Творчество созидание или деструкция

Для начала психотерапевт актуализировал состояние, при котором я получила эту родительскую директиву, попрося припомнить, реконструировать ситуацию, в которой было обращено это родительское требование. Я вспомнила слова родителей о том, что следует делать уроки, стараться, в особенности обратить внимание на те предметы, которые не удаются, малоинтересны и ужасно надоели. Из-за того, что им необходимо уделять много времени и сил, совершенно не остается возможности заниматься тем, чем хотелось бы и что интересно в первую очередь, что приносит радость и удовлетворение, т.е. литературой, искусством.

Психотерапевт (П) просит сесть на стул Родителя и припомнить как Родитель (в дальнейшем Р) говорит это Ребенку. Затем П. просит меня сесть на тот стул, который отдан Ребенку, и спрашивает о том, что переживает в этот момент детская часть личности. Ребенок ответил, что ощущает внутренний протест, зажим и большое давление на себя. Тогда П. спрашивает: «А что будет, если НЕ выполнить эту родительскую директиву?» Ребенок говорит, что это повлечет за собой неотвратимые негативные последствия, связанные с гневом отца (возможно даже физической расправой) и укорами матери, разделяющей его позицию. Из всего этого проистекает, что Р сам никак не может отказаться от данной ему Родительской директивы, и описывает свое состояние как крайне угнетенное, употребляя такие слова, как «опустошение», «отчужденность», «уныние», «тяжесть», «безысходность».

Далее П. просит пересесть на Родительский стул и задает Родителю вопрос: А какую цель Вы преследовали, ставя такие задачи ребенку? Почему это необходимо?

Родитель отвечает, что жизнь не такая простая вещь, что к ней надо относится ответственно, и порученное дело надо выполнять возможно лучшим образом, и к тому же самому стремиться быть лучшим (в числе первых), поэтому стоит изучать точные науки и самому быть «точным и четким» в жизни. Далее приводится пример отца и матери, которые были почти круглыми отличниками. И делается заключительный вывод о том, что необходимо стараться быть успешным в жизни. А если сейчас не заниматься серьезными вещами, то проблемы будут неизбежно нарастать, а они как родители не могут на это спокойно смотреть, поскольку желают блага своему ребенку.

П: «А не может ли тогда оказать ему поддержку и понять его кто-нибудь значимый, кто бы дал ему некоторую свободу и ослабил жесткую позицию долженствования? Вероятно, существуют допущения, когда можно не так уж и стараться?

Я вспомнила о доброжелательном человеке, (учительнице), которая была для меня авторитетом. Тогда П. предлагает «учительнице» занять стул Взрослого и поговорить с Родителем.

Взрослый: «Я разделяю вашу тревогу за ребенка и понимаю, что вы хотите ей лучшего. Именно в этой связи я обращаю ваше внимание на ее литературные способности. Вы же видите сами, что она заняла призовое место в районном конкурсе. Этим не стоит пренебрегать, именно в этом ее надо поддерживать, так как на этой почве она может быть весьма успешной, т.е. там, где сосредоточен ее интерес. Я думаю, будет целесообразно, если вы мне позволите поддерживать в ребенке творческие устремления. Пусть она в чем-то старается поменьше, а побольше остается самой собой и делает то, что ей нравится, не следует порицать ее за это, и особенно упрекать за то, что ей не близко и не дается в изучении. Возможно, вы поручили бы мне поддерживать ее на этом пути ?».

Далее предлагается пересесть на стул Родителя и ответить. Родитель: «Я доверяю вашему опыту, и я очень рада, если вы поддержите мою дочь».

Теперь Родителю предлагается поговорить с Ребенком. Родитель: «Ты должна прислушиваться к мнению твоей учительницы. Тебе можно не всегда стараться, можно оставаться собой и в первую очередь заниматься тем, что для тебя интересно, значимо, радостно и приятно. В этом есть польза. Ты можешь здесь быть успешной и быть собой, а не стараться, здесь у тебя все может быть гармонично. Не стоит это откладывать на потом. Делай в первую очередь то, что тебе и нравится и хочется делать».

Затем П. спросил Ребенка, доволен ли он достигнутой договоренностью и что он при этом чувствует? Ребенок согласно кивает и сообщает, что чувствует радостную легкость и разрешение заняться тем, чем хочется и что интересно. После этого аналогичный вопрос адресуется и Родителю и Взрослому и они согласно подтверждают свое удовлетворение достигнутым соглашением.

После проведенной работы по преодолению директивы «старайся» мне удалось для себя обозначить следующие корни проблемы. Прежде всего, я могу ответить теперь себе на вопрос, почему при работе над книгой была такая продолжительная остановка, которая заставила меня даже засомневаться в том, а могу ли я довести порученное дело до конца? Мне пришлось испытать следующие осложняющие обстоятельства. «Заказчик», который предполагал издать мою книгу, постоянно меня ставил в условия драйвера «старайся» тем, что нетерпеливо подгонял меня, звоня мне каждый день и от раза к разу все более возмущаясь, что книга моя до сих пор не готова. Причем самое несообразное заключалось в том, что он предполагал, что очень серьезная духовная тема (при обилии включенных в нее и не обработанных литературно материалов), может быть сделана в несколько недель, за месяц - другой. Впервые драйвер «старайся» был включен» в ситуации, когда речь шла о творческой деятельности. Если отслеживать собственную биографию, то можно отметить, что у меня никогда и ничего не получалось там, где я ощущала на себе тяжкий гнет долженствования и ощущения несвободы проявления своего «я». Это парализовало сразу мою деятельность, убивало всякую сообразительность, а из чувств, как правило, преобладали уныние и различные «страхования».

Драйвер «старайся» сопровождал мою учебу в школе, в тех случаях, когда приходилось заниматься не тем, что интересно мне, а тем, чем принуждали меня заниматься. Причем, думается, что под нажимом, я не только плохо соображала, но даже и не могла оценить с объективной точки зрения интересно ли то, что я делаю.

Занималась литературным творчеством уже после окончания института, мне пришлось еще раз испытать нечто подобное, когда меня порицали за то, что я пишу редко и мало. Возможно, что именно в результате этого, (а также трудности в опубликовании уже написанного), я вообще перестала писать стихи. Причем при этом у меня было довольно логичное обоснование происходящего, например, что я «выросла из творческого возраста стихосложения». Оказалось, что это не так, когда в результате проведенной со мной трансактной процедуры я смогла вновь писать стихи, что меня необыкновенно удивило и порадовало».

На данном примере мы видим, что барьером творческой деятельности могут выступать не только предписания, но родительские директивы. Разрешение приводит к высвобождению творческой активности.

Случай 6.

К (Клиент): проблема заключается в том, что я все время перехожу с работы на работу. Пока я осваиваю какую-либо деятельность, мне интересно, но как только у меня что-то начинает получаться это становится неинтересным и я перехожу к другой деятельности. Раньше мне казалось это нормальным, естественным поиском. Но с какого-то времени у меня появилась потребность выйти из роли постоянного ученика, захотелось делать что-то, что я уже умею делать хорошо, почувствовать себя профессионалом. Однако какое-то внутреннее сопротивление препятствует этому и опять внутренний голос «Я не хочу, мне это не интересно, давай что-нибудь новенькое». Хотя я понимаю, что новое можно искать не «в ширь», а «в глубь»: то есть усовершенствовать то, чему я уже научилась, менять.

Т (терапевт): Сядь на позицию ребенка. Тебе интересно все новенькое?

К: Да

Т: А почему бы тебе не усовершенствовать старое?

К: …

Т: Что ты чувствуешь?

К: Сопротивление

Т: Где в твоем теле оно находится?

Т: В груди

Т: На что оно похоже? Какого цвета, формы?

К: Красное … Мне как будто обидно…

Т: Сколько тебе сейчас лет?

К: Около пяти… Как будто я играю во что-то и так здорово все придумываю, зову взрослых, а они не принимают это, говорят, что это все ерунда, чтоб я занялась делом.

Т: Что ты чувствуешь в этот момент?

К: Папа - важный, он работает, мама - по дому многое умеет, а ведь я лучше всех умею играть, никто из них так не придумает, но никто этого не ценит.

Т: И что тебе хочется сказать им?

К: То, что я придумала - это важно!

Т: А что они отвечают? Пересядь на стул Родителя?

К: Это все глупости

Т: Пересядь на стул Ребенка. Что ты намерена делать?

К: Я докажу им, что это важно

Т: Ты и сейчас продолжаешь доказывать им, поэтому тебе сложно отказаться от того, что ты придумала, проще заняться чем-то новым, чем переделывать то, что ты когда-то придумала. Так?

К: Да

Т: Пересядь на стул Взрослого. В детстве родители не оценили твои творческие достижения, поэтому они приобрели для тебя сверхценность. Отказаться от своих идей - все равно что предать себя. Скажи своему ребенку сейчас: «Я принимаю тебя, ты здорово умеешь придумывать!»

К : Я принимаю тебя, ты здорово умеешь придумывать!

Т: Пересядь на стул Ребенка. Что ты чувствуешь?

К: Мне хорошо

Т: Я принимаю тебя. Ты умеешь придумывать как никто другой. Как это у тебя получается? Каждое твое достижение имеет для меня большое значение, я буду копить и собирать их. Как теперь?

К: Мне хочется придумывать еще.

Т: Как насчет старой работы?

К: Пожалуй, я могу кое-что переделать, у меня появляются новые идеи.

Т: Не торопись и почаще говори себе: «Я принимаю то, что ты делаешь»

Случай 7.

К: У меня такое ощущение, что я реализую свои способности не на 100, а где-то на 30%. Я чувствую, что могла бы делать больше, чем я делаю, но что-то мне мешает.

Т: Пересядь на стул Родителя. Что Вы думаете по поводу этой проблемы?

К: Я согласна, она могла бы делать лучше.

Т: Пересядь на место Ребенка. Ты могла бы делать это лучше! Что ты чувствуешь?

К: Мама часто так говорила.

Т: Как это могло быть?

К: Ну, например, я приношу маме рисунок, а она говорит: «Вчера ты нарисовала лучше».

Т: А ты?

К: Мне обидно, потому что мне не хотелось бы думать о том, что было вчера, мне нравится этот рисунок.

Т: Для тебя важнее тот рисунок, который ты нарисовала сегодня, а мама этого не принимает?

К: Да

Т: Ты не хочешь угодить ей и всегда делать все на 100%?

К: Нет

Т: Пересядь на место Взрослого. Ты приняла решение не делать всегда на 100%, раз мама не принимает твои 50%. Сейчас ты каждый раз проигрываешь эту ситуацию, как бы проверяя, а теперь тебя примут, если ты будешь делать на 30% , на 50%.

К: Да, похоже, что так

Т: скажи своему Ребенку: «Я принимаю то, что ты делаешь сегодня, не важно, как ты делала это вчера.

К: Я принимаю то, что ты делаешь сегодня, не важно, как ты делала это вчера».

Т: Пересядь на место Ребенка. Я принимаю то, что ты делаешь сегодня, не важно, как ты делала это вчера. Что ты чувствуешь?

К: Вообще-то мне самой хотелось бы проявляться на все 100.

Т: Ты можешь делать это, когда захочешь.

К: Да

Т: Пересядь на стул Взрослого. Что ты теперь думаешь по поводу своей проблемы?

К: Я не обязана каждый раз делать на 100 %. Но я смогу это сделать, когда захочу. Раньше я как будто нарочно, наперекор маме не делала этого. Я просто не могла этого сделать, даже когда хотела этого.

Т: Хотел твой Взрослый, а если его воля совпадала с волей Родителя, то Ребенок яростно сопротивлялся, поэтому не получалось проявиться на все 100.

(Два последних случая приведены в сокращении).

Таким образом, анализ случаев психотерапевтической работы показывает, что психотерапия в русле современного транзактного анализа является перспективным направлением изучения и преодоления психологических барьеров в творческой деятельности.

Основными элементами психотерапевтической работы в русле транзактной персонологии являются:

Различение в личности клиента трех эго-состояний: Родителя, Взрослого и Ребенка, разведение их в пространстве (разговор на трех стульях).

Актуализация травматического опыта детско-родительских отношений и установления посредничества в этих отношениях реального или виртуального Взрослого, обеспечивающего поддержку внутреннему Ребенку и возможности принять новое решение.

В случае, если не удается «договориться» с Родителем, его нужно «уменьшить» или удалить из ситуации, заменить другим взрослым (например, авторитетной учительницей) или Взрослой частью личности клиента.

Перепроигрывание травмирующих ситуаций в позитивном ключе.

Роль психотерапевта заключается в режиссировании взаимодействия между Эго-состояниями, отражении высказываний и состояний Родителя, Взрослого и Ребенка, вбрасывании контр-тезисов и разрешений, амплификации зажимаемых чувств и желаний. При этом решение принимается клиентом самостоятельно, что дает ресурс к выполнению этого решения в жизни.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что в качестве личностных барьеров в творчестве могут выступать ранние негативные детские решения, принятые в ответ на предписания родителей, а также родительские директивы. Анализ психотерапевтических сессий показывает, что перерешение детских негативных решений, препятствующих творчество, приводит к продуктивному проявлению творческой активности.

Исследование открывает новую область исследований и психотерапии - терапию творчества. Преодоление барьеров в творчестве позволит не только продуктивно реализовать творческую активность, но разрешить внутренние конфликты, противоречия, принять новые решения, способствующие развитию личности и освобождению от неврозов и депрессий. Результаты исследования могут быть использованы в педагогической и психотерапевтической практике, в области искусства, в практике обучения художественным видам деятельности, для повышения эффективности арт-терапии.

Глава 10.Личностные барьеры в творчестве актеров

Изучению психологии актера, его способности выходить за пределы своей личности, посвящены многолетние труды театральных педагогов, режиссеров, деятелей искусства (К.С. Станиславский, Е. Вахтангов, В.И. Немирович-Данченко, М.О. Кнебель, В. Мейерхольд, П.М., Ершов, М. Чехов, Е. Гротовский и др.. .). По словам Л.С. Выготского «..не было, кажется, ни одного, сколь-нибудь значительного театрального педагога или критика, ни одного вообще человека театра, который так или иначе не ставил бы этого вопроса и который в практической деятельности, игре, преподавании, оценках не исходил бы из того или иного понимания психологии актера».

В центре внимания их поисков были следующие вопросы:

· Каково основное качество актера, без которого он не мыслим на сцене? Чему можно и чему нельзя научить будущего актера? (Г.А. Товстоногов).

· Каковы условия для максимального раскрытия творческого потенциала актера, для разворачивания неосознаваемой творческой деятельности.

· Каковы закономерности процесса перевоплощения, появления новой сценической личности («артисто-роли»).

· Какой смысл несет для актера его сценическая деятельность (в чем состоит его «сверх-сверх задача»)? (К.С. Станиславский).

· Какова природа актерского творчества?

· Как произвольно вызвать это состояние «магнетизма» (творческой энергии), устанавливающееся между зрителем и актером (В.И. Тарасов).

· В чем состоит изюминка актерского таланта?

· Как вырастить личность будущего художника? (Н.Е. Перельман).

· Как увидеть в абитуриентах театральных Вузов творческий потенциал.

· Как сохранить в студентах «детскость» - необходимую составляющую искусства актера? (С.П. Кузнецов).

· Насколько далеко может зайти актер в процессе перевоплощения, выйти за пределы своей личности (Е. Гротовский).

· Какие препятствия и опасности таит в себе профессия актера? (Ю. Клименко).

Психология творчества акцентирует свое внимание на следующих вопросах:

· Какова природа творчества, творческого потенциала, творческой самореализации?

· Как связаны творческие способности и свойства личности?

· Каковы условия формирования творческой личности?

· Какое влияние оказывает включение человека в творческую деятельность на его личность?

· Каким образом преломляется личность художника в его произведении? Какие стороны личности отражаются в содержании, а какие определяют выразительность произведения искусства?

· Какие личностные особенности способствуют, а какие препятствуют творческой деятельности?

· Какие препятствия возникают на пути творческой самореализации художника?

Отмечается, что в процессе творчества человек выходит за пределы своей личности: «творческое «Я» отличается от обыденного «Я», в творчестве человек превосходит сам себя и за «эту амбивалентность творец часто расплачивается психологическим здоровьем, судьбой, жизнью» (А.А. Мелик-Пашаев)[25].

Исследователь в области психологии искусства В.Г. Грязева акцентирует внимание на том, что основным свойством творческой личности является стремление к достижению предельных состояний: «творческая личность, очевидно, обладает способностью к достижению катастрофических состояний, являющих следствие предельного усиления противоположных тенденций и продуктивных с точки зрения неожиданных открытий. Эта внутренняя катастрофичность творческой личности не однажды становилась предметом художественного и научного анализа (Д.С. Мережковский о Леонардо да Винчи, М.Ю. Лермонтове, Л. Тайлер, П. Вайнцвайг о множественности и противоречивости как обязательных атрибутах творческой личности и др.)» [12].

По мнению Ю. Клименко «Творческая активность не может осознать себя, пока она не встретит сопротивления, которое ей пришлось бы преодолеть» [].

Проблема личностных барьеров в творчестве лежит на стыке различных пластов науки: общая психология, психология личности, психология искусства, психология творчества, психотерапия, театральная педагогика, искусствоведение, и, с нашей точки зрения, есть смысл интегрировать знания, накопленные в них.

По мнению Н.В. Рождественоской, «Сценическое поведение могло бы послужить прекрасной моделью изучения мотивов поведения и динамических проявлений личности в ее деятельности» [].

Как подметил Ю. Клименко, «…театр, с точки зрения психологии - это веками самоорганизующаяся лаборатория по скрытому эксперименту над психикой человека» [19].

В то же время личностные барьеры, препятствующие творчеству актера, исследованы недостаточно, хотя преодоление является необходимым моментом актерского творчества: «Чтобы прийти к цели - созиданию актер должен преодолеть своеобразный барьер - миг перевоплощения» (Ю. Стромов) [41].

В качестве личностных барьеров в творчестве актеров рассматривались психологические защитные механизмы личности (Усман Аль-Беш Самир 2001, Ю. Клименко 1998).

В проведенных нами исследованиях было показано, что личностными барьерами в творчестве являются «детские негативные решения» (Максимова С.В., Зарипова С. 2003).

Цель нашего следующего исследования состояла в изучении личностных барьеров студентов-актеров, препятствующих овладению профессией актера.

Объект исследования - личностные особенности студентов-актеров, проявляющиеся в процессе овладения актерским мастерством.

Предмет исследования - влияние негативных детских решений на успешность творчества актера.

Общая гипотеза: Негативные детские решения препятствуют овладению актерским мастерством.

Гипотеза 1: В процессе обучения актерскому мастерству актуализируются негативные детские решения определенного типа

Гипотеза 2: Негативные детские решения оказывают влияние на эго-структуру личности студента - актера, препятствуя возможности ее изменения в процессе перевоплощения.

Задачи и психологические особенности сценической деятельности.

Чтобы понять, в чем заключается особенность психологии актеров, нужно определить, какие требования к личности предъявляет актерская профессия, в чем состоит «сверх-сверх задача» (К.С. Станиславский) актера, так как она является главным «контролером» «поведения актера на сцене, да и не только на сцене, а и во всем профессиональном и общественным поведении. Она - та сущность, которая обнаруживается только в контексте всех сыгранных им ролей, всех его дел, всех интересов и всего поведения в целом» (П.М. Ершов) [16]. Каков смысл и задачи искусства вообще и актерского искусства в частности - того контекста, сцены, на которой разыгрывается личная драма актера?

В разные исторические эпохи значение искусства менялось, и путь этих изменений отчетливо прослеживается в развитии философской мысли. В древнегреческой философии искусству придавалось утилитарное значение - воспроизводство вещей, копия божественного творения. Немецкая классическая философия отводит искусству в основном познавательную роль. Для Гегеля красота - это особый способ изображения истины. В экзистенциональной философии искусство понимается не только как познание, но и как полагание истины (М. Хайдеггер, К. Ясперс). Ж.-П. Сартр обращает внимание на социальную функцию искусства: «Искусство есть призыв». Для Н. Абаньяно искусство является способом выражения себя, а, следовательно, и обретения свободы, в чем и заключается смысл жизни. А. Шопенгауэр рассматривает искусство как придумывание, а, следовательно, творение нового мира, преодолевающего дисгармонию и отчужденность реального мира. Продолжая эту мысль, Ф. Ницше говорит о том, что мир абсурден, и искусство необходимо, чтобы не умереть от истины. Смысл искусства видится им в преодолении границ - внешних и внутренних, в преображении личности человека: от творчества культуры - к творчеству жизни. А. Камю отдавал приоритет в искусстве выражению чувств: там, где бессильна мысль, выступает экспрессия. Значение искусства, считал он, не в познании действительности, а в познании, испытании себя, в бунте против мира и гармонизации этого бунта посредством красоты.

В русской философии искусству придавалось, главным образом, духовно-нравственное значение. Искусство видится как обретение вечного бытия в изобретении (П. Флоренский), самопревращение внутреннего во внешнее (Лосев), «глубинное общение» с миром (Г.С. Батищев), средство развития личности (М.М. Бахтин), путь к свободе (Н. Бердяев).

Баклушинский, Габрический, Челпанов, Шпет рассматривали искусство как высший фактор воспитания и развития личности и общества: «Произведение искусства - наиболее организованный, собранный и материализованный запас творческой энергии. Механизм воздействия искусства на человека - творческое переживание художественного произведения - повторный творческий акт, обусловленный художественной формой» По мнению ученых, через идентификацию с творцом, через эмоции воспринимающий приобщается к его системе ценностей, взгляду на мир [32].

Таким образом, можно обозначить основные функции искусства:

1. Познание мира, сущности бытия, приобщение к вечному

2. Познание себя, своих границ и возможностей

3. Самовыражение и творение собственной личности и жизни

4. Творение нового мира, влияние на мир и людей, самотрансценденция

Каким же образом эти функции преломляются в творчестве актера и в чем своеобразие актерского искусства?

И. Силантьева рассматривает искусство актера как приобщение человека к божественному, вечному, вовлекающее в «мистериальный круг»: «Как любое искусство, в своем изначальном, высшем религиозном служении предназначенное для возвышения духа, магически ориентированная поэзия и драма вышли в архаическое время из святилищ и храмов: жрицы-танцовщицы мимикой и пением изображали деяния богов, достигая посредством танцев и в их результате столь желанных высших созерцательных состояний» [41].

П.В. Симонов и П.М. Ершов ставят вопрос следующим образом: «Для чего актер выходит на сцену и воспроизводит поведение другого человека? Сверх задача - личное и страстное стремление познать нечто новое и важное о мире, о добре и зле и поделиться этим знанием с другими»[42].

К.С. Станиславский понимает задачу актера так: «Все, что делает актер, работая над ролью, подчинено единой цели - через логику действий героя создать и выразить его «жизнь человеческого духа». Эта цель, в свою очередь, подчинена задаче выразить определенное, общественно важное и нужное содержание, чтобы оно, это содержание воздействовало надлежащим образом на сознание зрителей»[43].

Основным средством актерского познания мира и человека является перевоплощение - из человека с одними качествами в человека с другими качествами. При этом «критерий успешности перевоплощения сводится к тому, открывает ли актер, перевоплощаясь, нечто новое в жизни и в человеке» [42].

Ю. Клименко подчеркивает функцию воздействия актерского искусства, психотерапевтическое значение театра, как для самого актера, так и для зрителя «…во время спектакля в психике зрителя происходит спонтанный, зачастую неосознанный внутренний психоанализ, приводящий к субкатарсису на когнитивном уровне… Конфликт «Я - не Я» разрешается в образ... Актер путем ассоциаций «вызывает из подсознания не только собственного, но и зрительского ранее пережитые чувства, выстраивая эмоциональную партитуру… Парадокс профессии актера в том, что он подвергает ломке свою психологическую природу, чтобы из ломаного состояния зрителя привести в гармоническое состояние … Хорошая пьеса всегда выбивает перипетиями зрителя из стереотипа мышления. Актер предлагает зрителю разломать сценарий социума, стать свободным» [41] .

Таким образом, театральное искусство реализует все рассмотренные выше функции искусства. В то же время актерское искусство обладает определенным своеобразием.

Н. Рождественская выделяет следующие особенности актерского искусства:

раздвоение актера на «автора» и «исполнителя» (М. Чехов);

актер одновременно является и инструментом и материалом сценического искусства (В. Мейерхольд, Б. Брехт);

произвольность, подчиненность поведения и эмоций актера его творческой воли (К.С. Станиславский);

перед зрителем одновременно и процесс и продукт творчества;

внутреннее и внешнее (эмоция и ее выражение) в творчестве актера слиты. «Без внешней формы как сама характерность, так и склад души образа не дойдут до зрителя. Внешняя характерность объясняет, иллюстрирует и т.о. проводит в зрительный зал невидимый душевный рисунок роли» (К.С. Станиславский). Наличие формы без внутреннего содержания приводит к штампам, неживой игре;

пересечение личного и ролевого, на их стыке актер совмещает процессы идентификации и проекции: усваивает черты персонажа, наделяет его своими, появление новой артистической личности («артисто-роли» (К.С. Станиславский)).

Налчаджан показал, что когда работает воображение, личность выходит за свои пределы, развивается: «главным в сценической практике актера и функции зрителя - потенциального актера: при фиктивном раздвоении сознания силой воображения на Я и не - Я создается новая психологическая реальность-образ».

Эти особенности сценического искусства предъявляют особые требования к личности актера. «В принципе каждый раз заново встает вопрос о том, как «вытащить» из человека те именно свойства, которые он может оставить в образе: как максимально сохранить его собственное, личное в гранях образа, как единственность, неповторимость человека-артиста в предлагаемых обстоятельствах пьесы и режиссерской концепции выразить, как «извлечь» из актерской человеческой заразительности и поместить на полотне спектакля нужный цвет» (А.А. Гончаров). Что меняется в личности самого актера в процессе сценического перевоплощения? От чего зависят личностные перестройки в ходе репетиций? Почему одни люди способны меняться в предлагаемых обстоятельствах, а другие нет. В какой степени эти изменения психологии актера способствуют рождению новой личности, в которую верит зритель? (Н. Рождественская). Обратимся к анализу психологических исследований личностных особенностей актера.

Исследования психологических особенностей личности актеров.

Вся система воспитания актера, принятая в отечественной педагогической практике, опирается на индивидуально-личностный подход к обучению ( А.А. Гончаров 1980, М.О. Кнебель 1971, 76, 78, А.Д. Попов 1959, 79). Однако каждый автор понимает это по-своему. По словам З.Я. Корогодского, «для одного мастера способности к «лицедейству» - одно, для другого - другое». В связи с этим встала задача поиска объективных критериев, позволяющих оценить способность к актерскому творчеству, выявить индивидуальные характеристики актеров.

Например, Г.А. Товстоногов считал главным для актера - живое воображение, способности к пониманию внутренней сущности изображаемого лица, умения органически существовать в роли; чувствовать и поступать каждую сценическую секунду так, как это свойственно персонажу, дар импровизации, дар творческой инициативы, творческую одержимость. «Но рядом с одержимостью, помноженной на вдохновение, должен появиться и расчет. Быть может, не в одной профессии так, как в нашей, должен сочетаться Моцарт и Сальери» [51].

З.Я. Корогодский отмечает: «Первое, к чему я прислушиваюсь, - к человеческой содержательности, запасам душевного и эмоционального опыта, главное для будущего актера - способности к самообразованию». Он выделяет следующие качества, необходимые актеру: внутренняя подвижность, переключение эмоциональных реакций, способность хорошеть на публике, волевые качества, самостоятельность и неординарность, способность к сопереживанию, детскость, «не инфантильность, а детскость как неиспорченность, родник чего-то свободного и непредсказуемого». При этом «важно сочетание какой-то «нервности» с ясным и, что называется, спортивным здоровьем… Потому что абсолютно здоровый - абсолютно неартистичен…»[21].

С.Ю. Юрский считает ведущей способностью актера - способность выявить себя во вне, умение «рисовать собой», воплотить сущность явлений через последовательность действий, умение выполнить приказ извне не от головы, а «от сердца, от души».

М. Щепкин главным считал способность к сочувствию персонажу, эмпатию.

Для В.В. Петрова такой способностью является способность к перевоплощению.

Н.В. Рождественская считает, что «условием сценичности является уверенность в себе, смелость, так называемая «самодостаточность». Эти качества сочетаются с точным «чувством публики», с понимаем, как тебя воспринимает партнер по общению» [36].

Множество трактовок и подходов порождает вопрос, который поставил Г.А.Товстоногов: «могут ли быть найдены в какой-то мере объективные критерии для оценки творческого потенциала студентов? Как справиться с главной трудностью - выявлением того главного, без чего человек немыслим на сцене: способностью возбудимого воображения, интуиции, восприимчивости всего психофизического аппарата?». Ведь «возбудители, средства воздействия должны быть дифференцированы в зависимости от особенностей актеров: в одном случае хирургия, в другом - физиотерапия, иногда - просто шок, а может быть, и гомеопатия. Инструментарий режиссера сложный, поскольку человеческие «аппараты» неидентичны» [51].

С появлением экспериментальной психологии начались активные исследования психологии актеров (Симонов П.В. 1978, Н.В. Рождественская 1078, А.Л. Гройсман 1982, 1998, Росляков А.Ф. 1991, А.Ф. Россохин 1995, А.И. Савостьянов 1991 и др.). В большинстве случаев они носили узкоприкладной, специфический характер. Исследовательские задачи вытекали из педагогической практики: задача профотбора (диагностика психофизических параметров, необходимых для профессии актера), оптимизации процессов подготовки актеров и режиссеров («возможность дифференцировать процесс обучения актера на основании объективных психофизиологических критериев" (Е.Е. Колчин)), изучение «условий, оптимальных для неосознаваемой творческой деятельности мозга» (П.В. Симонов), максимальное раскрытие творческих способностей студента, воспитание и развитие личности будущего деятеля искусства (проблема психического здоровья студентов, предупреждение психических расстройств, нервных срывов, депрессии (Е.Я. Казакина, Н.В.Рождественская).

Е.Е. Колчиным были выделены психофизиологические и психологические параметры, важные в актерском мастерстве: особенности темперамента, артистичность, воображение, подвижность нервных процессов, активности и саморегуляции, экстраверсия, артистичность, способность к сопереживанию, внутренняя свобода.

Бейтс (1986) считает ключевым для понимания процесса актерской игры одержимость. Фридман (1980) - эмоциональную выразительность, харизму.

По данным других исследований актеры склонны к экстраверсии и эмоциональности (Айзенк 1975), артисты-исполнители склонны к эксгибиционизму (Фишер 1981).

Исследования Стейси и Голберг (1953) показывают, что профессиональные актеры более склонны к рефлексии, интровертивны и депрессивны, чем начинающие.

Н.В. Рождественская отмечает, что для актеров характерна способность быстро переключать мотивы.

А.Ф. Росляков показал, что у «успешных» актеров преобладает развивающая мотивация, доминируют мотивы активной деятельности, творческой направленности личности над мотивами поддержания жизнеобеспечения и социального статуса, у них наблюдается устойчивая самооценка, адекватная реакция на успех и неуспех. У «неуспешных» - неустойчивость уровня притязаний и самооценок, заниженная или гиперкомпенсаторно завышенная самооценка, склонность к гедонистическим переживаниям, комфорту, боязни трудных задач, боязнь неудач [38].

Многие исследователи выделяют «детскость» как необходимую черту актера. Вот несколько высказываний известных актеров, приведенных в книге Ю. Клименко: “ актеру необходима чистота взглядов, детское первоощущение восторженности, удивления” (О. Борисов), “свобода самопроявления (Г. Тараторкин), доверчивость (Л. Дуров), “Моя природа диктует мне тягу к изменениям - в этом суть профессии”. Дети в игре никогда не повторяются, их прельщает элемент новизны, эксперимента (Н.А. Анненков), «Актеру надо обязательно пуститься в игру. А если ты находишься не в ребячьем состоянии, то не сможешь этого. А надо пуститься - отпустить ребенка в себе» (Е. Глушенко), «Ребенок - источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений» (Хейзенга), но это же и ранимость, обидчивость, уязвимость (Е. Глушенко), «В природе творчества должна быть детскость. Как я это понимаю? Человек, который все знает, не может совершать открытия, потому что ему известно: сюда - нельзя, а туда - можно. Ребенок же может пойти, куда нельзя и вдруг совершить нечто»(Н. Караченцов), «Играть-то я научился. Вот теперь надо научиться не играть!» ( Е. Миронов).

Под «детскостью» В.С. Ротенберг подразумевает - непосредственное восприятие, целиком, не расщепленное анализом, способность к восприятию и созданию образного контекста, продуцируемая правым полушарием мозга. Он замечает, что «в детстве упомянутое свойство присуще всем. Но среди недостатков нашего воспитания и известное подавление этого творческого начала. Однако это подавление - оборотная сторона адаптации к миру, где довлеет рациональное» [40].

Н.В. Рождественская также говорит о комплексе «свойств художника, который можно назвать «детскостью». Творческие люди раскованы, внушаемы, иногда суеверны, наивны, доверчивы, непосредственны, могут выглядеть капризными, легкомысленными» [37].

Ю. Клименко объясняет эту способность так: «актеры не более бескорыстны в своем притворстве, чем дети». Возможно, что именно в особенностях психики ребенка и подростка следует искать причины «раскрепощенности» динамических структур психики актера, истоки мгновенного отреагирования на любые обстоятельства, готовности следовать изменяющимся условиям игры. В детстве Я - концепция наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью, зыбкостью динамических связей - самосознание только начинает пробуждаться и формироваться как строгий цензор личности. С возрастом Я - концепция как бы «закупоривается» под воздействием целого ряда социальных условностей. Человек утрачивает непосредственность мировосприятия и ответного самовыражения» [41].

К.Г. Юнг дает следующую интерпретацию феномена «детскости» актера: «Высвобождая из оков Я - концепции в результате ряда «ритуальных» действий творческую волю бессознательного, актер в условиях регрессии функции сознания позволяет подняться на поверхность ярким качествам подавленного инфантилизма, в результате чего “инстинктивная сторона превалирует над этической, инфантильное над зрелым, неадаптированное над адаптированным» [49].

Режиссер-экспериментатор Е. Гротовский ставит вопрос о личностных качествах, необходимых актеру, иначе: нужно искать не то, что должно быть, а то, чего не должно быть в личности актера, что ему мешает. С его точки зрения, главной целью в профессиональном становлении актера является не обучение чему-то, а уничтожение преград - нужно, подобно скульптору - убрать лишнее. Задача - развитие способности к беспрепятственному воплощению внутреннего импульса во внешнее выражение, преодолевая физиологические преграды (тело, речь, психологические барьеры).

Усман Али-Беш Самир изучал психологические барьеры в процессе актерского перевоплощения. В качестве психологического барьера в творчестве актера он рассматривает защитные механизмы личности, выявленные психоаналитиками.

Актер в момент перевоплощения должен отказаться от собственной личности: «от исполнителя требуется отречения от собственного Я ради рождения Не-Я. И разве есть для психики наибольшая жертва, нежели добровольное, пусть временное нарушение гармонии самосознания, этого «бога», охраняющего зерно личности? Ведь желание самозащиты - древнейший инстинкт, который почти невозможно побороть»[41]. По выражению М. Чехова «чем дальше актер уйдет от себя, тем лучше» [47].

Описываются следующие психологические защитные механизмы:

· интроекция - возникает в 5-7 лет (А.Фрейд)- заключается в некритическом заимствовании чужих взглядов, мнений. Приводит к появлению игре актера штампов и механистичности.

· рационализация - выпячивание рационального начала, осознание только той части информации, которая не противоречит логике, попытка достичь гармонии между желаемым и реальным.

· регрессия - возвращение на более ранние стадии развития, проявляется в чувстве обиды, гнева, депрессии.

· проекция - приписывание своих недостатков другим.

· слияние - ориентация на внешнюю оценку, при этом свои потребности и желания не учитываются.

· индентификация - приписывание качеств другого человека себе. Как показала А. Фрейд, «идентификация с агрессором» избавляет от страха перед агрессором. Подобно этому страх проявления собственной индивидуальности, собственных чувств в актерской профессии подавляется с помощью стереотипов, так называемых штампов. Штампы помогают скрыть собственные мысли и чувства. М. Чехов заметил: «Мы инстинктивно знаем, что в голове любого сидит дьявол, который будет смеяться над нашим чувством, если мы это чувство посмеем обнаружить».

В профессии актера дело осложняется тем, что работа над ролью тесно связана с процессом идентификации (с образом героя, эпохи и т.д.). Идентификация - естественный процесс, происходящий у всех до подросткового возраста, у актера он происходит все время в процессе работы над ролью. В «школе представления» игра основывается на способности актера к имитации, в школе переживания - на идентификации. Поэтому, задача актера состоит в том, чтобы уметь какую-то информацию (например, касающуюся внешнего облика героя) воспринимать некритически, как бы «снимать» в наблюдении за окружающими людьми, с другой стороны, эта некритичность должна быть сознательной для того, чтобы не впасть в тотальную некритичность, которая блокирует проявление собственной уникальности, индивидуальности актера.

Рационализация избавляет от тревоги и депрессии, происходящих от бессилия при попытке осуществить свои желания. Исходя их представлений психоанализа, с помощью рационализации ребенок ограждает себя от сексуального влечения, овладевает инстинктами с помощью мышления. (А. Фрейд.)

Исследователь описывает пример возникновения барьера рационализации в процессе подготовки роли у актрисы Н. Шкаловой. Вначале ей удалось создать яркий образ своей героини, однако перед премьерой она стала задавать много вопросов, на которые, уже казалось бы ответы были найдены в процессе репетиций и которые разрушили созданный ей образ и грозили провалом на премьере. Режиссер, проанализировав ситуацию, помог ей преодолеть барьер, сказав, что героиня - не умная, а даже глупая. Образ «глупой» героини не позволил ей излишне умничать и рассуждать. В результате этого барьер был устранен.

Регрессии происходит, когда человек сталкивается с трудностями, в условиях стресса, фрустрации. Нарушение равновесия в системе «запретов-вознаграждений» приводит к фиксации и регрессии. Известно, что поведение актеров часто бывает вспыльчивым, они бывают ранимыми, обидчивыми, могут расплакаться во время репетиций и т.д. Актер Шустов так описал это состояние: «Сам не знаю, почему я так глупее на сцене! Я перестаю понимать, что стол это значит стол, потолок - потолок, дважды два - четыре» [43].

Проекция возникает, когда человек страдает от критики, не имеет возможности осуществить свои желания, когда его желания осуждаются, актуализируется чувство вины, происходит снятие ответственности за свои недостатки, груз которой человек не в силах вынести. К.С. Станиславский называет внутреннего критика, который стопорит творческий процесс на сцене, «критиканом».

Слияние возникает, когда поощряется конформное поведение, игнорируются собственные потребности и желания ребенка. Это - попытка актера угадать желания режиссера, зрителей, партнеров, он боится конфликта, пытается уловить реакцию зрителя, для него чрезвычайно важна внешняя оценка.

Мышечный зажим говорит о наличии барьера между желанием и действием, произведенным для его выражения (то есть актер чувствует одно, а делает не то, что чувствует, а то, что от него требую). Преодолеть это возможно, прислушиваясь к тому, что подсказывает собственное воображение. По мнению М. Чехова, «если актер проделает всю эту работу, то неизбежно наступит момент, когда он почувствует: «Я уже не могу не дать реальную жизнь образу моей фантазии»» [47].

Режиссер может актуализировать защитные механизмы, часто оценивая игру актера (слияние), излишне теоретизируя (рационализация), выступая в роли Родителя (регрессия), проявляя невнимание к состоянию и желаниям актера, жесткость, критику (проекция).

Автор предлагает способы преодоления защит. Например, при появлении регрессии нужно проиграть свое регрессивное поведение, спародировать себя, амплифицировать, позволить проявиться детской части личности, чтобы затем перейти во взрослое состояние. При возникновении проекции актеру необходимо осознать и принять свои недостатки, режиссер может помочь ему в этом, снизив критику, создав атмосферу приятия и доверия. Действия механизма слияния можно преодолеть, позволив актеру проявить чувства отчаянья, злости, ущемленности. Исследователь предлагает использовать для этой цели прием гештальт-терапии, чаще задавая себе вопросы:

- Что вы сейчас чувствуете?

- Чего бы вы хотели в данную минуту?

Задача при этом - научиться получать удовлетворение от самого процесса игры, а не оценки результата.

По мнению Н.В. Рождественской, режиссер должен взять на себя функции контроля, зеркала, чтобы избавить актера от сознательного самоконтроля, не позволяя актуализироваться механизму рационализации.

Исследователи Генри и Симс (1970) предположили, что актеры испытывают трудности самоидентификации, сценическая деятельность - это прежде всего - часть поиска собственного «Я».

Существует и противоположная гипотеза - что актер изначально обладает четкой самоидентификацией, но со временем утрачивает ее.

Другие исследователи говорят о барьере между сознательным и бессознательным, который необходимо преодолевать актеру: «…сознание моноперсонально, косно и стремится к абсолютному единству и неизменности, тогда как подсознание полиперсонально и проявляет себя как подвижная прогрессивная множественность” [41], см. высказывание К.Г. Юнга выше.

Ю. Клименко описывает страхи, актуализирующиеся в процессе сценической деятельности: страхи публичного выступления, сценического пространства, «черноты» зрительного зала, провала памяти, некоммуникабельности партнера. У зрителя могут возникать: социофобия, страх публичного покаяния, обнаружения своего «Я», эмоций, страх пережить катарсис, избавиться от проблемы, сильное потрясение, избежание отрицательных эмоций.

Актер сознательно подвергает себя стрессу, путем ассоциаций «вызывает из подсознания не только собственного, но и зрительского ранее пережитые чувства, выстраивая эмоциональную партитуру» [41].

По мнению Ю. Клименко, «парадокс профессии актера в том, что он подвергает ломке свою психологическую природу, чтобы из ломанного состояния зрителя привести в гармоническое состояние … катарсис предстает как заключительная фаза действия механизмов защиты фрустрированной личности».

Итак, мы видим большое разнообразие исследований психологии актера. Однако результаты исследований психологов оказались не менее разноголосыми, чем мнения практиков. На наш взгляд, это связано с отсутствием в психологии единого представления о личности, творчестве, творческом потенциале. Так и остался невыясненным ряд вопросов, остро стоящих в сценической практике. Что все-таки главное в личности, отличающее талантливого актера от ремесленника? Ведь среди известных актеров есть и экстраверты и интроверты, есть застенчивые, есть общительные, есть непосредственные, есть сдержанные в проявлениях эмоций. Что же их объединяет? Одержимость, сверхзадача, творческая направленность - эти феномены не удалось “схватить” в психологических исследованиях. Что такое творческий потенциал и как его измерить? Каковы условия необходимы для продуктивной самореализации в творчестве? Что происходит с личностью актера в процессе перевоплощения? Какие внутренние препятствия существуют в личности, мешающие процессу овладения актерским мастерством и его воплощению? Психологические защиты в той или иной степени свойственны всем людям. Почему же одни люди способны их преодолеть и тем самым совершить творческий акт, а другие нет?

До сих пор актуальным остается вывод, сделанный Л.С. Выготским: «Сценические системы, идущие от актера, от театральной педагогики, от наблюдений, полученных на репетициях и во время спектаклей, и являющиеся обычно огромными обобщениями режиссерского и актерского опыта, ставят во главу угла специфические, своеобразные, присущие только актеру особенности переживания, забывая о том, что эти особенности должны быть, поняты на фоне общих психологических закономерностей, что актерская психология составляет только часть общей психологии и в абстрактно-научном, и в конкретно-жизненном значении этого слова. Когда же эти системы пытаются опереться на общую психологию, попытки оказываются более или менее случайной связью, на манер той, которая существует между системой Станиславского и психологической системой Т. Рибо.

Психотехнические исследования, напротив, упускают из виду всю специфичность, все своеобразие актерской психологии, видя в творчестве актера лишь особое сочетание тех же самых психологических качеств, которые в другом сочетании встречаются в любой профессии. Забывая, что деятельность актера сама есть своеобразное творчество психофизиологических состояний, и, не анализируя эти специфические состояния во всем многообразии их психологической природы, исследователи-психотехники растворяют проблему актерского творчества в общей и притом банальной тестовой психологии, оставляя без внимания актера и все своеобразие его психологии.

Необходим новый подход, позволяющий преодолеть эмпиризм одной и другой теории и постигнуть психологию актера во всем качественном своеобразии ее природы, но в свете более общих психологических закономерностей» [6].

На наш взгляд, новое понимание личности как субъекта самополагания, предложенный В.А. Петровским и активно-неадаптивная теория творчества, открывают новые перспективы в исследовании психологии актера.

Согласно этой теории творчество включает в себя два вида активности: неадаптивную и адаптивную. Неадаптивная активность свойственна всем детям и в этом смысле каждый человек обладает творческим потенциалом. Однако в какой-то момент взрослые начинают каким-то образом реагировать на спонтанную активность детей. Реализация спонтанно возникающих образов приводит к появлению нового (высказываний, рисунков и т.д). Если взрослый дает ребенку почувствовать себя субъектом, автором этого новообразования, то в ребенке развивается «устремление» - мотив, побуждающий ребенка искать новые формы самополагания себя как субъекта нового (субъекта творчества). В этот момент зарождается то, что называли «творческой потребностью».

Если устремление к новому в ребенке поддерживается, то перерастает в «творческую устремленность», занимая доминирующее место в структуре мотивации личности. Творческую устремленность личности можно соотнести с высокой степенью творческой потребности, описанной другими исследователями и с «творческой одержимостью», о которой говорили театральные деятели. К.Г. Юнг считает, что потребность творить бывает столь сильна, что влияет на человеческие качества художника, “все подчиняя работе, даже в ущерб здоровью и простому человеческому счастью” [49]. “Жизнь творца по необходимости переполнена конфликтами, ибо в нем борются обычный человек с его закономерными потребностями в счастьи и беспощадная творческая страсть, втаптывающая в грязь все личные стремления» [10]. Л.Н. Толстой писал своему сыну: «У тебя, я думаю, есть то, что называется талантом и что очень обыкновенно и не ценно, то есть способность видеть, замечать и передавать, но до сих пор в твоих рассказах не видно еще потребности внутренней, задушевной высказаться».

По нашему предположению в процессе развития личности происходит смещение объекта творческой устремленности: сначала доминирует стремление к новизне (поиск нового), затем важным становится не просто новое, а противоречивое новое, возникает стремление к выявлению и разрешению противоречий (вскрыть закономерности, понять явления). В процессе разрешения противоречий субъект создает нечто третье - новое, свое собственное (от отношения к жизни до художественного произведения), и это новое оказывается символом того, что есть индивидуальность, «Я» творца, так акцент смещается на стремление к созиданию ради самопознания (узнать себя через продукты собственного творчества). По мере создания творческих продуктов они начинают оказывать влияние на мир и на других людей. Тогда на первый план выходит стремление к созиданию ради самотрансляции (повлиять на других, изменить мир в соответствии со своими взглядами). На наш взгляд данная теоретическая конструкция поможет структурировать представления о задачах и мотивах актерского искусства.