Научно-теоретическое обоснование проблемы формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности в условиях дополнительного образования

Определение средств изобразительной деятельности для выработки локальных учебно-воспитательных задач, в урочной и внеурочной формах учебно-воспитательной деятельности; в индивидуальной, групповой, коллективной, научно-исследовательской, общественно-полезной и других видах деятельности. В процессе обучения детей изобразительной деятельности в школе искусств изобразительные средства входят в содержание обучения в виде таких предметов обучающего цикла как рисунок, живопись, композиция, скульптура, история искусства. Образовательные программы по этим предметам определяют содержание изучаемого курса. Каждый из изучаемых предметов имеет свои особенности социального воздействия и свою социальную нишу в культуре общества. Определение средства изобразительной деятельности зависит от содержания учебного плана или планируемого мероприятия. В процессе проектирования так же определяются возможности выбранного средства в соответствии с учебно-тематическим планированием, представленные в виде конкретной деятельности по усвоению учащимися социального опыта.

Второй организационно-деятельностный этап включает организационный и технологический компоненты, которые отражают реализацию современных педагогических требований, основанных на обучении в сотрудничестве и социальном взаимодействии; рефлексии; развитии самосознания в процессе создания диалоговой образовательно-коммуникативной среды. Реализуется социально-педагогическая ситуация взаимодействия преподавателя с учащимися, учащихся друг с другом и с окружающим миром. Определяются критерии и показатели результатов формирования потребности к социальному познанию, социальному суждению, выводу у детей в процессе конкретной изобразительной деятельности.

Организационный компонент предусматривает постановку текущей учебно-воспитательной задачи; проектирование социально-педагогической ситуации взаимодействия при использовании различных видов и форм учебно-воспитательной деятельности; моделирование деятельности и поведения, критерии и показатели оценки результатов формирования социального познания, социального суждения, вывода. Постановка учебно-воспитательной задачи рассматривает обучающие, развивающие и воспитательные образовательные элементы конкретного занятия: изучение нового материала, закрепление пройденного, развитие познавательного интереса к социальным явлениям, развитие самооценки и самоанализа, общественной активности и т.д..

Проектирование социально-педагогической ситуации взаимодействия при использовании различных видов и форм учебно-воспитательной деятельности (урочная, внеурочная, общественно-полезная, индивидуальная, групповая, коллективная и т.д.), соответствует содержанию учебного плана, учебно-воспитательной педагогической цели и поставленной учебно-воспитательной задаче конкретного занятия. Социально-педагогическая ситуация взаимодействия, являясь неотъемлемой частью педагогического процесса, обладает разнообразием форм и организационных возможностей для решения различных педагогических задач. В работе художественного отделения школы искусств существуют урочная и внеурочная формы деятельности, которые имеют свои особенности в создании социально - педагогической ситуации взаимодействия. Социальное взаимодействие является исходным моментом социальных связей, которые, как носители информации, создают среду для формирования социального опыта. Педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс индивидуальный (ученик - педагог), социально-психологический (в коллективе), интегративный (в конкретном обществе). Ситуация ограничивает взаимодействие пространственно-временными рамками. Моделирование деятельности и поведения обучаемых предполагает активизацию творческой активности детей, активность в самостоятельном решении задач практической деятельности; способность к результативной реализации учебной деятельности на практических занятиях по изобразительной деятельности; формирующуюся потребность в качественной оценке своей деятельности. Определяются критерии и показатели оценки результативности формирования социального познания, социального суждения, вывода в ходе занятия. Разные виды и формы занятий, в соответствии с их особенностями и содержанием, в большей или меньшей степени акцентируют внимание на формирование социального познания, социального суждения или социального вывода, от этого и зависит выбор критериев и показателей текущей оценки результативности формирования социального опыта.

Технологический компонент определяет педагогическое воздействие в ходе создания и реализации внешних педагогических условий образовательного процесса, практической реализации социально-педагогической ситуации взаимодействия, Формирование потребности социального познания, социального и морального суждения рассматриваются как формирование у детей потребности овладения инструментами социальной коммуникации в процессе изобразительной деятельности. Фиксацию оценки результатов деятельности определяет высказывание личного суждения и его аргументация по результату деятельности в процессе коллективного обсуждения и анализа. Критерии и уровни сформированности социального опыта детей определяют фиксацию практической изобразительной деятельности.

Создание и реализация преподавателем внешних педагогических условий, создание диалоговой образовательно-коммуникативной среды, которые оказывают влияние на учебную деятельность учащегося, проявляются как внутренние условия через личную позицию в виде суждения, личностной активности, самооценки, мотивации, саморегуляции. Различные виды и формы учебной деятельности, социальное познание, социальное суждение, социальный вывод в ходе реализации социально-педагогической ситуации взаимодействия определяются как педагогический инструментарий, с помощью которого происходит реализация методических и учебно-воспитательных задач. Реализация социально-педагогической ситуации взаимодействия определяется формой учебно-воспитательной деятельности классно-урочной, внеклассной или общественно-полезной и обладает своей структурой взаимодействия и параметрами результативности.

Третий - оценочный этап включает оценочно-результативный компонент.

Оценочно-результативный компонент предусматривает оценку уровня сформированности социального опыта детей, проявляющегося в успешном решении учебных задач, в процессе организации анализа показателей успеваемости, выставочной деятельности, конкурсной и общественно-полезной изобразительной деятельности как предметной, практической деятельности и как коммуникативной общественно-полезной изобразительной деятельности. Используются различные формы фиксации оценки результатов формирования социального опыта (продукт изобразительной деятельности - рисунок или другое изделие, пояснение, диалог, сообщение, личное суждение и вывод, коллективный вывод и оценка результатов), разработанные критерии и показатели оценки уровня сформированности социального опыта детей.

Для оценки уровня сформированности социального опыта через изобразительную деятельность и деятельность общения используется критериальный аппарат, включающий критерии, показатели и уровни сформированности социального опыта в виде развивающейся потребности к социальному познанию, социальному суждению, выводу.

Рефлексивный компонент, входящий в результативно-оценочный, предполагает внутреннее осмысление и анализ эмоционального состояния, социального взаимодействия, деятельности и ее результата, контрольно-оценочные действия всех участников учебно-воспитательного процесса. В ходе учебного занятия рефлексивный компонент проявляется как рефлексия педагога, ребенка и рефлексия всей учебной группы. Оценка и самооценка предусматривает проверку знаний, умений и навыков в процессе диалога и обсуждения и рассматривается как механизм саморазвития, самоанализа. В коммуникативной вербальной (деятельности общения) деятельности по результатам коллективных обсуждений и анализа, высказывания личного суждения и вывода происходит формирование коллективного вывода и оценка результатов деятельности группой.

Результативно-оценочный компонент педагога проявляется в виде контрольно-оценочных действий. Преподаватель, на основе анализа, контролирует результаты деятельности детей, ход деятельности в ситуации своего взаимодействия с учениками, процесс проектирования и построения им учебно-воспитательной деятельности, а так же на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности самого себя как субъекта деятельности. Рефлексия педагога предстает в виде способности прогнозировать и адекватно оценивать реальные и «идеальные» результаты социально-образовательной деятельности учащихся и своих действий обучающего, воспитательного и диагностического характера, реагировать на изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию в ходе занятия, корректируя ее в социально приемлемых формах.

Рефлексия ребенка отражается во взаимоотношениях с преподавателем, с группой (социальная рефлексия) и в отношении к процессу деятельности, эмоциональное состояние ребенка в ходе занятия проявляется как индикатор этих отношений. В ходе самоанализа, самооценки и самоконтроля учащегося на занятиях происходит поиск наиболее рациональных видов, способов и приемов работы и социальных взаимодействий, выработки социальных суждений, социальных выводов на основе деятельности и общения.

Рефлексия учебной группы так же отражается в общем эмоциональном состоянии группы в ходе занятия. Продуктивность социально значимой деятельности учащегося на занятии в значительной степени зависит от эмоционального состояния группы. Создание творческого, делового, доброжелательного «климата» в группе происходит при общей заинтересованности участников группы в результатах деятельности, где личный результат учащегося включается в результат деятельности всей группы и отражает результативность группы. Для создания ситуации социального взаимодействия преподаватель использует такие методические приемы в ходе занятия, которые создают положительный эмоциональный фон в группе, выделяют созидательные, социально-ориентированные цели занятия.

Создание организационно-педагогической модели позволяет рассматривать формирование социального опыта у детей 8-11 лет средствами изобразительной деятельности как целостный процесс.

Учебные, развивающие и воспитательные составляющие в этом процессе носят взаимодополняющий характер. Они направлены как на усвоение самой изобразительной деятельности, в виде освоения детьми программы изобразительной деятельности в школе искусств, так и на формирование потребностей социального познания, социального и морального суждения, вывода, благодаря которым образовательная деятельность обретает новую динамику и мотивацию.

Социальная направленность формирующихся потребностей активизирует изобразительную деятельность ребенка, создает условия для вхождения личности в новые и разноуровневые социальные слои, формирует самосознание ребенка с учетом коллективного (социального) сознания группы, общества. С усвоением средств изобразительной деятельности, ребенок осваивает новый язык социального общения, взаимодействия. В процессе обсуждения результатов изобразительной деятельности, анализа, высказывания личного суждения, вывода изобразительная деятельность становится содержанием для вербальной коммуникации. В то же время вербальная и изобразительная коммуникации формируют единый коммуникативный блок, расширяющий социальные возможности личности.

Таким образом, нами определены основы построения педагогической модели процесса формирования социального опыта детей 8-11 лет. К ним относятся: методологические подходы - системный, личностно-ориентированный, деятельностный; возраст детей 8-11 лет как «сенситивный» период развития личности, когда происходит наиболее активное становление личности через учение и деятельность; педагогические принципы: принцип целостности, принцип сознательности и активности, принцип преемственности, принцип демократизации; изобразительная деятельность как ведущая деятельность, определяющая процесс формирования социального опыта детей.

Нами выявлены следующие необходимые условия и педагогические основания для формирования социального опыта детей в изобразительной деятельности:

- определена цель формирования социального опыта детей - формирование потребности социального познания, социального суждения, вывода как усвоение опыта социализации и социальной коммуникации средствами изобразительной деятельности;

- определены формы организации педагогической среды (урочная и внеурочная), представляющие социальное пространство для межличностного и социального общения в процессе изобразительной деятельности;

- разработана структура педагогического процесса формирования социального опыта детей 8-11 лет в изобразительной образовательной деятельности;

- определен педагогический инструментарий на основе интерактивных технологий (диалоговые методы обучения) для осуществления обучения детей вербальной и изобразительной коммуникации в их взаимодействии, при которых формирующийся социальный опыт становится основой развития компетентности и социальной культуры ребенка как устойчивое личностное образования.

Разработана педагогическая модель процесса формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности (рис.2), в которой определены методологические подходы и педагогические принципы, определены этапы и компоненты процесса формирования социального опыта у детей 8-11 лет.

Выявлены педагогические условия процесса формирования у детей социально опыта средствами изобразительной деятельности. К этим условиям относятся: конкретизация цели процесса формирования социального опыта в виде развития потребности социального познания, социального суждения, социального вывода через социальные особенности видов и форм изобразительной деятельности; определение средств изобразительной деятельности для постановки текущей учебно-воспитательной задачи (живопись, графика, ДПИ и тд.); проектирование социально-педагогической ситуации взаимодействия на изобразительном и вербальном уровнях в урочной и внеурочной художественно-образовательной деятельности; моделирование деятельности и поведения, определение критериев и показателей оценки результатов формирования социального опыта; практическая реализация технологии формирования социального опыта средствами изобразительной деятельности и социально-педагогической ситуации взаимодействия; оценка уровня сформированности социального опыта детей в процессе организации учебно-воспитательного взаимодействия. В педагогических условиях определена программа развития параметров социального опыта: социального познания, социального суждения, социального вывода, представленных в качестве инструментов социальной коммуникации. Социально-педагогическая ситуация взаимодействия используется как структурный элемент педагогического процесса формирования социального опыта у детей средствами изобразительной деятельности.

Содержанием педагогического процесса определяется реализация потребности социального познания, социального суждения, социального вывода у детей 8-11 лет средствами изобразительной деятельности как системный элемент процесса формирования социального опыта детей.

Модель процесса формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности позволяет осуществить данный процесс поэтапно, в соответствии с последовательностью функционирования ее компонентного состава.

Эффективность реализации модели обеспечивается созданием соответствующих педагогических условий и готовностью педагога решать учебно-воспитательную задачу по формированию социального опыта детей, развивая у учащихся потребность социального познания, социального суждения, социального вывода средствами изобразительной деятельности.

2.2 Образовательная технология формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности

В программы художественных отделений школ искусств входят предметы обучающего и образовательного цикла: рисунок, живопись, композиция, скульптура, история и теория искусства. Кроме того, большое значение придается развивающим мероприятиям - посещениям выставок и музеев, участию в общешкольных мероприятиях (праздники, знаменательные даты и др.), подготовка к школьным выставкам, выездным выставкам (в стенах других учреждений).

На сегодняшний день единой программы по предметам художественного образовательного цикла в школах искусств не существует. Существуют только учебные планы, где определяется количество часов (рекомендуемое) на изучение каждого предмета по годам обучения, а так же перечень знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся по окончании каждого года обучения. Такая ситуация ставит нас перед необходимостью обращаться с содержанием каждого предмета в достаточной степени свободно, но в пределах определенной образовательной задачи. На художественных отделениях школ искусств, как правило, педагогами разрабатываются собственные авторские программы по различным предметам художественного цикла.

Различия в программах носят не сущностный (воспитательный), а содержательный (предметно-обучающий) характер. Поэтому любая учебная программа в той степени направлена на социализацию и формирование социального опыта у учащихся, в какой ее определяет содержание предмета. Однако воспитательная составляющая программ исходит из общих целей воспитания - формирование личности ребенка. Тем более важно определить целевые педагогические установки по формированию социального опыта детей 8-11 лет средствами изобразительной деятельности. К ним мы отнесли:

Формирование личных целей, уровня притязаний в виде интересов, желаний (потребность персонализации) в ходе социальной идентификации личности;

Результативность познавательной, трудовой и творческой деятельности в процессе вовлечения в социально значимые отношения;

Актуализация потребности осознанности и произвольности, самооценки и самоанализа с выражением социального суждения, мнения, вывода через общение;

Формирование субъект-субъектных и субъект-объектных отношений (отношение к деятельности) как общественно значимых и ценностных.

В соответствии с поставленными педагогическими целями по формированию у детей потребности социального познания, социального суждения, социального вывода, мы определили формы и методы, способствующие активизации формирования рассматриваемых социальных потребностей средствами изобразительной деятельности. Организация и реализация преподавателем социально-педагогической ситуации взаимодействия педагога с учащимися, учащихся друг с другом и окружающим миром, создание диалоговой образовательно-коммуникативной среды определяет результативность педагогических воздействий.

Сущность создания социально-педагогической ситуации взаимодействия состоит в том, чтобы предоставить ребенку разнообразие контактов, в которых он приобретает навыки социального поведения среди равных участников общения. Общение в процессе изобразительной деятельности становится особой школой социальных отношений для ребенка. В процессе этого общения ребенок проходит путь в овладении новым для себя социальным пространством культуры (видов и форм изобразительной деятельности), нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Общение, как одна из сфер становления личности, рассматриваемых как содержание процесса социализации (две другие - деятельность и самосознание) [1, с.267-268], является важной составляющей формирующегося социального опыта ребенка.

Общение в процессе воспитания становится особой школой социальных отношений для ребенка[6, с.59-93]. В процессе общения, при освоении изобразительной деятельности, ребенок овладевает новым для себя социальным пространством культуры, нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми в ходе и с помощью изобразительной деятельности. В то же время изобразительная деятельность как предметная «… приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредованным языком». [3, с.207].

В связи с особенностями образовательного процесса в изобразительной деятельности, где индивидуальность автора выходит на первый план через личное суждение в виде созданного им предмета искусства (графического, живописного, скульптурного), самоуглубление в процессе работы и личный социальный опыт играет важнейшую созидательную роль. Между тем межличностное общение, как фактор формирующий социальный опыт ребенка, не находит должного внимания в процессе обучения изобразительным видам искусства.

Формирующаяся индивидуализация ребенка в процессе изобразительной деятельности может помешать его идентификации в реальных межличностных отношениях. Ребенок может замкнуться, вкладывая свою эмоциональность в саму изобразительную деятельность, делая ее ценной только для себя, для выражения своих интересов. В этом случае теряется или игнорируется социальная значимость деятельности, ее общественная ценность. Из опыта ребенка исчезает обособление как механизм социализации и индивидуализации личности. В.С. Мухина пишет : «Обособление - прежде всего механизм установления с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притязания на признание». [105, с.436.] Социальное познание, социальное суждение , социальный вывод как составляющие такого механизма, делают процесс социализации личности динамичным и социально приемлемым.

При формировании элементов социального опыта у детей в процессе решения конкретной учебно-воспитательной задачи, преподавателем в полной мере могут быть использованы благоприятные особенности работы учреждений дополнительного образования и школ искусств. Одна из особенностей - наполняемость группы (класса) до 15 человек предоставляет больше возможностей для индивидуальной работы преподавателя с детьми. Другая значимая особенность изобразительной деятельности в школе искусств состоит в том, что для каждого задания (кроме набросков) отводится на выполнение от 2-4 учебных часов в начальных классах, до 8-12 учебных часов в старших классах школы. Эта особенность диктует так спланировать стратегию урока, при которой не ослабевает мотивация деятельности, ее значимости и стремление к завершенности работы. Третья особенность состоит в том, что для каждого учебного классного или внеклассного занятия формулируются определенные социально-педагогические цели по формированию социального опыта, которые гармонично вписываются в ход занятия, дополняя как учебные, так и развивающие цели занятия и, в единстве с ними, определяющие развитие у детей потребности социального познания, социального и морального суждения, вывода. Четвертой особенностью является то, что система обучения в школе искусств определяет процесс формирования социального опыта учащихся средствами изобразительного искусства в двух плоскостях: деятельность учащихся в классе и внеклассную деятельность.

Исходя из характера изобразительной деятельности в школе искусств, для решения поставленной педагогической задачи на основе предметного содержания обучения нами был определен и обоснован комплект методов и методических приемов, состоящий из двух групп педагогических взаимодействий.

Образовательно-содержательная часть образовательной технологии включает в себя виды (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, история искусства) и формы (индивидуальные, групповые, коллективные) изобразительной деятельности в качестве социального опыта человеческой деятельности, включенного в предметное содержание обучения в школе искусств, а деятельностную основу этой части составляет разнообразие педагогических методов и приемов, направленных: на осмысление детьми опыта развития видов и форм изобразительной деятельности в контексте развития человечества; на осознание значимости изобразительного искусства; на формирование положительного опыта использования изобразительных умений в личностно и социально значимых ситуациях.

Вторую образовательно-коммуникативную часть образовательной технологии определяют способы формирования и развития социального познания, социального суждения, социального вывода на основе коммуникативной составляющей образовательного процесса.

Использование социальных особенностей видов и форм изобразительной деятельности входящих в учебно-воспитательный процесс дает возможность проектировать социально-педагогическую ситуацию взаимодействия на уроке в соответствии с поставленной определенной педагогической задачей - формирование у детей потребности к социальному познанию, социальному и моральному суждению, социальному выводу. Сущность создания социально-педагогической ситуации взаимодействия состоит в том, чтобы предоставить ребенку разнообразие контактов, в которых он приобретает навыки социального взаимодействия и социального поведения среди равных участников общения в ходе образовательной деятельности; создать условия, при которых в деятельности учащихся проявляется «радость познания» [4. c.76-79].

Важнейшей деятельностью детей является учебная деятельность, которая в основном проходит в классе. Отсюда появляется необходимость определить, как происходит процесс формирования социального опыта в ходе освоения учащимися образовательной дисциплины во время урока. Это, в свою очередь, возможно только при определении социальных особенностей содержания учебных предметов, благодаря которым происходит усвоение «социального опыта вида» через учебный предмет.

Использование социальных особенностей видов и форм изобразительной деятельности входящих в учебный предмет дает возможность проектировать социально - педагогическую ситуацию взаимодействия на уроке в соответствии с поставленной общей педагогической целью - сформировать у детей потребности к социальному познанию, социальному суждению, социальному выводу. Т.С. Комарова пишет: «В одном занятии можно применять самые разнообразные методы и приемы. Выбор зависит от того программного содержания, которое должны усвоить дети, а так же от их возрастных и индивидуальных особенностей.» [65, с.52]

Согласно такому представлению о планировании и проведении занятий по изобразительной деятельности обозначим некоторые социальные особенности (которые мы определяем как часть программного содержания) изучаемых предметов на художественном отделении школы искусств, возможности их использования и некоторые методы, используемые нами для формирования социального познания, социального суждения, вывода.

Так, предмет «рисунок» включает в себя изучение и овладение различными видами графических изображений, соответствующими определенным социальным функциям. Эта особенность дает нам возможность применять в своей работе метод теоретического осмысления опыта человеческого развития через графические искусства в процессе рассмотрения иллюстраций, бесед, рассуждений, выявления новых фактов истории, сравнений, дискуссий. Теоретическое осмысление в ходе практического обучения рисунку, изучение особенностей графического языка искусства формирует у ребенка представление о социальной роли этого изобразительного средства в истории человечества.

Метод осознания значимости графического искусства включает формирование представления детей о социальной роли графики. Полученное в процессе общения, через изучение и анализ особенностей применения графического языка, через практическое изготовление учащимися открыток, плакатов, иллюстраций, дизайн - проектов и т.д., представление учащихся о социальной роли изделия графического искусства в современном обществе отражается в вербальном суждении и выводе, в суждении и выводе заключенном в готовом изделии и в деятельностной социальной активности учащихся.

Применяя методы формирования положительного опыта использования личных графических умений в процессе выполнения различных графических изделий в виде подарков близким людям (открыток, значков и т.д.), изделий для социальных мероприятий (плакатов, стендов, стенгазет и т.д.), мы стремимся выработать у учащихся потребность использовать свои умения в личностно и социально значимых ситуациях, расширить представления детей о своих возможностях, быть социально активными с помощью изобразительной деятельности.

Используя выше перечисленные методы на занятиях по живописи, скульптуре, композиции, истории искусства и опираясь на социальные особенности этих видов изобразительной деятельности, мы ставим педагогическую задачу мотивировать учащихся на активизацию социального познания, социального и морального суждения, социального вывода как формирующегося опыта социальной коммуникации, составляющих элементов личного социального опыта ребенка.

Для уроков рисунка и живописи нами разработана интерактивно-диалоговая структура, представляющая собой создание диалоговой образовательно-коммуникативной среды в условиях ситуационно-позиционного обучения. В основе интерактивно-диалоговой структуры образовательного занятия лежат: закрепляюще-поисковый диалог в начале занятия с подходом к рассмотрению изучаемой темы; аналитико-проектирующий диалог в процессе практической изобразительной деятельности; аналитико-констатирующий диалог в завершении занятия, где рассматриваются результаты работы и делаются выводы. Основу занятия (которое составляет от двух до шести учебных часов) определяет самостоятельная практическая работа по рассматриваемой теме. Создание ситуации взаимодействия (на основе диалогового общения), рефлексии, ситуации моделирования деятельности и общения призвано стимулировать ученика к принятию самостоятельных решений, создать возможности выбора и обеспечить относительную свободу действий в процессе выполнения задания. Интерактивно-диалоговая структура урока состоит из следующих элементов:

1. Организация обсуждения по обследованию имеющихся знаний и по новому материалу урока, поиски взаимосвязей изученного и изучаемого (при использовании дидактических материалов пройденного и нового заданий). На этом этапе педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс социально-психологический, детерминированный коллективной деятельностью. Процесс обсуждения представляет собой активный обмен мнениями детей на основе знаний, догадок, рассуждений, где учитель выступает в роли организатора - фасилитатора и информатора - эксперта.

2. Практическая работа над закреплением изучаемого материала. Педагогическое наблюдение и индивидуальная работа с учащимися определяет процесс индивидуального педагогического взаимодействия (учитель - ученик). Здесь учитель выступает в роли консультанта.

3. Организация обсуждения для закрепления нового материала, коррекция деятельности (при создании кратковременной выставки учебных работ) продолжает процесс социально-психологического педагогического взаимодействия, при котором каждый учащийся выступает с позиции автора, анализируя свою работу и определяя план дальнейшей работы, при необходимости с исправлениями. Многообразие точек зрения других участников обсуждения дают возможность автору взглянуть на свою работу иными глазами.

4. Продолжение практической работы над закреплением материала и индивидуальная работа с учащимися проходит в процессе индивидуального педагогического взаимодействия. Происходит реализация разработанного плана, обогащенного опытом других участников учебного процесса.

5. Организация обсуждения по реализации задач урока, рассмотрение и анализ результатов работы, формирование выводов и оценка деятельности (при создании выставки готовых работ) завершает процесс социально-психологического педагогического взаимодействия на этом уроке. В результате обсуждения выявляется соединение теории и практики в выполненных учащимися рисунках.

Педагогическая проблема - не превратить такие уроки в сухую отчетность детей по поводу работы, что зависит от умения преподавателя создать диалоговую ситуацию взаимодействия.

Вариативность применения такой схемы предполагает не использовать промежуточное обсуждения работ, если это может навредить формированию личного замысла, например, при работе над тематической композицией.

В ходе проведения уроков с использованием интерактивно-диалоговой методики создание ситуации взаимодействия основывается на применении следующих методических приемов:

1) приемы диалогового общения:

- прием последовательного высказывания, суждения, в основе которого лежит продолжение мысли предыдущего выступающего (учащегося или педагога) по изученной или изучаемой теме;

- прием перекрестного высказывания, в основе которого лежит дополнение полученной информации новой информацией, расширяющей и углубляющей суть проблемы (при анализе произведений искусства и т. д.);

- прием «вопрос - ответ», когда вопросы по теме задает один участник обсуждения, а отвечает на них другой;

- прием поискового обсуждения, когда в поиске ответа на новые поставленные задачи занятия, благодаря наводящим вопросам и подсказкам (иллюстративным, динамическим) преподавателя, находится и делается вывод по общему решению;

2) приемы оценивания:

- как приемы оценивания нами используется прием «голосование», когда по результатам обсуждения учащиеся, преподаватель или сам автор предлагают свою оценку за рассматриваемую работу, затем путем голосования она утверждается, или изменяется по большинству голосов, оценку могут предлагать и другие участники обсуждения. Этот прием применяется уже после накопления детьми определенного опыта совместных обсуждений и требует от преподавателя особой дипломатии и такта, чтобы общее решение стало стимулом положительных изменений;

- к приемам оценивания мы так же относим прием авторского анализа работы; прием группового анализа работы; прием выбора лучших работ (например, для выставок).

Использование рассмотренных приемов происходит в сочетании с другими педагогическими приемами и методами работы в процессе реализации ситуации взаимодействия как в урочной деятельности , так и во внеклассной изобразительной деятельности.

Социально-педагогическая ситуация определяется различными формами взаимодействия на разных этапах ее развития, объединяя их в один целостный процесс, который соответствует образовательной цели - развитие личности. Это характерно как для классной, так и для внеклассной видов изобразительной деятельности, поэтому наша образовательная технология в ходе исследования применялась и во внеклассной работе с детьми.

Существенное значение имеет место проведения мероприятия - в школе или вне школы. Школьные мероприятия разделились на две группы: участие в оформлении и проведении школьных праздников и совместных мероприятий с музыкальным отделением школы искусств; участие и проведение школьных конкурсов рисунка и скульптуры, художественных выставок, проведение конкурсов посвященных знаменательным датам великих художников. Внешкольные мероприятия художественного отделения включают любую деятельность, связанную с изобразительным искусством вне стен школы: выставки в общеобразовательной школе и детском саду, тематические выставки в доме культуры, участие в праздничных мероприятиях районного ДК, участие в мастер - классах приглашенных художников - педагогов, поездки на экскурсии в музеи и на выставки , участие в районных, областных, региональных и международных конкурсах и олимпиадах и др. Исходя из этих особенностей социально-педагогическая ситуация взаимодействия переходит в более неформальные отношения учителя с учениками, учеников друг с другом и с окружающей действительностью, чем это бывает на уроках. Перечисленные виды мероприятий имеют свою особенность - самостоятельность процесса подготовки, реализации и фиксации в форме вывода, которые следует учитывать в организации социально-педагогической ситуации взаимодействия.

В ходе исследования нами были разработаны, обоснованы и введены в учебный процесс методические приемы организации социального взаимодействия при внеклассных мероприятиях различного характера, такие как: прием самостоятельного интерактивного сбора информации по теме (с использованием интернета, литературы, бесед); прием презентации собранного материала в группе перед мероприятием; прием повторения и дополнения информации в ходе мероприятия; прием анализа мероприятия и выработки личных суждений.

Эти приемы отражают сформированность мотива к участию в новых социальных отношениях, выработку новых стратегий поведения в реальной ситуации взаимодействия и социальной коммуникации.

Прежде всего, нами организовывались экскурсиии на выставку или в музей, как самое распространенное внеклассное мероприятие, направленное на удовлетворение познавательного интереса учащихся. Вместе с решением пойти на экскурсию, ребенок принимает решение в ходе экскурсии соблюдать правила поведения, социального общения. Схема педагогической организации экскурсии нами разработана в следующем варианте:

Объявление темы предстоящей экскурсии заранее и предложение детям найти некоторые материалы по этой теме. Эти материалы предлагается найти в учебной литературе, интернете, узнать новые сведения от родителей или вести совместный с ними поиск. Процесс педагогического взаимодействия здесь может рассматриваться как интегральный (объединяющий различные воспитательные действия при расширении социальных контактов).

Организация краткого обсуждения найденных материалов по теме накануне экскурсии, определение личных целей (что хочу увидеть и узнать), представляется как социально-психологический процесс педагогического воздействия.

Проведение экскурсии осуществляется, как правило, с перемещениями группы в социальном пространстве, где необходимо следовать социальным правилам поведения. Это связано и с появлениями новых участников взаимодействия (экскурсоводов, ведущих и т.д.), что соответствует интегральному характеру процесса педагогического взаимодействия. В ходе экскурсии происходит повторение и дополнение имеющейся у учащихся информации.

Обсуждение результатов экскурсии (чем подтвердил свои знания по теме в ходе экскурсии, что узнал нового) завершает процесс социально-психологического педагогического взаимодействия в конце мероприятия.

Такая схема организации и проведения экскурсии, с использованием приемов организации социального взаимодействия, направлена мотивировать экскурсионную познавательную деятельность ребенка, благодаря личным целевым установкам формировать осознанность и произвольность деятельности. Целенаправленность и мотивированность деятельности создают условия социального поведения детей в общественном месте. Образцы действия, которые осваивает ребенок в данной ситуации, могут быть применимы им самостоятельно в различных жизненных ситуациях, где приемлема схема - ознакомление, изучение, вывод и где необходима регуляция своего поведения в общественном месте.

Используя приемы диалогового общения и оценивания, преподаватель создает ситуацию взаимодействия, в процессе которой происходит сравнение личного и коллективного суждений учащихся, выявление убедительности личного суждения, его подтверждение или изменение в ходе диспута, беседы, дискуссии, определяется внутренняя позиция учащегося, определяется его самооценка и саморегуляция. Корректировка личного суждения, вывода, практической деятельности и поведения учащегося в ходе созданной ситуации взаимодействия направляется преподавателем на формирование «осознанности» и «произвольности» - тех качеств, которые обуславливают личностное развитие детей 8-11 лет. По завершении занятия формируется коллективный вывод и оценка результатов экскурсии.

Также организовывалась выставочная деятельность, которая отражает активность учащихся на разных уровнях социального общения: индивидуальный уровень (учитель - ученик), уровень группы (класса), уровень школы (учреждения дополнительного образования), уровень поселения или города (выставки в детских садах, общеобразовательных школах, клубах и т.д.), уровень района (выездные выставки, выставки по обмену или др.). Для участия в такой деятельности необходимы два главных условия: желание автора и поддержка коллектива при коллективном отборе работ для выставки. Здесь личное суждение автора в виде художественного изделия участвующего в выставке определяет широту уровней его социального общения, а вербальное суждение при отборе работ - социальную ценность своего мнения.

В подготовке и проведении школьных тематических выставок принимают участие все учащиеся. Схема организации школьной выставочной работы состоит из следующих элементов:

- Просмотр работ по окончании задания всем классом (уровень класса), их анализ и отбор лучших работ для выставки по итогам голосования (открытого или закрытого).

- Оформление работ в паспарту или в раму авторами с помощью преподавателя (уровень учитель-ученик), монтаж выставки.

- Экскурсия класса на выставку (уровень школы или поселения), просмотр выставки и оценка работ в виде отзывов (устных или письменных) о лучших работах учащихся других классов (работы учащихся своего класса были уже оценены в процессе отбора к выставке).

В конце каждой четверти организуется четвертная выставка - обход. Ее цель - отчет учащихся по своей работе за четверть. В этой выставке принимают обязательное участие все учащиеся, ими оформляются и экспонируются все выполненные за четверть работы для определения итоговой оценки за четверть. Эта оценка выставляется комиссией, состоящей из двух - трех преподавателей художественного отделения и является результатом коллективного обсуждения преподавателей. По окончании обхода комиссия (или ведущий преподаватель) разъясняет результаты оценивания всему классу с кратким анализом выводов комиссии. В зале с выставкой организуется родительское собрание, на которое приглашаются родители (можно вместе с детьми) для разбора итогов обучения за четверть.

Кроме того широко практиковалось участие детей в конкурсной деятельности, которая требует довольно высокого качества выполненной работы. Здесь использовался метод проектов, где решение проблемы художественного воплощения темы задания (замысел) зависит от самостоятельного выбора учащимся используемого в рисунке материала и направлено на получение результата - рефлексии общества через оценку группы, школы, жюри различного уровня конкурсов на изобразительное высказывание, суждение, вывод в виде представленного учащимся рисунка. Решающее слово по отбору работ и участников конкурсов остается за преподавателем и школьной комиссией. Конкурсная деятельность предполагает, как правило, районный, областной, региональный, общероссийский и международный уровни социального взаимодействия. Выездные конкурсные мероприятия имеют особое значение для самих конкурсантов (знакомство с новыми ситуациями, людьми, процессами) и для их одноклассников (мотивация к учению для участия в конкурсе). Общественным результатом участия детей в выездных конкурсах становится личное впечатление участника о мероприятии, высказанное им перед классом.

Наконец, проводилась общественно-полезная изобразительная деятельность, которая предполагает личностный уровень (подарки, открытки, сувениры, сделанные своими руками) и коллективно-общественный уровень (оформление праздников, спектаклей, общественных помещений и т.д.) деятельности учащихся или в ходе их коллективной работы. Общественная значимость такой деятельности выходит за рамки личного суждения, а превращается в социальную активность личности, преобразующей мир вокруг себя и познающую этот новый мир. Во время выполнения заданий связанных с оформлением класса, школы, подготовке наглядных материалов оформления к праздникам, выставкам, групповым и совместным заданиям на передний план выходит педагогическая цель по актуализации коммуникативных отношений у детей. Такая практика направлена на осознание детьми социальной роли изобразительной деятельности и самоидентификации личности в обществе через изобразительную деятельность. Формирующиеся в ходе реализации элементов образовательной технологии социальное познание, социальное суждение, выводы становятся инструментами, с помощью которых происходит актуализация общественной активности, процессов сотрудничества и взаимодействия, актуализация осознанности и произвольности в процессе изобразительной деятельности определяющие результативность процесса формирования социального опыта.

Таким образом, в разработанной нами образовательной технологии процесса формирования социального опыта, мы выделяем три уровня, на которых у учащихся в ходе педагогического взаимодействия происходит процесс формирования потребности в социальном познании, социальном суждении, выводе: индивидуальный уровень (учитель - ученик), социально - психологический (в коллективе), интегральный (объединяющий различные воспитательные действия в конкретном обществе).

Формирование социального опыта у учащихся происходит в процессе использования двух языков - изобразительного языка и вербального языка, определяющих степень коммуникативного освоения социального мира личностью и закрепляющих полученный социальный опыт ребенка в виде социального познания, социального суждения и вывода. Общение становится важнейшим условием создания социально - педагогической ситуации взаимодействия, где применяется два вида общения социально - ориентированное (направленное на познание мира) и личностно - ориентированное (направленную на совместную деятельность, связанную с личными взаимоотношениями).

Образовательная ситуация взаимодействия на занятиях в классе и во внеклассных занятиях задается учащимся через следующие системообразующие: образовательные объекты - учебная проблема (рассматриваемая через ее социальную значимость) в рамках учебной программы и социально-образовательные объекты - социальная проблема в рамках внеклассной деятельности; «смыслопоисковая коллизия» в виде субъект-субъектных межличностных взаимодействий (сравнение суждений и выводов, формирование обобщенного вывода) и субъект-объектных взаимодействий с использованием продуктов изобразительной деятельности (изготовление продукта изобразительной деятельности, анализ продукта изобразительной деятельности).

Методы и приемы формирования социального опыта при реализации социально - педагогической ситуации взаимодействия в условиях школы искусств могут быть выражены следующими положениями:

Ситуация взаимодействия определяется средствами изобразительной деятельности, условиями ее реализации (место, время, возможные связи с другими событиями), активностью участников взаимодействия.

Продукты изобразительной деятельности (созданные детьми и взрослыми), определяют социальное содержание и результат деятельности и являются объектом рассмотрения в ситуации взаимодействия.

В социально-педагогической ситуации взаимодействия выражение личного суждения, мнения учащимися происходит в виде продукта изобразительной деятельности и вербального выражения личной точки зрения по содержанию и результату деятельности и раскрывает личностное содержание взаимодействия.

Аргументация своих суждений и выводов формирует умения общественного высказывания, выступления, определяет развитие коммуникативных качеств личности и указывает на сформированность умений учащихся использовать социальное познание, социальное суждение и вывод как средства социальной коммуникации.

Наша образовательная технология формирования социального опыта строится на следующих обязательных условиях:

Использование социальных особенностей средств изобразительной деятельности, входящих в содержание учебных предметов и внеклассных занятий.

Использование интерактивно-диалоговой структуры занятия, при создании диалоговой образовательно-коммуникативной среды.

Использование технологии создания ситуации взаимодействия на основе разработанного комплекса приемов диалогового общения и приемов оценивания.

Использование разработанных приемов организации социального взаимодействия на внеклассных мероприятиях.

Процесс педагогического взаимодействия проходит на различных уровнях: индивидуальном, социально-психологическом, интегральном.

Системообразующими элементами образовательной ситуации взаимодействия становятся образовательные и социально-образовательные объекты как проблема деятельности, субъект-субъектное и субъект- объектное взаимодействие как «смыслопоисковая коллизия» деятельности.

2.3 Критерии и показатели оценки уровня сформированности социального опыта средствами изобразительной деятельности у детей

В определении социального опыта мы исходим из системного его рассмотрения, выделения его структурных и функциональных компонентов, понимания социального опыта как состояния, как процесса и как результата.

На любом этапе процесса формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности можно выделить три общих целевых компонента:

Обогащение знаниями и умениями в сфере изобразительного искусства, формирование навыков изобразительной деятельности.

Развитие коммуникативных способностей, формирование социальных ценностей, связей.

Накопление и интерактивная реализация творческого опыта в социальном пространстве с использованием средств изобразительной деятельности.

Следовательно, результатом формирования социального опыта детей средствами изобразительной деятельности будет динамика развития трех компонентов социального опыта ребенка: социально-познавательного (когнитивного), коммуникативно-мотивационного (потребностного), деятельностно-интерактивного (деятельностного).

Социально-познавательный (когнитивный) компонент социального опыта ребенка в ходе изобразительной деятельности отражает процесс социального познания. Которое, в виде усвоенных знаний о природе, обществе, технике, человеке и приобретенных умений владения языковыми средствами изобразительной деятельности, преобразуется в новый продукт, включающий объем этого познания на определенном этапе развития личности (например через рисунок).

Этот компонент так же включает умения по поиску информации в ходе работы, изучения источников, выбора средств для решения конкретной учебно-творческой задачи, умения извлекать социальную информацию из «текстов» изобразительного и вербального характера необходимых в социокультурном комментарии при обсуждении в процессе планирования и анализа изобразительной деятельности детьми.

В процессе выработки личных и групповых вербальных суждений происходит социальное самопознание. Через изобразительную деятельность у учащихся осуществляется освоение языка изобразительного искусства, его видов и форм; познание социальной роли искусства; проявление личных способностей использовать изобразительную деятельность в социальной коммуникации. В рисунке, выполненном ребенком, отражается его социальная и личная позиция к различным явлениям природы, общественного устройства, межличностных отношений. Социальное познание неразрывно связано с осознанием себя как единицы общества, самоидентификации в обществе, познания своих социальных способностей и возможностей. Самопознание как элемент самоидентификации характеризуется, прежде всего, уровнем самооценки личности, который отражает предполагаемый ребенком уровень его общественного положения.