие учащихся, становление индивидуальности учащихся, развитие их творческой устремленности.

Г.С. Батищев призвал к тому, чтобы образовательный процесс стал «не только и не столько дающим воспитаннику полезные средства разного рода (иначе он может стать хорошо вооруженным - всеми нужными «признаками стопроцентности» - негодяем), не только передающим ему определенные ценности (иначе он может обратить их в способ замкнуться в них и противостоять дальнейшему творчеству), но главное - вовлекающим в творчество самой жизни во всех ее измерениях» (13).

В.С. Библер утверждает: «важно, чтобы голос учащегося и переучащегося индивида сохранился и был культивирован школой как один из голосов человека на всю жизнь» (200).

А.Г. Асмолов сформулировал стратегии перестройки образовательной системы в современных условиях: «В тоталитарных культурах полезности преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения (социальный норматив "быть таким как все". В культурах достоинства ... образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач.

Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях неопределенности… стратегии реформы образования: от диагностики отбора - к диагностики развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков - к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики - к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле "ответы без вопросов" - к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от "выученной беспомощности" - к надситуативной активности и постановке "сверхзадач"; от урока авторитарного монолога - к уроку содействию и сотворчеству; от языка административных "приказов" - к языку "договоров" и "рекомендаций"; от школоцентризма - детоцентризму и, наконец, от культуры полезности - к культуре достоинства.» (9).

$4 Заметки из личного опыта или «Хорошо учиться вредно»

Такая фраза шокирует, пожалуй, большинство учителей. «Как же так? - скажут они, - ведь практически все педагогические усилия направлены на то, чтобы «повысить успеваемость», «подтянуть отстающих», «увеличить количество хорошистов» и т.д. Однако психологи давно подметили, прослеживая дальнейший путь учеников, что добиваются больших успехов в жизни в основном троечники и хорошисты, а отличники становятся в лучшем случае хорошими исполнителями, но дальше самостоятельно не продвигаются. Известно также и то, что многие выдающиеся люди плохо учились в школе, а некоторые даже были отчислены за неуспеваемость. «В чем же дело?», - решили мы разобраться. Ответ же пришел, как ни странно, не из научных исследований, а из личного родительского опыта.

Сын учится во втором классе. С учебой я на него особенно не давила: получил четверку, «Молодец». Но задняя мысль все же проскакивала: «А мог бы ведь на пятерочку!» («Проклятые стереотипы»). Получил тройку: «Ничего, бывает». А самой эта тройка - как ножом по родительскому самолюбию. Но вот чаша родительского терпения переполнена - вызывают в школу: двойки по русскому и математике. А школа-то престижная, того и гляди, отчислят. Взялись заниматься - зубрим днем и ночью («Что ж мы, хуже других что ли?» - не унимается голос). Результаты не заставили долго ждать - отметки выровнялись, учителя хвалят. Но что ж такое, смотрю, стало с ребенком? Был жизнерадостный, остроумный мальчик, стал пассивным и ограниченным. Сверх сказанного учителем - ни на шаг. Раньше сходу решал задачи на смекалку (не из программы, конечно, а из жизни), теперь: «это мы не проходили, это нам не задавали, нас так не учили». Вот и готов исполнитель, не желающий самостоятельно решить, а тем более поставить проблему, если не задан алгоритм. И дело не только в родительских или учительских стереотипах, но и в содержании образования: преобладание репродуктивных заданий не дает проявиться творческой активности учащихся, вынужденность постоянно действовать по правилам - исключает необходимость в самостоятельном мышлении, заучивание большого объема информации - сужает простор для собственной мысли. «Ну, уж нет», - сказал мой же, но более разумный, нежели предыдущий, голос, - хорошие оценки и престиж - хорошо, а здоровая творческая личность лучше». А вы уж выбирайте сами. (Это я не только родителям, но такой парадоксальной нашей системе образования).

Глава 6.Искусство как способ реализации творческой устремленности личности

Смысл искусства.

По мере усложнения мира, социального взаимодействия, роста информационных технологий, требующих рефлексивного отношения и самоидентификации субъекта, роль искусства в жизни и формировании современного человека увеличивается. По мнению Э.В. Сайко, расширение влияния сферы искусства в представлении и объяснении мира проявляется в том, что оно превращается из чисто эстетического в философско-эстетическое восприятие действительности, носителя особых форм рефлексии на мир. Вследствие этого возникает необходимость переосмысления источников и движущих сил художественного творчества, его функций и задач, его роли в развитии личности как самого художника, так и реципиентов, критериев истинности художественных произведений, условий самореализации творческой личности.

В разные времена искусству придавалось различное значение. Платон считал, что искусство является искаженной копией действительности и поэтому уводит от истины и, апеллируя к чувствам людей, развращает их. Аристотель приписывал искусству познавательную и практически-созидательную функции. В эпоху возрождения искусство возносилось до уровня божественного. Культивировалась проявление и самореализация индивидуальности в творчестве. Немецкая классическая философия отводит искусству главным образом познавательную функцию. Гегель трактовал красоту как особый способ изображения истины, которая однако могла бы быть выражена и более высокой форме - понятия. Леонардо да Винчи считал, что в основе искусства лежит стремление постичь сущность бытия. Для П. Пикасо искусство выступало своеобразным инструментом познания. В экзистенциональной философии искусство понимается не только как познание, но и как полагание истины (М. Хайдеггер). По мнению ученого истина «зашифрована» в произведениях искусства. К. Ясперс добавляет, что ценность художественного произведения заключается не столько в том, чтобы «зашифровать» действительность, но передать собственное отношение, смысл. Ж.-П. Сартр обращает внимание на социальную функцию искусства: «Искусство есть призыв». Для итальянского философа Н. Абаньяно искусство является способом выражения себя, а, следовательно, и обретение свободы, в чем и заключается смысл жизни. Его формула: выражение себя - есть выбор жизни. А. Шопенгауэр рассматривает искусство как придумывание, а, следовательно, творение нового мира, преодолевающего дисгармонию и отчужденность реального мира. Продолжая эту мысль, Ф. Ницше говорит о том, что мир абсурден, искусство необходимо, чтобы не умереть от истины. Смысл искусства видится им в преодолении границ - внешних и внутренних, в преображении личности человека: от творчества культуры - к творчеству жизни. А. Камю отдавал приоритет в искусстве выражению чувств: там, где бессильна мысль, выступает экспрессия. Значение искусства, считал он, не в познании действительности, а в познании, испытании себя, в бунте против мира и гармонизации этого бунта посредством красоты.

В русской философии искусству придавалось, главным образом, духовно-нравственное значение. Искусство видится как обретение вечного бытия в изобретении (П. Флоренский), самопревращение внутреннего во внешнее (Лосев), «глубинное общение» с миром (Г.С. Батищев), средство развития личности (М.М. Бахтин), путь к свободе (Н. Бердяев). С точки зрения Н. Бердяева, «чтобы жить достойно и не быть приниженным и раздавленным мировой необходимостью, социальной обыденностью, необходимо в творческом подъеме выйти из имманентного круга "действительности", необходимо вызвать образ, вообразить иной мир, новый по сравнению с этой мировой действительностью (новое небо и новую землю). ... В известном смысле можно было бы сказать, что любовь к творчеству есть нелюбовь к "миру ", невозможности оставаться в границах этого мира. В этом упреждении преображения мира смысл искусства» (15).

Психологические исследования искусства затрагивают различные его стороны и аспекты. Д.Б. Эльконин усматривает задачи искусства в том, чтобы «особыми средствами художественной формы интерпретировать данные стороны человеческой жизни и деятельности и рассказать о них людям, заставить их пережить, принять или отвергнуть предлагаемое художником понимание смысла жизни». Семенов В.Е. понимает искусство как коммуникацию между художником и реципиентом посредством художественных произведений: «Художественное отражение может пониматься как синтез отображения внешнего мира и самовыражения внутреннего мира художника». Такой же точки зрения придерживался Мусоргский, говоря о том, что «Искусство есть средство беседы с людьми, а не цель».

Л.С. Выготский наиболее важной считал воспитательную функцию искусства: искусство как аппарат для развития человечества, художники создают образцы, чтобы остальные могли с их помощью совершенствоваться. Таким образом, выделяются следующие функции искусства:

познание мира;

самопознание и преодоление противоречий;

самовыражение и творение себя как личности и своей жизни;

творение нового мира, влияние на людей и действительность, то есть самотрансценденция в мир и других.

Остановимся более подробно на каждой из них.

Функции искусства.

1) Познание. Если искусство - способ познания, то в чем его специфика по сравнению с другими формами познания - научным и обыденным? И. Кант видел отличие чувственного познания (эстетики) от рассудочного (логики) в различной доли участия чувства (созерцания) и мысли (рассудка) в процессе познания. Гегель считал, что искусство и наука - две ступени познания: искусство - с помощью образов, наука, более развитый, - с помощью понятий. А. Бергсон, напротив, показал, что сложные феномены реальности невозможно понять с помощью категорий, для этого необходима «интуиция целого», характерная для искусства. А. Шопенгауэр противопоставляет науку и искусство: "В то время как наука, следуя за беспрерывным и изменчивым потоком четверояких оснований и следствий, дольше и никогда не может обрести конечной цели, полного удовлетворения, как нельзя в беге достигнуть того пункта, где облака касаются горизонта, - искусство, напротив, всегда находится у цели... Оно задерживает колесо времени, отношения исчезают перед ним только существенное, идея - вот его объект» (201).

Леви-Стросс проводит параллель между мифологическим познанием и познанием в музыкальном искусстве: «Музыка и миф сталкивает человека с виртуальными объектами, одна лишь видимость которых актуальна с сознательными аппроксимациями истин, неизбежно бессознательных и производных от этих объектов…Познавательная функция выступает в нескольких формах, каждая из которых отвечает сообщениям определенного типа, соответствует в лингвистике металингвистической, референтной и поэтической формам. Это объясняет и то, что нам нравятся разные композиторы: композиторы кода: Бах, Стравинский; "сообщения": Бетховен, Ковель; "мифа" - Вагнер, Дебюсси». Созвучны этому мнению слова Гюйо: «Звук из факта жизни постепенно станет фактом осознания ее».

Теория искусства как познания мира посредством языка развивалась А.А. Потебней и его школой. Его позиция по поводу соотношения науки и искусства сходна с Гегелевской: это две последовательные ступени познания мира: сначала с помощью образа или символа, потом - с помощью слова: «Если искусство есть процесс объективирование первоначальных данных душевной жизни, то наука есть процесс объективирование искусства» (77). Однако идея искусства как познания не была доведена им до конца и при разборе басни сводилась к доказательству некой идеи в образной аллегорической форме, иллюстрации общей идеи на конкретном примере, что побудило Л.С. Выготского отвергнуть приоритет познавательной цели искусства.

В.С. Ротенберг считает, что различия в научном и художественном познании обеспечиваются не образной или понятийной формой мышления, а функцией - соответственно синтезирующей или аналитической: «оба типа мышления (образное и вербальное) отличаются друг от друга не качеством материала, которым они оперируют - они противоположны друг другу по принципу организации связей между элементами этого материала. Задачей логико-вербального мышления является вычленение из всех реально существующих (или потенциально возможных) взаимодействий какого-то одного, наиболее существенного. Таким образом, формируется внутренне непротиворечивая модель мира, которую можно анализировать и достаточно точно и однозначно выразить в словах или других условных знаках, что создает большое удобство для общения. При этом за рамками этой модели остается все, что в нее не вписывается, что не может быть логически организовано и представлено в дискретном виде. Напротив, задачей пространственно-образного мышления является отражение всех существующих взаимосвязей, т.е. всего богатства реального мира, но это богатство плохо поддается жесткому структурированию, так что его трудно без существенных потерь передать с помощью обычного языка. Здесь оказывается незаменим язык искусства» (165).

Существует точка зрения, согласно которой различия художественного и научного познания обусловлены долей субъективности («личностного присутствия», «эмоциональной пристрастности» (А.А. Мелик-Пашаев) в продукте творчества ученого или художника. С этой позицией можно согласиться, если говорить именно о субъективности, а не субъектности творческого процесса. По словам В.А. Героименко «процесс творчества личностен как в искусстве, так и в науке. В дальнейшем, под воздействием разных регулятивных установок происходит дивергенция двух форм духовного освоения действительности, т.е. сохранение личностного начала в искусстве и его значительное уменьшение в продуктах научного творчества» (45).

По мнению А.Н. Леонтьева эстетическая деятельность - это познавательная деятельность особого рода - в чувственных образах. Но ее специфика состоит не в этом и не выражении эмоций. Он пишет: «Мой центральный тезис применительно к эстетической деятельности и состоит в том, что конституирующее в эстетической деятельности, и соответственно, конституирующее продукт этой деятельности и есть не значение, а личностный смысла явления. Ибо личностный смысл, будучи личностным, вовсе не является единственным, только для меня существующим. Нам всем приходится решать задачи на смысл.... Искусство и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» (93). То есть объектом познания для искусства является не объективная реальность, а субъективный смысл, отношение человека к миру.

Другие же авторы утверждают, что искусство вскрывает объективную истину, что предполагает истинность для всех. Например, А.А. Мелик-Пашаев считает, что с помощью метафоры поэт не выдумывает, а именно открывает глубокую связь между явлениями как внешнего, так и внутреннего мира. Гегель подчеркивает необходимость объективности даже в выражении индивидуального, самобытного: «Только в том случае, когда художник полностью усвоил себе этот объективный разум и не нарушает его чистоты чуждыми особенностями, взятыми извне или изнутри, - только в этом случае в воплощенном им предмете он воспроизводит так же и себя самого в своей истинной субъективности, стремящейся быть лишь живым средоточением завершенного в самом себе художественном произведения ...чтобы вместо каприза и пустого произвола он мог воплотить свою истинную самобытность в предмете, созданном им согласно истине» (44). П. Флоренский различает творчество как «обретение» вечного в бытии и «изобретение» - пассивное, иллюзорное, субъективное миропонимание. Для «обретения» необходимо усилие всей личности, тогда как для «изобретения» достаточно рассудочной разработки сочиненного принципа.

Понимание задач и функций искусства связано с вопросом об источниках и движущих силах художественной деятельности. Объективные закономерности мира или субъективный смысл ищет художник? Для себя или для других творит художник? Что толкает художника на создание произведения, «объективные ли стремления руководили его решением, или субъективная потребность выяснить самому себе, "несчастная страсть", непреодолимое влечение, на которую любят обычно ссылаться. Повторит ли критик вместе с Ницше "Я писал для самого себя", согласится ли с Доде, что пишет "в конце концов для толпы" - из соображений ли практических или потому, что ... ему "тяжело одному знать истину" (40)? На этот счет есть разные мнения. Например, Гегель считает, что художником движет интерес к предмету и потребность самовыражения: «у Шекспира сказания, старинные баллады .... вызывают в нем настойчивую потребность придать форму этому материалу и вообще проявить себя в нем … поэт полностью поглощен своим предметом, целиком уходит в него и не успокаивается до тех пор, пока он не придаст художественной форме законченный и окончательный вид» (44).

И.Б. Мардов даже полагает эгоистическое стремление к самовыражению в качестве критерия истинности художественного произведения: «только если художник "пишет, поет, играет для себя, а не для того, чтобы воздействовать на других", только если им движет внутренняя потребность выразить свое чувство, мысль, отношение к жизни, выразить и удовлетворить себя, только тогда созданное им произведение будет действительно искусством» (102). Подтверждают эту точку зрения и авторские признания Н. Бердяева: «Я пишу потому, что внутренний голос повелевает мне сказать то, что я услыхал, пишу, потому что не могу не писать ...Писание есть для меня почти физиологическая потребность. ...я хочу выразить себя, крикнуть другим, что услыхал изнутри...Я люблю лишь происходящий во мне творческий подъем, преодолевающий самое различие субъекта и объекта.» (15).

Оригинальный взгляд на сущность художественной потребности, движущей созданием художественного произведения, предлагает М.В. Розин. С его точки зрения «почти каждый человек сочиняет свой образ, "поэму жизни", стремясь если не изменить, то хотя бы осмыслить происходящее по художественным законам… человек жаждет иметь такую жизнь, чтобы о ней было интересно рассказывать» (163).

З. Фрейд предлагает искать источник создания произведения во внутреннем конфликте между сознательным и бессознательным, в неврозе, вызванным невозможностью проявления сексуальных влечений. К. Юнг - в экзистенциональной неудовлетворенности художника: «От неудовлетворенности современностью творческая тоска уводит художника вглубь, пока он не нащупает в своем бессознательном того прообраза, который способен наиболее действенно компенсировать ущербность и однобокость современного духа» (206). Л.С. Выготский видит источник творческого процесса в неспособности справиться со своими чувствами, возникшими при переживании противоречия: «Подобно тому как интеллект есть только заторможенная воля, вероятно следует представить себе фантазию как заторможенное чувство» (40). Во всех трех случаях источником творчества полагается потребность, характеризуемая фрустрацией.

С другой стороны, многие указывают на необходимость отсутствия прагматических мотивов при создании произведения. Об этом свидетельствуют высказывания: «эстетическими являются те чувствования, которые освободились от связи с практическими интересами» (Грент-Аллен), «Цель творчества - самоотдача, а не шумиха, не успех» (Б. Пастернак), «Я писал ее (книгу - М.С.) исключительно для себя. Я не думаю об ее публикации или использовании в других целях. Я писал ее только с целью прояснить растущее недоумение и существующие по мне противоречия» (К. Роджерс), «Творческие ценности не нужны для спасения от гибели, могут быть даже вредны - в страшный час смерти лучше забыть о них» (Н. Бердяев), «Эстетическое отношение неутилитарно, даже антиутилитарно; оно изымает свой предмет из плоскости привычного, практического функционирования и открывает его «непотребляемое нутро» (А.А Мелик-Пашаев). Для творчества необходима свобода (Кьеркегор, М. Хайдеггер, Н. Абаньяно, А. Камю, Н. Бердяев). Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской также показывают, что внутренние мотивы познавательной творческой деятельности способствуют творческим достижениям, а мотивы престижа, соревновательности - блокируют. Исследования А.Ф. Рослякова подтверждают, что у неуспешных актеров преобладала склонность к гедонистическим переживаниям, эмоциональному комфорту, боязни трудных задач, а у успешных - развивающие мотивы преобладали над мотивами поддержания жизнеобеспечения (164).

Еще один подход к объяснению мотивации искусства можно обозначить как личностный. В этом случае доминирующим мотивом художника считается отношение человека к миру (С.Л. Рубинштейн), «эстетическое отношение» (А.А. Мелик-Пашаев), установка на художественное восприятие действительности (Натадзе), личностная направленность (Б.М. Теплов), интеллектуальная активность (В.И. Тюрин), художественно-творческая направленность (Семенов В.Е.), «художественная установка» (Мальченкова И.А.), «художественно-психологическая установка» (Самсонова А.Н.), «художественное сознание» (В.Г. Ражников) и др.. Однако, природа личностной детерминанты искусства не была вскрыта исследователями, так как непонятной оставалась природа самой личности, необъяснимая в рамках господствовавшей гомеостатической научной парадигмы.

Таким образом, возникает ряд противоречий в понимании искусства: для себя или для других, познание или самовыражение, потребность, продиктованная необходимостью или свобода?

Интересно в связи с поставленным вопросом обратиться к версиям о происхождении искусства. Существуют противоположные точки зрения. Первая сводится к тому, что искусство «первоначально возникает как сильнейшее орудие в борьбе за существование» (40) По мнению Бюхера, музыка и поэзия имели задачу катарсически разрешать тяжелое напряжение труда. Оторвавшись от труда, оно сохранило свои функции. По словам Спенсера, «Красиво то, что раньше было полезно» (40). И. Оршанский считает, что неизрасходованная энергия в полезном труде требует своего выхода, чтобы соблюдать баланс с миром. В этом заключается, как продолжает его мысль Л.С. Выготский, биологическая функция искусства.

Согласно другой точке зрения искусство возникает из избыточности. Нервная система воспринимает намного больше информации, чем может реализовать в поведении. (Шеррингтон). Искусство выполняет функцию изживания этой «неосуществившейся части жизни. Эту мысль развил современный искусствовед Ю. Лотман в теории искусства как воплощении нереализованных возможностей.

Искусство как реализация творческой устремленности художника

Ответить на эти вопросы возможно, рассмотрев искусство с точки зрения концепции творчества как системы неадаптивной и адаптивной активности субъекта самополагания, выступающего в форме устремления к новому, устремления к поиску и разрешению противоречий, устремления к созиданию ради самопознания, устремления к созиданию ради самотрансляции, имманентно присутствующие друг в друге и сменяющие друг друга по степени приоритетности по мере развития субъекта.

искусство как устремление к новизне

«Новизна и гармония - вот признаки, которыми должно обладать художественное произведение, чтобы удовлетворить нравственную потребность автора». Однако новое всегда выводит систему из равновесия, тем самым нарушая ее гармонию. Что заставляет художника искать новое, рискуя своим равновесием? Прагматические теории творчества бессильны перед этим вопросом. С точки зрения активно-неадаптивной концепции творчества им руководит стремление к выходу за пределы себя, стремление к самополаганию своего я, почувствовать которое возможно только на границе.

2) искусство как устремление к поиску и разрешению противоречий

Произведение искусства является средством разрешения личностной задачи (противоречия) художника. У человека есть три пути выхода из проблемной ситуации:

включить механизмы защиты, уйти от проблемы (так часто поступают люди нетворческие, точнее те, у которых творческие способности заблокированы)

изменить внешнюю ситуацию (этот путь выбирают люди действия - предприниматели)

изменить свое отношение, свой внутренний мир, создать в нем такой контекст, который снимет возникшее противоречие (этим путем идут люди искусства, когда создание художественного произведения есть средство разрешен внутреннего конфликта)

Увидеть внешнее противоречие возможно только если оно становится внутренним противоречием. И. Кант заметил, что познание - не разрешение противоречия между субъектом и предметом, а противоречия внутри субъекта. Познать мир можно только через диалектику, то есть созиданием. Без субъекта нет и объекта. Об органической соприродности познающего и познаваемого говорили Гегель, М. Бубер, п. Флоренский и др. В этом смысле художественное познание не отличается от научного: и в том и в другом случае новое рождается из разрешения противоречия. Вероятно, различие состоит в типе противоречий. В.А. Героименко отмечает: «В основе генезиса нового знания лежит противоречие между прежним социализированным значением и личностным смыслом ученого творца» (45). По мнению Д. Ратнер Кирнос, «одним из мотивов духовной деятельности является стремление человека к преодолению гносеологических, нравственных проблем» (158). А. Адлер говорит о Достоевском: «Кто таит и вынужден преодолевать в себе такие противоречия (поиск истины), тому необходимо докапываться до самых корней, чтобы обрести себе состояние покоя, ему приходится переживать муки жизни, трудиться, он не может пройти мимо любой мелочи, не приведя ее в соответствие со своей формулой жизни. Все в нем требует единого взгляда на жизнь, позволяющего ему обрести уверенность в себе и покой в его вечных сомнениях, колебаниях, его расщепленности и неугомонности. Истина - вот что должно перед ним, чтобы обрести покой» (3). Е. Басиин отмечает, что посредством художественной формы художник выражает свою идею, отношение к миру. Но форма оказывает обратное влияние на автора произведения, гармонизируя его эмоциональную сферу. То есть автор создает художественное произведение, чтобы решить стоящую перед ним задачу, художественное произведение - это и есть ее решение, поэтому внутренний конфликт оказывается исчерпан.

Л.С. Выготский показал, что основой художественного произведения является противоречие. Однако он указал только на один вид противоречий - между формой и содержанием произведения. В рамках предлагаемого нами понимания творчества как самополагания, данное противоречие представляет собой внешнее выражение внутреннего противоречия художника, которое может моделироваться не только отношениями формы и содержания, но также и двумя противоположными содержаниями, двумя героями, чертами характера, чувствами героев и т.д. Чем глубже решаемое противоречие, тем универсальнее произведение, что называется «на вечные темы»: жизни и смерти, любви и ненависти, отцов и детей и т.д. Рассмотрим некоторые внутренние противоречия, разрешаемые творцом произведения искусства.

Противоречие «влечение - социальные нормы». Одним из таких внутренних противоречий личности творца является столкновение влечений и социальных норм, что выступило в концепции З. Фрейда в качестве единственного источника, побуждающего деятельность художника. Проецируя на своих героев вытесненные влечения, творец получает возможность изжить их. Нам представляется, что З. Фрейд прав в том отношении, что вытесненные влечения значимы для возникновения произведения; однако, на наш взгляд, функция художественного произведения - не столько содействие изживанию влечений, сколько средство разрешения конфликта. По меткому замечанию Э. Фромма «Человек, охваченный страстями, активен, но не продуктивен» (195). Поэтому фантазии могут и разжигать сексуальные влечения, а не изживать их. Вопрос, заключается, на наш взгляд, в качестве этих фантазий, в их продуктивном или репродуктивном характере. Л.И. Слитинская указывает, что объективация внутренних конфликтов художника в творческом акте происходит только при интенсификации познавательных процессов. По мнению Д. Ратнер-Кирнос, «претворение неосознаваемых желаний в художественную форму сопровождается самопознанием и познанием мира» (158). Поэтому анализ вытесненных влечений не объяснит нам замысла художника. «Искусство как бессознательное есть только проблема, искусство как социальное разрешение бессознательного - вот ее наиболее вероятный ответ», - пишет Л.С. Выготский. Мы бы продолжили эту мысль: искусство как индивидуальное - разрешение проблем и бессознательного, и социального для художника.

В отличие от З. Фрейда, видевшего источник искусства в индивидуальном бессознательном, К. Юнг полагал, что таким источником является коллективное бессознательное. Со слов К. Юнга, эти концепции объясняют различные части искусства («симптоматическую» и «символическую»). Если же принять точку зрения на искусство как средство разрешения личностной задачи художника, можно увидеть, что различие подходов, скорее, в следующем: в теории З. Фрейда рассматриваются исходные условия задачи - изживание влечений, а в теории К.Г. Юнга - средства разрешения задачи - архетипы коллективного бессознательного. Однако, как нам представляется, оба автора упускают реальный источник творчества в искусстве: активность творца.

Противоречие между чувствами художника. Другой вид противоречия рассматривается в теории искусства как катарсиса Л.С. Выготским - «противочувствие». «Искусство оказывается чем-то вроде терапевтического решения для художника и для зрителя - средством уладить конфликт с бессознательным, не впадая в невроз», - утверждает он (40). В этом случае задача заключается в том, чтобы, опираясь на противоречие между художественной формой и материалом - овладеть своими противоречивыми чувствами, и тогда произведение, действительно, как утверждал Л.С. Выгодский, является психотехническим приемом.

Противоречие «норма-болезнь». Искусство может рождаться даже как способ преодоления болезни (проблема в данном случае связана с болезнью, причиняющей и душевные страдания). По мнению Н.Н. Баженова, формула гения - это сочетание таланта с большими душевными страданиями. Более подробно эта тема будетрассмотрена нами в главе «Гении выздоравливают».

В.Г. Грязева выделяет особый тип творческой личности «художник-исследователь», для которого познание, разрешение внутренних противоречий является главной целью творчества. На наш взгляд, высокохудожественное произведение возможно только, если в его основе лежит личностная (личная) проблема (противоречие) автора, а значит он и выступает как художник-исследователь.

3) искусство как устремление к созиданию ради самопознания

Возникает вопрос: «Для чего художнику выражать, «овеществлять», «объективировать» свою проблему? С нашей точки зрения, выражение проблемы во вне, ее объективирование - необходимое для художника условие ее решения в отличие, например, от научной проблемы, когда внешние вынесение необязательно, хотя и тоже помогает решить проблему. В последнем случае важен оказывается результат - научное открытие, а не исчерченные рисунками и формулами листы бумаги. В случае с искусством само средство решение проблемы, например, картина, оказывается самоценной, а решаемая проблема может даже не осознаваться ни самим автором, ни зрителями.

Познание и самопознание являются двумя сторонами единого процесса.

Например, известен факт «автопортретности» произведений искусства. Проекция себя вовне позволяет художнику увидеть себя и сделать увиденное объектом познания. По мнению Г.А. Цукерман, «построение знания - это всегда испытание мира … которое одновременно есть испытание себя» Ключевым в этой связи является субъект. С точки зрения композитора и дирижера Г. Малера главным для художника является вопрос: «Что человек делает из себя, чем он становится благодаря неустанному стремлению к творчеству?». М. Хайдеггер видит источник произведения искусства в художнике, а происхождение художника - в произведении. «Произведение искусства», - пишет он, - «сочетающее в себе сущность вещного мира и человеческого, позволяет людям возвращаться к самим себе».

Итак, искусство выступает как самопознание, «испытание себя», самовыражение здесь является средством познания.

4)искусство как устремление к созиданию ради самотрансляции

Еще античные мыслители обратили внимание на закономерную связь отражения и созидания: «если музыка отражает характер народа, то значит она способна и формировать сам характер». Выготский утверждал, что искусство существует не ради себя, не ради самого искусства, но ради других. По словам Ж.-П. Сартра «Искусство есть призыв». Задача искусства не только познать мир или себя, но и изменить мир, создать новый мир. Такой позиции придерживались М. Хайдеггер, А. Шопенгауэр, К. Ясперс, Ф. Ницше. По одной из версий, искусство есть прогнозирование и проектирование будущего. Еще Сократ сравнивал творцов с прорицателями. По мнению Выготского, искусство - это знание не о конкретном человеке, а скорее о возможном. По словам А.А. Пузырея, искусство - это «набросок проектов развития человечества … Каждая вещь искусства есть в каком-то смысле особого рода "орган" нашего психологического и духовного развития» (152). Созданное творцом произведение изменяет не только личность самого творца (он решил свою проблему, произведение является символом личной победы над проблемой, произведение включается в «Я» художника и изменяет его структуру), но и мир, других, культуру, хотя изначально такая задача не ставилась. Осознавая себя как субъекта изменения мира (других), художник в своем творчестве начинает отдавать приоритет задачам влияния, изменения («оставить свой след»).

С точки зрения предлагаемого нами понимания творчества как феномена активной неадаптивности неважно, что послужило поводом (именно поводом, но не источником) для возникновения искусства - органическая ли или социальная потребность, задача, возникшая в процессе труда или избыточные нервные импульсы. Это могло быть и то и другой и третье или даже случайность. Но важно, что искусство как творчество возникает, когда человек полагает себя субъектом произведенного им нового. Мы показали, что новое не может непосредственно возникнуть из потребности или желания, хотя может быть ими спровоцировано. Новое открывается субъекту в образе возможного будущего. Активность созидания нового порождается не биологическими или социальными детерминантами, принимаемых гомеостатической парадигмой, а принципиально отличной от них - стремлением, заключающем в себе неопределенность, случайность, которая и дает возможность возникновения новизны. В стремлении - и отсутствие прагматизма и свобода. В то же время обретение конкурентоспособности стремлений по сравнению с потребностью и желаниями порождает новое качество личности как субъекта творчества - творческую устремленность. Творческая устремленность описывается нами как явление развивающееся, проходящая несколько стадий: стремление к новизне, стремление к усмотрению и разрешению противоречий, стремление к созиданию ради самопознания и стремление к созиданию ради самотрансляции. В процессе ее развития происходит смена приоритетов активности субъекта, причем каждый последующий мотив не уничтожает предыдущий, а «снимает» его, так что развитая его форма включает в себя все предыдущие. Художник реализует в произведении ту задачу, которая соответствует уровню развития его творческой устремленности в большей степени. Например, для детского творчества характерен поиск новизны, юношеского - самопознание, зрелого - самоотдача. Хотя, исходя из полимотивированности человеческой активности, а тем более в такой сфере как искусство, нельзя отрицать и наличие других мотивов. Да и в одном устремлении имплицитно содержатся все другие. Но ведущий мотив все же, на наш взгляд, есть. То есть творит ли художник, решая собственную проблему или пытаясь воззвать к другим, зависит от того, на каком уровне личностного развития он находится. Динамика смыслов творческой деятельности может осуществляться по механизму «сдвига мотива на цель». А.А. Мелик-Пашаев приводит пример: Ван Гог первоначально обращался к живописи как средству, позволяющему преодолеть нравственные конфликты, затем оно стало целью, ценностью, значимой сама по себе как эстетический феномен.