Коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья с 3 до 7 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рабочая программа

по реализации модулей: «Образовательная область

«Познавательное развитие», «Речевое развитие»

Раздел. Коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья с 3 до 7 лет

(задержка психического развития и нарушение интеллекта)

Срок реализации - один год

Составитель:

Учитель-дефектолог Неустроева Н.А.

Нижний Тагил 2018

Содержание

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

1.2 Основные виды нарушений развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Условия обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

1.4 Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

1.5 Условия обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1.6 Условия обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра

2. Модуль «Образовательная область «Познавательное развитие»

2.1 Результаты развития детей с задержкой психического развития

2.2 Результаты развития детей с нарушением интеллекта

2.3 Результаты развития речи детей с задержкой психического развития

2.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности реализуемой программы

2.5 Модуль «Образовательная область «Познавательное развитие»

2.6 Формирование элементарных математических представлений

2.7 Содержание коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта

3. Модуль «Образовательная область «Речевое развитие»

3.1 Содержание коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития

3.2 Содержание коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта

3.3 Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

3.4 Развитие ручной моторики, подготовка руки к письму

3.5 Описание вариативных форм, методов и средств реализации программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

3.5.1 Формы взаимодействия с семьями воспитанников

3.5.2. Психолого-педагогические технологии, используемые для реализации программы

3.6 Способы поддержки детской инициативы

4. Организационный раздел

4.1 Психолого-педагогические условия реализации образовательной программы

4.2 Материально-техническое обеспечение реализации Программы

4.3 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

4.4 Распорядок и режим дня

4.5 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Список методических пособий по развитию познавательных видов деятельности

Литература

1. Целевой раздел

Обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа (далее - Программа) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования на базе основной общеразвивающей программы ГАУ «РЦ Дзержинского района города Нижний Тагил», с учетом нормативных документов, указанных в ней, а также в соответствии с программами: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, «Парциальная образовательная программа для работы с детьми 3-4 лет с ЗПР» (Авторы-составители А.Н. Засыпкина. В.Ф. Овсиенко), «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (под редакцией С.Г. Шевченко), «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно - развивающее обучение и воспитание» (под редакцией Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой).

Настоящая Программа предназначена для детей с задержкой психического развития (ЗПР) и для детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста (3-7 лет) в условиях реабилитационного центра.

Программа содержит необходимый коррекционно-развивающий материал для организации воспитательно - образовательного процесса в индивидуальной работе с каждой возрастной группой детей по двум направлениям развития и образования детей (далее - образовательные области): образовательная область «Познавательное развитие»; образовательная область «Речевое развитие», обеспечивающие развитие личности дошкольников, мотивации и способностей при подготовке их к школьному обучению. Содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей развития детей, определяется целями и задачами Программы, реализуясь в различных видах деятельности для детей дошкольного возраста (3-7 лет): игровая, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), конструирование из разного материала, включая конструкторы, восприятие художественной литературы и фольклора.

Цели программы:

Психолого-педагогическая поддержка позитивной социализации и индивидуализации развития личности ребенка

Организация сопровождения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и детей с нарушением интеллекта

Задачи программы:

создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

соблюдение преемственности, обеспечивающей непрерывность образования в реабилитационном центре и в основных образовательных организациях, которые посещает ребенок;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности воспитанников, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;

обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм уровня дошкольного образования, возможности формирования образовательных программ различной направленности с учётом образовательных потребностей и способностей воспитанников;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

А также задачи, продиктованные выбранными парциальными программами:

развивать познавательные процессы и функции: восприятие, внимание, память, мышление;

развивать у детей интерес к окружающему миру, стимулировать развитие познавательной активности;

развивать элементарную наблюдательность детей, их желание и умение наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем мире;

закреплять умение детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, ориентироваться на листе бумаги;

продолжать формировать элементарные математические представления;

развивать мелкую моторику, координацию обеих рук, зрительно-двигательную координацию детей;

повышать речевую активность детей, развивать коммуникативную функцию их речи на занятиях, в играх, в бытовых ситуациях, стимулировать детей к общению с взрослыми и сверстниками;

продолжать учить детей элементарному планированию, выполняя какие-либо действия с помощью взрослого и самостоятельно;

обогащать и совершенствовать умения детей играть с предметными и образными игрушками, развивать способность детей брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, закреплять умение детей играть совместно с взрослым и сверстниками в различные игры;

стимулировать развитие эмоционально-волевой сферы детей.

Принципы и подходы к формированию программы

В основу разработки и реализации рабочей программы дошкольного образования детей с ЗПР и с нарушением интеллекта заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход к разработке и реализации Программы дошкольного образования детей с ЗПР и с нарушением интеллекта предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности по возможностям освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода к созданию Программы обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя детям дошкольного возраста с ЗПР и нарушением интеллекта возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития воспитанников с ЗПР и нарушением интеллекта.

Деятельностный подход строится на признании того, что развитие личности воспитанников с ЗПР и нарушением интеллекта определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

В основу Программы дошкольного образования детей с ЗПР и нарушением интеллекта положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса, обуславливающий развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования детей с ЗПР и нарушением интеллекта на полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащения (амплификации) детского развития;

- принцип целостности содержания образования;

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения детьми с ЗПР и нарушением интеллекта всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях ДОУ, в различные жизненные ситуации, что позволяет обеспечить готовность ребенка к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

- принцип сотрудничества с семьей.

Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста

1.2 Основные виды нарушений развития детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ФЗ «Об образовании в РФ» п. 16 ст. 2).

ГАУ «РЦ Дзержинского района г. Нижний Тагил» посещают дети с ограниченными возможностями здоровья:

с нарушениями слуха;

с нарушениями зрения;

с нарушениями речи;

с задержкой психического развития;

с нарушением интеллекта;

с нарушением опорно-двигательного аппарата;

с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Каждый из видов нарушений развития глубоко проанализирован в специальной литературе (Е.М. Мастюкова, В.Г.Петрова, Л.С.Волкова, М.В. Ипполитова, С.Г.Шевченко, Р.И. Лалаева и многие другие).

Недоразвитие органов слуха и зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха или зрения в раннем возрасте.

Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и характер коррекционного воздействия.

Есть дети, у которых нарушение слуха или зрения, а следовательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости. Иногда дефекты слуха или зрения у ребенка сочетаются с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими нарушениями.

У детей с нарушением зрения (слепых или слабовидящих) отмечается ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов.

Нарушение зрения тормозит развитие двигательных навыков, у детей невысокая моторная активность, оптико-пространственное недоразвитие, общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость, информативные связи сужены, ребенок не может нормально общаться с окружающими.

Для детей с нарушениями речи характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи; слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук. Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны развития и личности.

У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие, часто глубокое, всех сторон психической деятельности, в том числе и речевое отставание. Снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

У ребенка с нарушением интеллекта в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Э. Сеген отмечал, что ребенок с нарушением интеллекта ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствие выраженной мотивации к деятельности. По образному выражения Н.И. Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема соотношения мышления и речи.

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от нарушения интеллекта заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

Часто у детей с задержкой психического развития отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.

Тяжелые нарушения общения наблюдаются у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), который проявляется уже в первые 2-3 года жизни. Основным его симптомом является нарушение общения, контакта ребенка с окружающими. Ребенок погружается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окружающим, избегает телесного контакта, ласки, близких.

Для таких детей характерна однообразная нецеленаправленная двигательная активность: они могут длительное время ходить по кругу, выполнять стереотипные движения, нашептывать что-то, выкрикивать отдельные звуки и слова. Двигательное беспокойство чередуется с застыванием в одной позе, заторможенностью.

Интеллект детей с аутизмом может быть нормальным, но развит негармонично, бывает умственная отсталость, и наконец, среди таких детей встречаются одарённые.

Особенность детского мозга проявляется в том, что даже незначительные его поражения не являются частичным, локальным, а отрицательно сказываются на всем процессе развития (созревания) центральной нервной системы. А при тяжелом нарушении его следы остаются на долгие годы, а иногда на всю жизнь. Все дальнейшее развитие ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Если своевременно как можно раньше не организовать лечебного и коррекционно-педагогического воздействия, то ребенок будет отставать в психическом развитии.

1.3 Условия обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

Различают следующие категории детей с нарушением зрения:

* слепые/незрячие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04);

* слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2);

* дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации; ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии.

При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Из-за нарушения зрения дети довольно часто могут видеть не основные, а второстепенные признаки объектов, в связи с чем образ объекта искажается и таким закрепляется в памяти.

Информация, получаемая слабовидящими детьми с помощью остаточного зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией. Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми и насыщенность предметно-практического опыта за счет стимуляции разных анализаторов (слуховой, зрительный, кинестетический).

Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением

порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Кроме того, довольно часто нарушается соотнесенность слова и предмета, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов. Дети со зрительными нарушениями имеют особенности усвоения и использования неязыковых средств общения, мимики, жестов, интонации. Особое значение для слепых и слабовидящих детей имеет развитие слухоречевой памяти, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти.

Дети с нарушениями зрения не видят строк, путают сходные по начертанию предметы и буквы, не видят написанного на доске, таблице, что вызывает утомление и снижение работоспособности.

Детям с нарушением зрения необходимо помогать в передвижении по помещениям организации, в ориентировке в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры кабинеты, группы, где проводятся занятия, путь к своему месту. Важно выбрать оптимально освещенное рабочее место (повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс), где слабовидящему ребенку максимально видно доску и педагога. Для детей с глубоким снижением зрения, опирающимся в своей работе на осязание и слух, важна слышимость во всех зонах группы. Дети, имеющие зрительные нарушения, с разрешения педагога, должны иметь возможность подходить к наглядному материалу и рассматривать его. На специально организованных занятиях и в режимных моментах рекомендуется использовать аудиозаписи. Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку: не более 10-20 минут непрерывной работы.

На занятиях следует обращать внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику.

Дети могут учиться через прикосновения или слух с прикосновением, они должны иметь возможность потрогать предметы. Важные фрагменты занятия можно записывать на диктофон.

Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту. Размещать демонстрационные материалы нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно.

Некоторым детям могут понадобиться увеличивающие вспомогательные средства: приспособления, увеличивающие целую страницу или линии, полезные при чтении. Использование приложений Office Web Apps (Майкрософт) расширяет возможности обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

1.4 Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:

* глухие;

* слабослышащие/позднооглохшие.

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения они не понимают слова и фразы. Для глухих детей обязательно использование слухового аппарата или кохлеарного импланта. Однако даже при использовании этих приспособлений глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь у детей самостоятельно не развивается, что обусловливает необходимость систематической коррекционно-развивающей работы по развитию лексической, грамматической и синтаксической сторон речи, слухового восприятия и речевого слуха, формированию произношения. В единстве с формированием словесной речи идет процесс развития познавательной деятельности и развития всех сторон личности ребенка.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) -- от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом).

Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.

Уровень психического и речевого развития у детей с нарушениями слухового восприятия зависит от степени снижения слуха и времени возникновения этого нарушения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье.

Посещение такими детьми Центра требует создания специальных условий, учитывающих разноуровневую подготовку детей на момент поступления.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, педагог должен быть готов к выполнению обязательных правил:

* сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребенка;

* стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

* соблюдать необходимые методические требования:

- месторасположение относительно ребенка с нарушенным слухом;

- требования к речи взрослого;

- наличие наглядного и дидактического материала на всех занятиях и в режимных моментах;

- контроль понимания ребенком заданий и инструкций до их выполнения и т. д.;

* организовать рабочее пространство ребенка с нарушением слуха:

- проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта;

- подготовить индивидуальные дидактические пособия и т. д.;

* включать глухого/слабослышащего ребенка в обучение на занятии, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ребенка и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения занятия;

* решать ряд задач коррекционной направленности в процессе занятия:

- стимулировать слухо-зрительное внимание;

- исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи;

- расширять словарный запас;

- оказывать специальную помощь при составлении пересказов и т. д.

1.5 Условия обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями ОДА -- неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений.

Большинство детей с нарушениями ОДА -- дети с детским церебральным параличом (ДЦП). При ДЦП у ребенка могут выявляться нарушения зрения, слуха, особенности формирования и развития психических функций, расстройства устной речи (дизартрия, алалия).

У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном освоении понятий, обозначающих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

У детей с ДЦП часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается.

Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического). Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем сформированности операции обобщения.

Расстройства эмоционально-волевой сферы у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других -- наоборот, в виде заторможенности, вялости.

С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями ОДА необходимо соблюдать следующие условия:

* создавать безбарьерную архитектурно-планировочную среду;

* соблюдать ортопедический режим;

* осуществлять профессиональную подготовку и/или повышение квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;

* соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);

* организовывать коррекционно-развивающие занятия по коррекции нарушенных психических функций;

* осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

* оказывать логопедическую помощь по коррекции речевых расстройств;

* подбирать мебель, соответствующую потребностям детей;

* предоставлять ребенку возможность передвигаться по Центру тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;

* проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, обучать их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;

* формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей;

* привлекать персонал, оказывающий физическую помощь детям при передвижении по Центру, принятии пищи, пользовании туалетом и др.;

* привлекать детей с ОДА к участию в совместных досуговых и спортивно-массовых мероприятиях.

При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс Центра обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.

1.6 Условия обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.

Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС.

Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности:

* в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;

* в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

* в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным;

* в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

* в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;

* в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;

* в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;

* в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым;

* в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;

* в создании адаптированной образовательной программы;

* в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;

* в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;

* в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

* в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;

* в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;

* в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации.

Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности -- вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности. Данные нарушения могут сочетаться с задержкой психического развития или нарушением интеллекта.

Кадровый потенциал

Рабочую программу реализует учитель-дефектолог.

ФИО	Основное образование	Повышение квалификации
Неустроева Надежда Александровна	1995 Уральский государственный педагогический университет Специальность: «Олигофренопедагогика и логопедия»	2015 Министерство общего и профессионального образования Свердловской области. Приказ от 10.04.2015 № 145-Д Присвоена первая квалификационная категория на 5 лет. Нижнетагильский филиал государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования » «Проектирование образовательного процесса в условиях введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (16часов) 2017 Учебный центр «Всеобуч» ООО «Агентство информационных и социальных технологий» (ООО «АИСТ» УЦ «Всеобуч») «Оказание первой помощи обучающимся в образовательной организации » (24 часа)

1.7 Планируемые результаты освоения программы

Основным целевым ориентиром освоения программы образования ребенком с ограниченными возможностями является максимальное приближение характеристик его развития к возрастным ориентирам, с учетом начального уровня, специфики нарушения жизнедеятельности, реабилитационного прогноза и потенциала.

Кроме того, конкретные результаты освоения Программы ребенком с ОВЗ предполагают:

Способен управлять своим поведением в знакомых и новых ситуациях с помощью взрослого и самостоятельно;

Способен обслуживать себя; соблюдать общепринятые нормы и правила поведения в общественных местах;

Способен применять усвоенные знания и способы действия для решения новых задач поставленных как взрослым, так и им самим;

Проявляет потребность в общении со взрослыми и сверстниками; способен взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в процессе совместной деятельности;

Имеет знания о себе, своей семье, о жизни, деятельности и отношениях людей; о предметном мире и мире природы;

Способен адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения; реагировать на указания и помощь взрослого;

Способен самостоятельно либо с помощью взрослого участвовать в различных видах деятельности.

Достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Развита крупная и мелкая моторика; ребенок подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.

Проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.

Склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Основным направлением деятельности учителя-дефектолога с детьми с ОВЗ является развитие познавательных процессов, развитие речи в различных видах деятельности: ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений.

2. Модуль «Образовательная область «Познавательное развитие»

2.1 Результаты развития детей с задержкой психического развития

Младший дошкольный возраст (3-4 года)

Сенсорное развитие (развитие мелкой моторики):

- захватывает большие предметы двумя руками, маленькие - одной рукой, знает различные способы хватания (кулаком, щепотью);

- развита точность движений рук, глазомера, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторная координация при выполнении соотносящих действий;

- правильно захватывает карандаш, выполняет свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой.

Развитие зрительного восприятия:

- называет предметы обихода и игрушки по инструкции взрослого и показу, выделяет их в ряду разнородных объектов, находит идентичные;

- идентифицирует объекты на основе целостного восприятия без анализа признаков и свойств;

- соотносит предмет и его изображение, узнает на картинке;

- различает два объекта по недифференцированному признаку величины (большой - маленький);

- ориентируется в собственном теле;

- воспринимает предметы по количественным признакам: один - много, один - два;

- воспринимает формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник);

- конструирует по подражанию и образцу;

- понимает пространственные ориентировки в координатах «вверху - внизу».

Развитие слуховых функций:

- различает неречевые звучания (последовательный ряд из 2-3, затем 3-4 звуков);

- узнает животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого;

- узнает и различает гласные звуки [а], [о], [и];

- определяет с закрытыми глазами местонахождение источника звука;

- умеет вслушиваться в интонации взрослого, реагирует на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).

Развитие мышления:

- устанавливает простейшие связи между предметами, производит различные действия с ними;

- сравнивает 2 предмета;

- обобщает 2-3 предмета;

- складывает разрезные картинки из 2-3 частей с разной конфигурацией разреза;

- соотносит действия, изображенные на картинке, с реальным действием, изображение действия по картинкам;

- узнает знакомые предметы среди незнакомых;

- находить разницу в деталях предметов при их сопоставлении;

- умеет ощупывать предмет, обводить пальцем по его контуру;

- собирает пирамидку из трех колец с учетом величины, разбирает и складывает двусоставную матрешку;

- соотносит пары предметов по величине;

- различает температурные свойства - холодный, горячий, теплый;

- различает на ощупь особенности фактуры (гладкий, твердый, пушистый, мягкий).

Формирование элементарных математических представлений:

- видит границы множества и выделяет отдельные элементы этого множества;

- выделяет один элемент из множества и составляет множества из отдельных однородных элементов (по подражанию, образцу, слову);

- находит один и несколько предметов на ограниченной плоскости, а затем в окружающей обстановке (независимо от их формы, величины, цвета и функционального назначения);

- сравнивает два множества путем наложения, приложения;

- различает понятия: «один» и «много», «поровну», «столько, сколько», «не хватает», «больше», «меньше», «лишнее», «мало»;

- выделяет два и три предмета из множества по образцу, по слову;

- соотносит один, два, три предмета с количеством пальцев; считает один, два предмета и называть итог;

- знает геометрические фигуры (круг, квадрат);

- различает понятия «длинный - короткий», «большой - маленький»;

- знает правую и левую руки, пространственные направления (направо - налево, вверх - вниз, вперед - назад);

- знает част суток (день - ночь).

Ознакомление с окружающим:

- знает предметы ближайшего окружения;

- обобщает названия предметов, относящихся к одной группе (одежда посуда, мебель, транспорт, игрушки);

- узнает названия и назначение предметов, определяет их на рисунках, различает и называет существенные детали;

- знает своего имя, имена родителей, воспитателей, педагогов, детей группы;

- устанавливает родственные связи (мама, папа, бабушка, дедушка, дочка, сын, брат, сестра);

- знает основные части тела, умение называет их;

- знает домашних животных и их детенышей (собака, кошка, корова, коза);

- знает диких животных (заяц, лиса, медведь);

- знает отличительные, опознавательные особенности внешнего вида животных, особенностей движений, издаваемых звуков;

- сформированы элементарные представления о некоторых растениях (у дерева есть ствол, ветви, листья; у растений - листья, стебель, цветок);

- знает названия 2-3 деревьев (ель, береза), 2-3 растений, имеющих ярко выраженные характерные признаки (форма листьев, окраска цветов), одного кустарника;

- умеет различать и показывать на картинках зиму и лето.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

Сенсорное развитие:

- владеет разными способами обследования предметов и объектов;

- активно использует все органы чувств (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние) обследования предметов и объектов;

- умеет фиксировать полученные впечатления в речи;

- знает геометрическими фигурами (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал), с цвета (красный, синий, зеленый, желтый, оранжевый, фиолетовый, белый, серый);

- различает различные материалы на ощупь, путем прикосновения, поглаживания (характеризуя ощущения: гладкое, холодное, пушистое, жесткое, колючее и др.);

- использует эталоны как общепринятые свойства и качества предметов (цвет, форма, размер, вес и т. п.);

- подбирает предметы по 1-2 качествам (цвет, размер, материал и т. п.);

- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»).

Развитие мышления:

- владеет способами исследования разных объектов с помощью специально разработанных систем сенсорных эталонов;

- умеет выполнять ряд последовательных действий в соответствии с задачей и предлагаемым алгоритмом деятельности;

- понимает и использует в познавательно-исследовательской деятельности модели, предложенные взрослым;

- составляет схематическое изображение из двух-трех частей;

- создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;

- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;

- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;

- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);

- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности.

Формирование элементарных математических представлений:

- сравнивает части множества, определяя их равенство или неравенство на основе составления пар предметов (не прибегая к счету);

- считает до 5 (на основе наглядности;

- соотносит каждое числительное только с одним предметом пересчитываемой группы;

- относить последнее числительное ко всем пересчитанным предметам («Один,

два, три -- всего три кружка»);

- сравнивает две группы предметов;

- отсчитывает предметы из большего количества;

- устанавливает равенство (неравенство) групп предметов в ситуациях;

- умеет сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте), сравнивает два предмета по толщине путем непосредственного наложения или приложения их друг к другу;

- отражает результаты сравнения в речи, используя прилагательные (длиннее -- короче, шире -- уже, выше -- ниже, толще -- тоньше или равные (одинаковые) по длине, ширине, высоте, толщине);

- сравнивает предметы по двум признакам величины;

- устанавливает размерные отношения между 3-5 предметами разной длины (ширины, высоты), толщины, располагает их в определенной последовательности -- в порядке убывания или нарастания величины;

- выделяет особые признаки фигур с помощью зрительного и осязательно-двигательного анализаторов (наличие или отсутствие углов, устойчивость, подвижность и др.);

- различает и называть элементы фигур: углы и стороны;

- соотносит форму предметов с геометрическими фигурами: тарелка -- круг, платок -- квадрат, мяч -- шар, окно, дверь -- прямоугольник и др.;

- умеет определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед -- назад, направо -- налево, вверх -- вниз);

- знает пространственные отношения: далеко -- близко;

- знает части суток, их характерные особенности, последовательность (утро -- день -- вечер -- ночь);

- знает значение слов: «вчера», «сегодня», «завтра»;

- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;

- рисует карандашом вертикальные и горизонтальные линии, геометрические фигуры, людей;

- штрихует предметы карандашом, не выходя за контуры изображения;

- работает ножницами (режет полоски, круги, квадраты, треугольники, прямоугольники, овалы; вырезает по контуру изображение);

- знает геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, геометрические тела: шар, куб, призма, конус, цилиндр;

- ориентируется в пространстве и на листе бумаги (правая -- левая сторона, верх -- низ и т. д.).

Ознакомление с окружающим:

- называет свое имя, фамилию, возраст, имя-отчество матери, педагогов группы;

- обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);

- различает и правильно называет части тела человека, ориентируется в собственном теле;

- усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;

- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

- различает и называет предметы ближайшего окружения, использует в речи обобщающие понятия: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, транспорт;

- различает диких и домашних животных, называет их детенышей, использует соответствующие обобщающие понятия, знает об особенностях жизни диких и домашних животных;

- знает и называет домашних птиц и их птенцов;

- знает профессии сотрудников Центра и родителей;

- знает название своего города, домашний адрес;

Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

Сенсорное развитие:

- различает и правильно называет цвета: красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, белый, черный;

- знает геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и геометрические тела (брус, куб, цилиндр, конус);

- видит форму в конкретных предметах окружающей обстановки, пользуясь геометрическими эталонами, называет эти предметы круглыми, треугольными, квадратными, овальными;

- умеет обводить контур геометрических фигур и биологических объектов (листьев разных деревьев);

- указывает размер предметов (большой - маленький, большой - больше - самый большой, маленький - меньше - самый маленький, самый большой - самый маленький, больше, чем - меньше, чем) при сравнении нескольких предметов (от 3 до 5) разной длины, высоты, ширины;

- сопоставляет два или несколько предметов по цвету, форме, размеру: прикладывать вплотную при распознавании цвета, накладывать друг на друга при определении формы, уравнивает по одной линии при определении размера;

- составляет ряды из геометрических фигур одинаковой формы, одной величины, одинакового цвета;

- подбирает геометрические фигуры, разные по цвету и по величине;

- различает пространственные понятия: право - лево, верх - низ, спереди - сзади;

- воспроизводит пространственные отношения между предметами по наглядному образцу и по словесному указанию, активно употребляет соответствующие слова в речи: справа - слева, вверху - внизу, спереди - сзади, в середине, между и др.

Развитие мышления:

- составляет группы предметов на основании одного одинакового признака (цвета, формы, величины, назначения), по полной аналогии (двух одинаковых признаков, например, по цвету и форме, форме и величине, цвету и величине и др.), по неполной аналогии (такого же цвета, но другой формы, такой же формы, но другой величины), по трем признакам (такого же цвета, одинаковые по форме, но разные по величине);

- обобщает два-три понятия: деревья, кустарники, цветы, овощи, фрукты, ягоды, грибы, домашние животные, дикие животные, насекомые, птицы, мебель, посуда, игрушки, настольные игры, одежда, обувь, головные уборы,;

- различает части отдельного предмета и целый предмет, называет весь предмет по отдельной части с ярко выраженными опознавательными признаками;

- определяет простейшие причины наблюдаемых явлений и событий (на картинках и в реальной действительности).

Формирование элементарных математических представлений:

- знает счет предметов до 10 в различном направлении и пространственном расположении;

- умеет считать предметы на слух, по осязанию, счет движений;

- считает в прямом и обратном порядке, от одного заданного числа до другого;

- знает цифры от 0 до 5;

- знает состав чисел 2-5;

- сравнивает предметы по размеру, цвету, форме;

- считает различные предметы в пределах 10, умеет ответить на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»;

- отсчитывает заданное количество предметов и обозначает количество соответствующим числительным;

- сравнивает две группы предметов на основе практических упражнений и выясняет, где предметов больше, меньше, одинаково;

- практически иллюстрирует состав чисел 2--5 из отдельных единиц и из двух меньших чисел;

- ориентируется на странице альбома и листе бумаги (различает верх, низ, левую, правую часть, середину и т.п.);

- понимает смысл слов: между, за, перед, раньше, позже.

Ознакомление с окружающим:

- имеет знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей;

- знает свои имя и фамилию, свой возраст, имена и отчества родителей, имена братьев и сестер, бабушки и дедушки, называет адрес;

- имеет представление о России как своей стране;

- проводит наблюдения за изучаемыми объектами;

- осуществляет целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

- сравнивает два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

- распределяет предметы (их изображения) на группы по родовому признаку;

- называет группы однородных предметов точными обобщающими словами;

- устанавливает простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога;

- различает и правильно называет состояние погоды: холодно, тепло, прохладно, жарко, солнечно, ясно, облачно, дует ветер (холодный, теплый, сильный, слабый), идет (льет, моросит) дождь, идет (кружит, сыплет, падает хлопьями, метет) снег и т.п.;

- узнает и правильно называет времена года по их отличительным признакам в природе и на картинках;