Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

На правах рукописи

13.00.02 -- Теория и методика образования и воспитания

(дошкольное образование)

Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тенкачева Татьяна Рашитовна

Научный руководитель -- доктор

филологических наук, доцент

Нахимова Елена Анатольевна

Екатеринбург 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблем формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

1.1 Онтогенез грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

1.2 Инклюзивность как стратегия образовательного процесса на уровне дошкольного образования

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, включенных в систему инклюзивного образования

1.4 Методологические подходы к реализации содержания дошкольного образования

1.5 Методическое обеспечение формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Глава 2. Содержание и результаты диагностики грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы, характеристика дошкольников, участвующих в эксперименте

2.2 Методика изучения состояния лексического и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

2.2.1 Исследование состояния лексического строя

2.2.2 Исследование навыков в сфере формообразования и словообразования

2.2.3 Исследование сформированности навыков построения предложений

Глава 3. Методика работы по формированию грамматического строя речи

у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

3.1 Теоретическое обоснование содержания работы по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях инклюзивного образования

3.2 Методика формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования

3.3 Контрольное исследование и сопоставление результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах

Заключение

Список литературы

Список иллюстративного материала

Приложения

грамматический дошкольный инклюзивный речь



Введение

Предлагаемая диссертация посвящена разработке методики формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогики наблюдается повышенный интерес исследователей к проблемам развития речи дошкольников, в том числе грамматического строя их речи, который особенно важно для становления полноценной языковой личности (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. С. Жукова, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин). Рост интереса к данной проблеме обусловлен как изменившейся законодательной базой системы образования Российской Федерации (с 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ», утвержден федеральный государственный образовательный стандарт -- ФГОС), так и различными социальными факторами, в том числе существенными изменениями контингента детей в дошкольных образовательных учреждениях [Приходько 2013].

В современной российской системе дошкольного образования всё активнее проявляется тенденция к инклюзивности и интегративности, когда дети, требующие специального внимания в связи с проблемами здоровья и иными факторами, обучаются в массовых дошкольных образовательных учреждениях, что обусловливает необходимость изменения подходов к традиционному обучению и воспитанию, учета значительных различий между конкретными воспитанниками (С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак, С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Ю. Ю. Антропова, М. В. Брызгалов, Л. В. Савинова, И. В. Тимофеева, И. А. Юдина, Е. А. Шкатова, Н. Д. Шматко). Несмотря на достаточно активный интерес к данным проблемам, на сегодняшний день в России нет единой концепции инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Изучением особенностей формирования лексико-грамматического строя речи в онтогенезе занимались такие ученые, как А. С. Винокур, Г. Р. Доброва, В. В. Казаковская, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, З. А. Репина, Д. Слобин, Г. В. Чиркина, С. Н. Цейтлин и др. Они определили, что формирование лексико-грамматического строя речи детей обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения со взрослыми. Речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком является важнейшим условием его психического развития.

Л. С. Выготский, Г. Р. Доброва, Е. С. Кубрякова, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Д. Б. Эльконин и другие отмечали, что нарушенное овладение грамматической системой языка существенно затрудняет коммуникативную деятельность дошкольника при общении со сверстниками и взрослыми. Всё это негативно сказывается на формировании познавательной деятельности, тормозит овладение нормами и правилами устной и -- в дальнейшем -- письменной речи.

Формирование лексико-грамматического строя речи дошкольника происходит параллельно с развитием его мышления. Освоение словообразования, морфологии и синтаксиса во многом зависит от степени интеллектуального развития ребенка (Г. Р. Доброва, А. А. Леонтьев, М. М. Кольцова, Л. В. Сахарный, К. Ф. Седов, Т. Н. Ушакова, Г. А. Черемухина, Л. С. Цветкова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович). В свою очередь, лексико-грамматическая система речи оказывает существенное влияние не только на лингвистическое развитие в целом, но и на развитие интеллектуальной деятельности дошкольника.

Разработанные на данный момент методики формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста (А. Г. Арушанова, В. В. Гербова, Ф. А. Сохин) не учитывают специфику образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и подходы к удовлетворению этих потребностей в условиях инклюзивного обучения, а поэтому требуют доработки.

В современных российских массовых дошкольных образовательных учреждениях воспитывается множество детей с теми или иными проблемами здоровья, со специальными потребностями в особом подходе к речевому и интеллектуальному развитию. В своих исследованиях Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. Г. Парамонова, З. А. Репина, Т. Б. Филичева, Н. В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с нарушенным темпом развития грамматического строя речи часто выявляются скудость активного и пассивного лексикона, проблемы при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумение подобрать точное слово и правильно включить его в предложение. Всё это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.

Актуальность данного исследования вытекает из противоречий между:

-целевыми установками ФГОС, связанными с обеспечением для всех детей равных возможностей освоения содержания образования на дошкольном уровне, в том числе в образовательной области «речевое развитие», и непоследовательной реализацией инклюзии как стратегии образования в дошкольных образовательных учреждениях, прежде всего в дошкольных образовательных учреждениях массового типа;

-разработанностью теоретических основ формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в ДОУ и недостаточным вниманием к этой проблеме в условиях инклюзивного образования;

-возможностью формирования грамматического строя речи у детей разных категорий и отсутствием методики формирования грамматического строя речи у детей в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью повышения эффективности методики развития грамматического строя речи старших дошкольников в условиях инклюзивного образования.

Проблема исследования -- поиск научно обоснованных путей формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволил сформулировать тему исследования: «Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования».

Объект исследования -- процесс формирования у детей дошкольного возраста грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования -- методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования -- теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить методику формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзии.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что формирование грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования старших дошкольников будет результативным, если:

-внедрена методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, основывающаяся на средовом, дифференцированном, системно-деятельностном, ситуативном подходах и принципах опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия;

-данная методика предполагает формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования с опорой на формирование словаря детей, включает такие блоки, как формирование навыков словоупотребления, словообразования, формообразования, построения предложений, предполагает взаимодействие ребенка и педагога, ребенка и других детей (при условии организации этого взаимодействия педагогом), сочетание различных форм организации образовательной деятельности;

-выявлены критерии и показатели, на основании которых выделены уровни сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо последовательно решить следующие задачи:

Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с развитием грамматического строя речи и особенностями его формирования у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Выявить педагогические, лингвистические, методические основы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Определить критерии и показатели уровней сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Провести диагностику сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста и определить динамику в формировании грамматического строя речи у разных категорий детей после опытно-поисковой работы.

Разработать методику формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования и оценить ее результативность.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики, рассматривающие основные подходы в образовании -- деятельностный (разработан Л. С. Выготскиим, П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и развит в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, З. А. Решетовой, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина), средовой (Н. И. Иорданский, А. Г. Калашников, Г. С. Костюк, М. В. Крупенина, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, И. М. Шмальгаузен), дифференцированный (И. Д. Бутузов, М. А. Данилова, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, В. А. Крутецкий, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский), ситуативный (Е. И. Пассов, М. Г. Сорокова, А. М. Стояновский); современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития лексико-грамматического строя речи в процессе онтогенеза и его значении для развития устной и письменной речи (А. Н. Гвоздев, Т. А. Гридина, Г. Р. Доброва, Е. С. Кубрякова, М. Л. Кусова, Ф. А. Сохин, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.); современные представления о структуре и проявлениях нарушений в речевом развитии старших дошкольников (Р. Е. Левина, Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Г. А. Каше, З. А. Репина, Л. Ф. Спирова, И. А. Филатова и др.); современные положения организации инклюзивного и интегрированного обучения (С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак, С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Ю. Ю. Антропова, М. В. Брызгалов, Л. В. Савинова, И. В. Тимофеева, И. А. Юдина, Е. А. Шкатова, Н. Д. Шматко).

Методы исследования определялись как теоретическими позициями лингвистики и психолингвистики, психологии и педагогики, так и задачами нашей работы. Были использованы следующие исследовательские методы:

1)теоретические: анализ психолингвистической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование методики формирования грамматического строя речи у дошкольников на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;

2)эмпирические: изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей (личные дела, протоколы психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), медицинские карты);

3)стандартизированные диагностические методики, а также методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных, констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-поисковой работы.

Этапы проведения исследования. Настоящее исследование проводилось в 2010--2014 гг. и включало четыре этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования. Работа осуществлялась на базе МДОУ № 123, 554, 275, 174 г. Екатеринбурга.

Первый этап (2010--2011). Выделение теоретической и методологической базы исследования, изучение психологической, педагогической, лингвистической и иной литературы, посвященной проблемам формирования грамматического строя речи детей, в том числе детей с проблемами в речевом развитии.

Второй этап (2011). Разработка и реализация констатирующего эксперимента, призванного выявить реальный уровень сформированности навыков словоупотребления, словообразования, формообразования и построения предложений у старших дошкольников.

Третий этап (2011--2013). Организация и проведение на основе разработанной психолого-педагогической технологии обучающего эксперимента в дошкольных образовательных учреждениях Екатеринбурга.

Четвертый этап (2013--2014). Статистическая обработка полученных материалов, анализ эффективности разработанной методики, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Показана целесообразность формирования грамматического строя речи детей разных категорий в ДОУ массового типа в условиях инклюзивного образования.

Разработана методика формирования грамматического строя речи, основанная на средовом, дифференцированном, системно-деятельностном, ситуативном подходах и принципах опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, сочетания различных форм организации работы детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Уточнено определение понятия «инклюзивное образование на уровне дошкольного образования». Его сущность заключается в таком построении образовательного процесса, при котором обеспечивается возможность включения в него детей с различными физическими, интеллектуальными, социальными, эмоциональными и прочими особенностями. Также определено понятие «формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста». Формирование грамматического строя речи у ребенка на уровне дошкольного образования -- это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование у ребенка навыков словообразования, формообразования и построения предложений, основанный на учете взаимосвязи лексики и грамматики языка.

Определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Определены принципы построения методики, реализация которой обеспечит позитивную динамику в формировании грамматического строя речи у разных категорий детей в условиях инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-разработан комплекс упражнений по формированию у детей навыков словоупотребления, словообразования, формообразования и построения предложений;

-подготовлены конкретные методические рекомендации по реализации предлагаемой методики на занятиях по развитию речи в условиях инклюзивного дошкольного образования. Определена последовательность этапов работы по развитию грамматического строя и их комбинаторика;

-данная методика внедрена в практику работы МБДОУ № 123, 554, 275, 174 г. Екатеринбурга, а также нашла применение на занятиях со студентами Института специального образования и Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается исходными методическими позициями, основанными на современных достижениях психолого-педагогической науки; репрезентативностью объема выборок; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением комплекса теоретических методов исследования, предупреждения, исправления выявленных нарушений, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования; реализацией методических материалов в педагогической практике и их положительной оценкой.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством опытно-поисковой работой и непосредственным участием в ней и получении эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации сообщались в виде докладов и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза и кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета (2010--2014), на городских методических объединениях сотрудников дошкольных образовательных учреждений г. Екатеринбурга. Материалы исследования использовались при организации и проведении практических занятий со студентами, которые ориентированы на последующую деятельность в системе дошкольного образования.

По теме диссертации сделаны доклады и сообщения на следующих международных научных (научно-методических, научно-практических) конференциях и научно-практических семинарах для учителей:

-XIV Международная научно-практическая конференция «Инновационная научная деятельность» (г. Донецк, Украина, 27--28 октября 2011 г.).

-Первая республиканская научная конференция с международным участием «Социализация личности на разных этапах возрастного развития: опыт, проблемы, перспективы» (Гродненский государственный университет им. Я. Купалы, Гродно (Белоруссия), 25--26 октября 2012 г.).

-III Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (г. Краснодар, 28 февраля 2013 г.).

-Международная научно-практическая конференция «Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи» (Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, 21 марта 2013 г.).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано семь статей и тезисов, в том числе следующие статьи в изданиях, входящих в перечень рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций, ВАК РФ.

Тенкачева, Т. Р. Онтогенез формирования грамматической стороны речи у дошкольников / Т. Р. Тенкачева // Специальное образование : науч.-метод. журн. / Урал. гос. пед. ун-т. -- 2013. -- № 4 (32). -- С. 66--72.

Тенкачева, Т. Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России / Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург. -- 2014. -- № 1. -- С. 205--209.

Алмазова, О. В. Проблемы интеграции и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в трудах Владимира Васильевича Коркунова / О. В. Алмазова, С. О. Брызгалова, Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России / Урал. гос. пед. ун-т. -- 2014. -- № 1. -- С. 192--201.

Тенкачева, Т. Р. Содержание работы по развитию грамматического строя речи у дошкольников в условиях инклюзивного образования // Педагогическое образование в России / Урал. гос. пед. ун-т. -- 2014. -- № 3 (34). -- (В печати).

Основные положения, выносимые на защиту:

Равенство возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования (ФГОС) обеспечивается именно в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование на уровне дошкольного образования -- это такое построение образовательного процесса, при котором обеспечивается возможность включения в него детей с различными физическими, интеллектуальными, социальными, эмоциональными и прочими особенностями.

Формирование грамматического строя речи ребенка на уровне дошкольного образования -- это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование у ребенка навыков словообразования, формообразования и построения предложений, основанный на учете взаимосвязи лексики и грамматики языка.

Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования будет эффективна при условии ее опоры на средовой, дифференцированный, системно-деятельностный, ситуативный подходы и принципы опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия.

О сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста позволяют судить следующие критерии и показатели: умение словоупотребления, умение словообразования и формообразования, умение построения предложений.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 214 источников, и приложения. Работа содержит 9 таблиц, 9 рисунков, в том числе 8 диаграмм. Общий объем диссертации -- 216 страниц.

Во введении описаны основные параметры исследования, представлен анализ специальной научной литературы по теме исследования, сформулированы актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, определяется предмет, объект, материал и методы исследования, описана композиция диссертации, а также представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические основы инклюзивного образования дошкольников, лингвистические основы грамматического строя речи, характеристика категорий дошкольников, включенных в систему инклюзивного образования, методологические подходы к обучению дошкольников.

Во второй главе теоретически обоснована методика констатирующего эксперимента, условия его организации и проведения, а также сделан анализ состояния лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с учетом реалий современного инклюзивного образования в России.

В третьей главе представлена психолого-педагогическая технология формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, а также сопоставлены результаты работы по развитию словообразовательной, морфологической и синтаксической сторон детской речи при экспериментальном обучении и обучении с использованием традиционных технологий.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования проблем формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, а также намечаются перспективы дальнейшего сопоставительного исследования проблем инклюзивного образования дошкольников.



Глава 1. Теоретические основы исследования проблем формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

Основная задача настоящей главы -- рассмотрение теоретических проблем формирования грамматического строя речи дошкольников в условиях инклюзивного образования, что послужит необходимой базой для практического исследования в последующих разделах диссертации. Композиция главы обеспечивает последовательный анализ следующих аспектов названной проблемы:

-онтогенез грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста;

-инклюзивность как стратегия в организации образования дошкольников;

-психолого-педагогическая характеристика категорий дошкольников, включенных в систему инклюзивного образования;

-методологические подходы к обучению детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Каждый параграф главы посвящен детальному рассмотрению одного из названных аспектов.

1.1 Онтогенез грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

В современной науке исследования детской речи превратились в обширную мультидисциплинарную область знаний, проблемами которой активно занимаются ученые различных специальностей (общая, педагогическая и специальная психология, общая и коррекционная педагогика, лингвистика, нейролингвистика, нейропсихология, когнитивистика). К этой проблематике обращаются представители различных стран и наций, сторонники самых разнообразных методов и направлений, ориентирующихся на различные цели. Обзор соответствующих публикаций делался во множестве исследований. В той или иной мере, например, он представлен практически в любой диссертации по детской речи и путям ее совершенствования. Среди последних по времени выделяются обзоры исследований детской речи, сделанные С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2012], А. А. Бондаренко [Бондаренко 2011], Г. Р. Добровой [Доброва 2010], М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008], А. Д. Кошелевой [Кошелева 2008], С. С. Беловой [Белова 2005].

Отсылая к этим авторитетным публикациям, сосредоточим внимание на тех проблемах онтогенеза и онтолингвистики, которые особенно значимы для нашего исследования. Вследствие ограничений, налагаемых на объем параграфа, в нем рассмотрены преимущественно публикации современных отечественных специалистов, что, конечно же, не свидетельствует об игнорировании зарубежных достижений.

В соответствии с представлениями современной лингвистики, грамматический строй (в другой терминологии -- грамматический уровень) языка -- это система грамматических категорий и форм, определяющая парадигматические, синтагматические и деривационные связи морфем, слов и предложений в рамках морфемики (словообразования), морфологии и синтаксиса. Морфемный (словообразовательный) субуровень определяет синтагматические, парадигматические и деривационные связи морфем, морфологический субуровень определяет парадигматические и деривационные связи форм слов как грамматических единиц, синтаксический субуровень определяет синтагматические, парадигматические и деривационные связи слов и предложений. Овладение грамматическим строем означает приобретение необходимых компетенций в области продуцирования и восприятия слов, предложений и текста, то есть умение продуцировать и воспринимать грамматически правильную речь [Русская грамматика 1980].

Лексический, грамматический и фонетический уровни входят в единую систему языка, в рамках которой иногда выделяют также фразеологический уровень. Все эти уровни тесно взаимодействуют в системе языка и в речевой деятельности человека [Русская грамматика 1980]. Вследствие этого формирование или развитие грамматического строя детской речи не может быть абсолютно автономной задачей, грамматика тесно взаимодействует с лексикой, грамматические компетенции должны дополняться лексическими.

В рамках психолингвистического подхода становление фонетических, лексических, словообразовательных, морфологических и синтаксических умений и навыков рассматривается как единый процесс овладения ребенком родным языком [Леонтьев 1971; Шахнарович 2001]. Закономерно, что этот общий процесс подразделяется на несколько этапов.

В лингвистической и психолого-педагогической литературе вопросам этапности детской речи при ее нормативном развитии посвящено множество исследований. В работах Н. А. Алмаева, В. И. Бельтюкова, Н. И. Берсеневой, Е. И. Бойко, Н. Г. Бронниковой, Е. А. Брызгуновой, Л. С. Выготского, К. В. Гарганеевой, А. Н. Гвоздева, И. Н. Горелова, Т. А. Гридиной, Г. Р. Добровой, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, С. Н. Карипова, В. Б. Касевич, А. П. Клименко, Г. Н. Комлева, А. Д. Кошелева, М. Л. Кусовой, А. А. Леонтьева, Н. И. Лепской, Г. В. Лосик, Г. Л. Розенгард-Пупко, В. Ф. Петренко, Ж. Пиаже, С. Пинкер, М. И. Поповой, К. Ф. Седова, Ф. А. Сохина, Е. Ф. Тарасовой, Т. Н. Ушаковой, Н. Х. Швачкина, А. М. Шахнаровича, М. И. Черемисиной, Л. А. Чистович, С. Н. Цейтлин, Д. Л. Шкурова, Д. Б. Эльконина и других специалистов подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства до их полного взросления.

Существуют противоречивые точки зрения на проблему закономерностей усвоения ребенком языка. Долгое время господствовала теория эмпиризма, согласно которой все знания имеют своим источником опыт и, как следствие, ребенок усваивает родной язык в результате восприятия речи взрослого, т. е. речь, воспринимаемая ребенком, снабжает его информацией достаточного качества и в достаточном количестве, чтобы произошло усвоение языка. Наиболее яркими представителями этих взглядов были философы середины XVIII века Д. Локк и Д. Юм.

В соответствии с другой точкой зрения, причиной освоения ребенком языка являются врожденные способности. Среди современных ученых сторонником этой теории является знаменитый американский философ и лингвист российского происхождения Ноам Хомский, который считает, что усвоение языка можно объяснить, только если допустить наличие у ребенка врожденной способности, на основе которой и формируется язык. Н. Хомский предположил, что ребенок рождается с механизмом усвоения языка, позволяющим формировать языковые модели на основе ограниченной поступающей информации. Позже Н. Хомский ввел понятие универсальной грамматики, благодаря которой ребенок вычленяет признаки, свойственные большинству языков мира, и распознает их в воспринимаемой речи.

Относительно истоков универсальной грамматики существует несколько теорий, объясняющих, каким образом в момент рождения у ребенка в сознании оказывается заложена целая программа для последующего усвоения языка. Теория о биологической программе развития гласит, что способность овладения синтаксическими понятиями запрограммирована биологически, так же как рост зубов или развитие зрения. Теория последовательной реализации предполагает, что хотя универсальная грамматика со всеми характерными свойствами по существу фиксирована уже с рождения, ее функции не могут быть реализованы сразу, поскольку усвоение некоторого объема лингвистических знаний может зависеть от уже полученных знаний и/или уровня развития когнитивных способностей ребенка. Обе теории относятся к нативизму -- точке зрения, согласно которой язык передается генетически, то есть ребенок рождается со врожденной языковой способностью [Филд 2012].

В отечественной и зарубежной науке многие исследователи рассматривают процесс усвоения ребенком родного языка с точки зрения когнитивизма. Данный подход особенно активно отстаивает профессор Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Джордж Лакофф и его последователи. Приверженцы означенного подхода исходят из того, что усвоение языка проходит в тесной взаимосвязи с общим познанием и когнитивным развитием и «запускается» путем приложения когнитивных способностей ребенка к поступающей информации. При этом когнитивные способности могут как просто отражать развитие осознания объектов окружающей действительности и их отношений, так и становиться призмами, воспринимая сквозь которые языковой материал, ребенок получает возможность выявить в нем закономерности.

В европейской науке сторонником когнитивизма считается Ж. Пиаже, который рассматривал язык как продукт когнитивных и перцептивных процессов, т. е. полагал, что ребенок не может выражать концепты в языке, если они у ребенка не сформированы. В российской науке признанными лидерами когнитивного направления еще в конце прошлого века стали Н. Н. Болдырев, В. З. Демьянков, Е. С. Кубрякова.

Классик отечественной психологии Л. С. Выготский считал, что речь и мышление подчиняются общей программе стадийного развития психики, в которой они функционируют параллельно, поддерживая и обуславливая друг друга [Выготский 1999].

В зависимости от опоры на ту или иную теорию об истоках механизмов усвоения языка, авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития (А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский, Г. Л. Розенгард-Пупко, С. Н. Цейтлин и др.).

Если обобщить существующие в отечественной и зарубежной науке точки зрения на этапы развития детской речи, то получится следующая классификация, которую целесообразно использовать.

Подготовительный этап, который продолжается с момента рождения до конца первого года жизни.

Преддошкольный этап, который начинается после первого года жизни и длится до 3 лет.

Дошкольный этап, который продолжается от 3 до 7 лет.

Школьный этап, который продолжается от 7 до 17 лет (хотя современные выпускники покидают школу обычно в 18 лет).

В рамках дошкольного этапа иногда выделяют предшкольный этап (подэтап), который приходится на седьмой год жизни ребенка [Cеребренникова 1953].

В центре нашего внимания находится дошкольный период, точнее его завершающая часть, которая приходится на возраст от 5 до 7 лет, иногда называемый предшкольным возрастом.

Как свидетельствуют специальные исследования (А. Н. Гвоздев, Т. А. Гридина, Г. Д. Доброва, Т. И. Свистунова, Е. А. Сергиенко, Н. П. Серебренникова, О. Б. Сизова, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.), к концу этого периода уже должно быть сформировано языковое чутье, которое обеспечивает уверенное использование всех грамматических категорий в самостоятельных высказываниях. Достаточная сформированность грамматического строя обеспечивает также уверенное восприятие речи, то есть правильное восприятие ее грамматических форм, лексических единиц и конструирование смыслового содержания. К концу дошкольного периода правильно развивающиеся дети должны владеть (в рамках возрастной нормы) развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Наша диссертация основана на взглядах профессора А. А. Леонтьева, который выделил ведущие периоды речевого развития и определил для каждого из них симптоматику, которая должна вызывать повышенное внимание педагога в процессе его общения с ребенком [Леонтьев 1971].

Согласно представлениям данного ученого, первый период можно назвать периодом синтагматической грамматики. Он характеризуется линейным сочетанием различных лексико-грамматических типов без отбора морфем. Второй период -- парадигматической грамматики -- предполагает выделением морфем в слове и уверенное оперирование ими. Этот период делится на ряд подпериодов: нефонологической морфемики (отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы в составе слова) и фонологической морфемики (дифференцировка форм слов с опорой на их фонологический состав). Ориентировочная деятельность ребенка, направленная на звуковой состав морфемы, приводит к осознанию соответствующего формального элемента слов [Леонтьев 1971].

В соответствии с концепцией Т. Н. Ушаковой, овладение грамматическими элементами -- это сложный процесс, в рамках которого различаются следующие этапы:

Ориентировка на звучание морфемы, ее фонематическую форму.

Выделение общей звуковой формы, постоянной в разных словах и формах слов.

Соединение общей звуковой формы (но еще не морфемы) с некоторым элементом, явлением действительности.

Установление «жесткой» связи соответствующего звучания с тем или иным явлением, с определенным денотатом.

Трансляция соответствующего звукокомплекса на все слова, которые могут быть использованы для номинации соответствующей реалии [Ушакова 2011].

В соответствии с психолингвистической концепцией, которую выдвинул А. М. Шахнарович, основным показателем усвоения ребенком сути словообразования следует считать осознание взаимосвязи между языковой единице (морфемой) и феноменом из внешнего мира вещей, признаков и действий. Ребенок приходит к этому в несколько этапов. Осознание морфемы в качестве феномена, который имеет две стороны (формальную и смысловую), происходит только на определенном этапе развития ребенка как языковой личности. Сначала он должен накопить необходимый опыт, осознать взаимосвязь разных сторон языковой реальности [Шахнарович 2001].

В соответствии с концепцией Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.

Специальные исследования показали, что старшие дошкольники в возрасте от 6 лет 1 месяца до 7 лет 3 месяцев преимущественно предпочитали номинацию с применением хорошо известных слов. Дети использовали потенции словообразования только в случае нехватки времени или в ситуации, когда забывали нужное слово [Черемухина, Шахнарович 1986]. Это свидетельствует о том, что творческий потенциал словообразования у большинства детей начинает использоваться позднее, чем потенциал лексики.

Закономерное внимание специалистов привлекает вопрос о динамике усвоения ребенком языковых явлений. Эта проблема рассматривается, например, в исследовании М. Л. Кусовой «Динамика языковой картины мира ребенка дошкольного возраста (от года до пяти)» [Кусова 2012]. Сходным вопросам посвящены публикации М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008], С. В. Плотниковой [Плотникова 2013] и других специалистов. Данные исследования позволяют понять, что ребенок постепенно знакомится с языковой картиной мира и языковой системой. Не следует ожидать, что он одномоментно начнет правильно говорить. По мере интеллектуального и физиологического развития происходит усвоение различных элементов языковой системы по направлению от простого -- к сложному, от конкретного -- к абстрактному, от типичного -- к индивидуальному, от частотного -- к уникальному.

В связи с этим значительный интерес представляют исследования вопроса о том, чем могут быть вызваны различия в интенсивности освоения языковых явлений разными детьми. Значительный материал по этой проблеме содержится в недавней публикации представителя Петербургской школы онтолингвистики профессора Г. Р. Добровой, которая детально рассмотрела влияние социальных и биологических факторов на языковой развитие ребенка [Доброва 2013]. Сходным проблемам посвящено кандидатское исследование «Индивидуальные особенности в освоении грамматики 2 -- 5 лет» [Бондаренко 2011].

Представленный обзор отражает различные точки зрения на этапы развития грамматического строя, однако многие специалисты сходятся в том, что на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню. С развитием языковых способностей ребенка все больше возрастает роль морфемного, морфологического и синтаксического субуровней. Это лишний раз подтверждает, что в старшем дошкольном возрасте должна проводиться систематическая работа по формированию грамматического строя детской речи.

Особое внимание специалистов по детской речи привлекает словотворчество, которое характеризуется неупорядоченным использованием регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Т. Н. Ушакова справедливо отмечает, что ребенок, который усвоил словообразовательную модель, нередко ее «генерализирует», то есть применяет не только там, где следует. Яркие примеры «генерализации» -- это слова лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий, которые образованы по аналогии с реальным словом заячий. Подобные факты много раз фиксировал А. Н. Гвоздев, который в течение долгих лет систематически наблюдал за речевым развитием своего сына Евгения и делал записи в «Дневнике научных наблюдений» [Гвоздев 1981]. Множество аналогичных случаев приводит и Т. А. Гридина в своем «Объяснительном словаре детских инноваций» [Гридина 2012] и широко известном учебнике «Онтогингвистика. Язык в зеркале детской речи» [Гридина 2013]. Не менее показательны материалы других словарей детской речи [Харченко 2004; Чуковский 1957].

Подобные факты объясняются тем, что ребенок, который вольно или невольно анализирует речь взрослых и других детей, со временем начинает выделять морфемы в составе слов. Так начинается самый креативный возраст, когда ребенок вычленяет из слов те или иные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему -ница в словах мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. В соответствии с этой словообразовательной моделью ребенок создает слова слова типа сольница, перецница, печеница, пирожница и др. Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой [Ушакова 2011].

Итак, в процессе коммуникации дети не просто заимствуют лексические единицы из речи окружающих и затем пассивно их воспроизводят, но творчески производят лексические единицы по существующим моделям. В этом проявляется творческая активность ребенка.

При овладении речевой деятельностью дети демонстрируют максимальную активность -- здесь особенно ярко проявляется их креативный потенциал. Дети наблюдают за речью окружающих, выделяют в ней морфемы, слова и иные единицы, осознают формальные признаки и грамматическое значение словообразовательных моделей, то есть овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа и синтеза, подразделяют речевой поток на языковые единицы, вычленяют модели и создают (далеко не всегда правильно) новые языковые единицы по выделенным моделям.

Значительное количество примеров когнитивного словотворчества представляют случаи, близкие так называемой народной этимологии, являющиеся результатом стремления ребенка осознать мотивирующий признак слова. Так возникают номинации типа курилка `курящая женщина'.

При анализе детской речи обнаруживаются следующие ведущие тенденции словотворчества:

«выравнивание» основы при сохранении тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер и проявляется тем, что в производных словах часто отсутствует чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными и замена непродуктивных аффиксов продуктивными;

переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Нередко считают, что словообразовательные инновации -- самые интересные феномены детской речи. С этим в значительной степени можно согласиться, однако в ряде случаев немалый интерес представляют также инновации на морфологическом уровне. Многие подобные факты обсуждаются в уже названном выше учебнике «Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи» [Гридина 2013]. Приведем несколько примеров рассмотренных в этом учебнике морфологических инноваций:

Я же не англичан.

Немцы арестули партизана.

Мы с двумя багажами.

Одна только веща осталась.

Пятя дылдее, чем Вадик.

[Гридина 2013: 42--46].

Значительное внимание специалистов привлекает вопрос о порядке появления словообразовательных, морфемных и иных инноваций в детской речи. Общая закономерность такова, что сначала фиксируются самые частотные явления, особенно в том случае, когда слово обозначает нечто конкретное, воспринимаемое органами чувств или на эмоциональном уровне. Например, дети быстро начинают использовать (хотя и не всегда правильно) уменьшительно-ласкательные формы имени существительного и почти одновременно -- уменьшительно-ласкательные формы имени прилагательного. Таким образом, с одной стороны, овладение грамматикой осуществляется с использованием когнитивных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения, а с другой -- работа над грамматическим строем речи способствует развитию интеллектуальной сферы [Норман 1993; Сохин 1959; Цейтлин 2000]. Более подробно формирование грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста представлено в таблице 1.

Таблица 1 -- Формирование грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста

Возраст	Морфология	Синтаксис
	Норма	Допустимые трудности	Норма	Допустимые трудности
4-5 лет	-употребление ед. и мн. числа имен существительных, обозначающих животных и их детенышей, в именительном и родительном падежах (лисята -- лисят); -использование суффиксов и приставок при словообразовании для выражения отношений между объектами; -употребление всех грамматических форм	внутрипадежное смешение окончаний существительных разных склонений; ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; окказиональное образование родовых пар у существительных; окказиональное образование сравнительной степени прилагательных и наречий; смешение окончаний глаголов, суффиксов императива, суффиксов причастий; окказиональное образование видовых пар глагола	употребление сложных предложений с союзами, многословных предложений, сложносочиненных предложений, придаточных предложений времени, причины, места; употребление грамматически правильно оформленных предложений, в которых изредка возникают ошибки при согласовании редко встречающихся или новых для ребенка слов; наиболее часто употребляемые предлоги (верно для всех возрастов) -- у, в, на, с; редко употребляемые детьми предлоги -- над, между, через, до; наиболее часто употребляемые детьми союзы -- а, и, как, если	-аграмматизмы в сложносочиненных предложениях; -ошибочное употребление сложных союзов и предлогов
Возраст	Морфология	Синтаксис
	Норма	Допустимые трудности	Норма	Допустимые трудности
5-7 лет	использование разных способов словообразования и формообразования: однокоренных слов, глаголов с приставками; правильное употребление существительных мн.ч. в именительном и винительном падежах, глаголов в повелительном наклонении, прилагательных и наречий в сравнительной степени, несклоняемых существительных	унификация ударения; смешение окончаний родительного падежа мн.ч. и предложного падежа мн.ч.; ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода; окказиональное образование сравнительной степени прилагательных; ненормативное склонение числительных; образование окказиональных видов пар глагола, окказиональное образование причастий	правильное составление простых и сложных предложений самостоятельно и по образцу; владение прямой и косвенной речью	наличие ошибок в формообразовании, обусловленных отступлением от правил

Наличие множества факторов, влияющих на процесс освоения ребенком грамматического строя речи, самостоятельность ребенка в данном процессе и творческий характер освоения грамматики определяют особую значимость грамматического строя в речевом развитии ребенка. К концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети должны иметь богатый лексикон и вполне владеть грамматическим строем родного языка на уровне правил. Следует, однако, учитывать, что в контингенте современных дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) оказывается множество детей, которые в той или иной степени, по тем или иным причинам отстают в речевом развитии. Приведенные в настоящем параграфе данные представляют среднюю картину, в реальности с точки зрения речевого развития одни дети значительно превосходят большинство своих ровесников, а другие -- значительно отстают от них. Особое значение в организации работы с разными детьми приобретают факторы социальной и образовательной среды, индивидуальный и ситуативный подходы. Тем не менее очевидно, что приведенные в настоящем разделе сведения могут служить некоторым ориентиром при разработке методики формирования грамматического строя, их обязательно следует учитывать, но не стоит воспринимать как что-то единственно возможное и обязательное.

1.2 Инклюзивность как стратегия образовательного процесса на уровне дошкольного образования

В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия, Испания). При такой организации обучения в массовых образовательных учреждениях обучаются как дети, не имеющие значительных отклонений в развитии, так и дети с особыми потребностями, с различного рода отклонениями в развитии. В этом случае вторым детям создаются дополнительные возможности, оказывается специальная помощь в усвоении образовательных программ и организации жизнедеятельности.

Как показывают авторитетные исследования (С. О. Брызгалова, А. Ю. Исаков, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.), встраивание детей с особыми образовательными потребностями в массовую образовательную систему неодинаково происходит в различных регионах современного мира и даже различных субрегионах одного и того же государства. Многое зависит от конкретных социальных условий, от культуры страны, от ее традиций, от политических взглядов ее руководства. Например, как свидетельствует известный американский специалист Отто Санта Ана, в Калифорнии и соседних штатах на специальное образование сильно влияет то, какая партия (Республиканская или Демократическая) находится у власти, а какая -- в оппозиции. Республиканцы настаивают на патерналистской системе, а демократы отстаивают принципы либертианства [Санта А. 2009]. Однако существуют и общеамериканские требования к системе специального образования, которые зафиксированы в «Законе об образовании индивидов с аномалиями» (1990). Значительные дискуссии ведутся по вопросу о месте обучения детей (ближайшая школа или специальная школа) и финансировании образования детей с проблемами.