Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

С группой детей с ОНР применялся другой начальный вариант той же самой игры: педагог кратко характеризует ситуацию, например: «Грузовик объехал вокруг белого здания». Дошкольники предлагают дальнейший маршрут грузовика в соответствии с поставленной задачей.

Развитие навыков словообразования у разных категорий детей также имело свою специфику.

В группе детей с «нормальным» речевым развитием на фронтальных занятиях педагог предлагал прокомментировать то или иное изображение с совершенным или незавершенным действием: мыл -- вымыл, вешает -- повесил, умывается -- умылся, стирает -- постирал, рисует -- нарисовал, убирает -- убрал, красит -- покрасил, догоняет -- догнал, строит -- построил. Затем детей просили подобрать слова без опоры на наглядный материал.

В группе детей с ОНР в рамках индивидуальных и подгрупповых форм организованной образовательной деятельности воспитанникам сначала предлагалось выбрать соответствующую картинку, выполнить задания педагога; затем -- прокомментировать то или иное изображение, а потом, на фронтальных занятиях, -- подобрать слова без опоры на наглядный материал.

Формирование словаря, навыков словообразования и формообразования, навыков структурирования различных грамматических конструкций осуществлялось параллельно, в рамках одних и тех же форм организации образовательной деятельности. При этом уточнение, расширение и активизация словаря, расширение синтагматических и парадигматических связей слов осуществлялось в рамках одного раздела, так как разделить эти направления работы при формировании системы грамматических навыков нам не представляется возможным.

Методика формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования представлена на таблицах 6 и 7. Характеризуя методику, мы отмечаем виды упражнений, не связывая эти виды упражнений с видами деятельности детей: все предлагаемые упражнения могут быть использованы в рамках разных видов деятельности.

Предлагаемые виды упражнений мы рассматриваем в контексте организованной образовательной деятельности, но при этом обращаем внимание на целесообразность их воспроизведения (на другом языковом материале) в играх, самостоятельной деятельности детей и т. д. Языковой материал для упражнений отбирался с учетом комплексно-тематического планирования.



Как видно, у педагогов образовательных учреждений есть возможность организовать содержание обучения по формированию грамматического строя речи у детей с различными образовательными потребностями с учетом ситуативного, средового, деятельностного и дифференцированного подходов.

Речевые навыки детям демонстрируются в конкретных ситуациях, создаваемых педагогом или самим ребенком.

В процессе взаимодействия ребенка и педагога, ребенка с другими детьми (при условии организации этого взаимодействия педагогом) создается определенная речевая среда, в которой предполагается наличие тех или иных грамматических явлений.

Грамматические явления осваиваются ребенком в собственной речевой деятельности с опорой на другие виды деятельности.

В зависимости от характера речевых затруднений грамматические явления осваиваются ребенком в рамках различных форм организованной образовательной деятельности при условии различного сочетания этих форм.

3.3 Контрольное исследование и сопоставление результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах

После завершения формирующего этапа опытно-поисковой работы мы осуществили контрольное изучение грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и ОНР. Исследование проводилось по методике опытно-поисковой работы в четырех группах детей старшего дошкольного возраста: контрольной группе (КГ) дошкольников с «нормальным» речевым развитием и экспериментальной группе (ЭГ) дошкольников с «нормальным» речевым развитием, контрольной группе дошкольников с ОНР и экспериментальной группе дошкольников с ОНР. В контрольных и экспериментальных группах отмечается расхождение в значениях среднего балла, так как основанием для отнесения детей к той или иной группе являлся уровень сформированности грамматического строя: в каждую группу попало равное количество детей старшего дошкольного возраста, находящихся на критическом, достаточном и оптимальном уровнях.

В контрольных группах образовательный процесс по формированию грамматического строя речи осуществлялся по программе «Детство» или «От рождения до школы», в экспериментальных группах образовательный процесс строился в соответствии с разработанной нами методикой.

Для проведения контрольного этапа опытно-поисковой работы была осуществлена диагностика, аналогичная диагностике, используемой на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

Анализ результатов контрольного исследования позволил представить развернутую картину динамики развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и с ОНР.

Анализ уровня сформированности грамматического строя речи выявил положительную динамику в формировании объема языковых средств у дошкольников всех четырех групп. Однако дети каждой группы продемонстрировали различный уровень динамики формирования грамматического строя речи.

Таблица 8 -- Динамика формирования грамматического строя речи у дошкольников с «нормальным» речевым развитием

Задания	КГ	ЭГ	Динамика
	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап	КГ	ЭГ
Называние предметов и их изображений	36,8	38,2	36,4	38,2	1,4	1,8
Продолжение лексического ряда	36,5	38	36,5	38,4	1,5	1,9
Подбор:
названий предметов на основании их свойств	36	37,3	36	37,8	1,3	1,8
слов, обозначающих действие	36	37,4	36	37,8	1,4	1,8
синонимов и антонимов	37	38,3	37	38,6	1,3	1,6
Образование:
глаголов от производящих основ существительных	37,8	39,5	37,8	39,8	1,7	2,0
Образование:
глаголов от производящих основ прилагательных	37,5	39,3	36,5	38,6	1,8	2,1
уменьшительно-ласкательных форм существительных	37,5	39,3	37,5	39,6	1,8	2,1
притяжательных прилагательных от основы существительных	36	37,6	36	37,9	1,6	1,9
прилагательных от основы существительных	37	38,7	37	39	1,7	2,0
слов с приставками с-, по-, за-	37,4	39,3	37,8	40	1,9	2,2
слов с противоположным значением	36	36,7	36	38	1,7	2,0
слов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо	36,5	38,4	35,5	37,7	1,9	2,1
слов со значением неполного и краткосрочного действия	37	38,8	37	39,1	1,8	2,1
слов со значением распространения действия вокруг	35	37	35	37,2	2,0	2,2
Согласование (координация) подлежащего и сказуемого:
имени существительного и глагола	37,5	39,2	37,9	39,9	1,7	2,0
местоимения и глагола	36,5	38,2	35,5	37,5	1,7	2,0
местоимения и глагола в формах числа и рода	36,4	38,3	35,6	38,9	1,9	2,5
Управление:	36,4	38,3	35,6	38,9	1,9	2,5
- закончить предложение, изменив существительное	36	37,8	36	38,4	1,8	2,4
- исправить деформированное предложение	36	37,9	36	38,5	1,9	2,5
Средний балл	37,18	38,9	37,1	39,2	1,72	2,1

Анализ данных, представленных в таблице 8, позволяет нам сделать вывод о позитивной динамике формирования грамматического строя речи в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием: она составила 2,1 балла на фоне 1,72 балла в контрольной группе. При этом в экспериментальной группе наибольшая динамика наблюдается в формировании структурно-синтаксических связей (2,5), в то время как в контрольной группе -- при овладении префиксальным способом словообразования и структурно-синтаксическими связями (по 1,9 балла).

Если проанализировать результаты реализации предложенной нами методики формирования грамматического строя речи в группе детей с «нормальным» речевым развитием в уровневом аспекте, то можно сформулировать следующий вывод: и в контрольной, и в экспериментальной группе дети, у которых уровень сформированности грамматического строя речи повысился с достаточного до оптимального, составили 10 %, т. е. их процент оказался одинаковым. Поэтому качество динамики сформированности грамматического строя речи у данной категории детей мы можем оценить только в баллах (таблица 8).

Наглядно соотношение детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием в контрольной и экспериментальной группах показано на рисунках 6 и 7.

Рис. 6 -- Распределение дошкольников с «нормальным» речевым развитием по уровням сформированности грамматической стороны речи в КГ



Рис. 7 -- Распределение дошкольников с «нормальным» речевым развитием по уровням сформированности грамматической стороны речи в ЭГ

В качестве иллюстрации оптимального уровня сформированности грамматического строя речи рассмотрим результаты выполнения заданий на контрольном этапе опытно-поисковой работы Маши Т. (6 лет, экспериментальная группа детей с «нормальным» речевым развитием; на констатирующем этапе -- 172 балла, на контрольном -- 184).

Ребенок контактный, легко вступает в беседу с педагогом. На помощь реагирует адекватно, принимает ее.

При обследовании словаря имен существительных девочка справилась со всеми предложенными заданиями: показала все предметы, назвала детенышей животных, назвала все группы, такие как одежда, игрушки, посуда. Не смогла обобщить предметы тематических групп «Транспорт» и «Бытовые предметы» (стиральная машина, пылесос и др.).

При выполнении заданий на выявление уровня синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметам на основании их свойств. На задание подобрать слова, обозначающие действия, девочка дала такие ответы: «собака» -- «лает», «охраняет», «воет», «медведь» -- «ест», «бродит», «спит». Испытуемая назвала качества действия

(-- «Собака бежит как?» -- «Весело, быстро»). При подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировалась в часто употребляемом словаре (-- «Волк». -- «Злой, серый»). Маша правильно назвала все цвета, качественные прилагательные, легко образовывала относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрала антонимы и часть синонимов: «большой» -- «огромный», в ответ на слово «веселый» сказала «улыбается».

При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Маши отмечены следующие результаты: достаточно хорошо образует слова с приставками («играл» -- «заиграл», «думал» -- «подумал»). Смогла выполнить задания на образование слов с противоположным значением (-- «Смотала». -- «Размотала»; «Собрал». -- «Разобрал» и т. д.). Хорошо справилась с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления («котенок» -- «прибежал», «убежал» и т. д.). При выполнении заданий на образование прилагательных от существительных дала ответы, из которых часть оказалась правильными («пух» -- «пушистый», «дерево» -- «деревянный», «лед -- ледный», «мех у лисы» -- «лисий», «волка» -- «волчий» и т. д.); хорошо справилась с образованием глаголов от существительных («мир» -- «мирить», «друг» -- «дружить», «еда» -- «есть» и т. д).

При обследовании синтаксического строя речи у ребенка возникали незначительные трудности лишь при выполнении некоторых заданий: правильно составлены простые и сложносочиненные предложения по сюжетным картинкам, возникли трудности при образовании и анализе сложноподчиненных конструкций. Большинство ошибок Маша смогла исправить сама или при помощи педагога.

Проиллюстрируем оптимальный уровень сформированности грамматического строя речи на примере Игоря С. (6 лет, контрольная группа детей с «нормальным» речевым развитием; на констатирующем этапе набрал 193 балла, на контрольном -- 198).

Мальчик очень общителен, мотивирован к коммуникативной деятельности. Хорошо развиты навыки самоконтроля речи.

При обследовании ребенок справился со всеми предложенными заданиями: показал все предметы, назвал детенышей животных, определил такие тематические группы, как одежда, игрушки, посуда, обобщил лексику по темам «Транспорт» и «Бытовые предметы» (стиральная машина, пылесос и др.).

При выполнении заданий на выявление уровня синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметов на основании их свойств. На задание подобрать слова, обозначающие действия, назвал следующие: «дождь» -- «идет», «льет», «хлещет», «собака» -- «лает», «охраняет», «медведь» -- «бродит», «ест». Назвал качества действий (-- «Собака бежит как?» -- «Быстро»); при подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировался в часто употребляемом словаре («волк» -- «злой», «серый»; -- «Орел какой?» -- «Большой»). Игорь правильно назвал качественные прилагательные, легко образовывал относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрал антонимы, небольшие затруднение вызвало задание на подбор синонимов. Игорь использовал следующие ответы: «ест» -- «кушает», «смотрит» -- «подсматривает».

При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Игоря отмечены следующие результаты: достаточно хорошо образует слова с приставками (плакал -- заплакал, играл -- сыграл, думал -- подумал); выполнил задания на образование слов с противоположным значением (смотала -- размотала, собрал -- разобрал и т. д.); хорошо справился с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления (котенок -- прибежал, убежал и т. д.); хорошо справился с образованием глаголов от существительных (мир -- мирить, друг -- дружить, еда -- есть и т. д).

Таким образом, сделать вывод о динамике обучения детей в экспериментальной группе мы можем только с опорой на качественный анализ результатов контрольного этапа опытно-поисковой работы (см. табл. 9).

Таблица 9 -- Динамика качественного улучшения уровня развития грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР

Задания	КГ	ЭГ	Динамика
	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап	КГ	ЭГ
Называние предметов и их изображений	30	31	28,8	31,1	1	2,3
Продолжение лексического ряда	35,5	37	35,5	37,8	1,3	2,3
Подбор:
названий предметов на основании их свойств	32	33	32	35,2	1	2,2
слов, обозначающих действие	32,5	33,5	31,5	33,8	1	2,3
синонимов и антонимов	33	33,7	33	35	0,7	2,0
Образование:
глаголов от производящих основ существительных	31,7	32,2	31,7	33,2	0,5	1,5
глаголов от производящих основ прилагательных	32	32,7	32	33,2	0,7	1,2
уменьшительно-ласкательных форм существительных	34	34,8	34	35,6	0,8	1,6
притяжательных прилагательных от основы существительных	34,5	34,8	33,5	34,6	0,3	1,1
прилагательных от основы существительных	35,5	36	34,5	36	0,5	1,5
слов с приставками с-, по-, за-	32	33,1	32	33,7	1,3	1,7
слов с противоположным значением	32	33,1	32	33,7	1,3	1,7
слов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо	31	32,1	31	32,4	1,1	1,4
слов со значением неполного и краткосрочного действия	34,5	35,8	33,5	35,2	1,3	1,7
слов со значением распространения действия вокруг	34	35,1	34	35,5	1,1	1,5
Согласование (координация):
имени существительного и глагола	31	32,4	31	32,9	1,4	1,9
местоимения и глагола	31	32,4	31	32,9	1,4	1,9
местоимения и глагола в формах числа и рода	32	33,1	32	33,9	1,1	1,9
Задания на управление:
- закончить предложение, изменив существительное	31,5	32,5	31,5	32,7	1	1,7
- исправить деформированное предложение	30	31,2	30	32	1,2	2
Средний балл	31,4	32,4	31,1	32,96	1,6	1,86

Анализ данных, представленных в таблице 9, позволяет нам сделать вывод о положительной динамике обучения в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР: она составила 1,86 балла против 1,06 балла в контрольной группе. При этом в экспериментальной группе наибольшая динамика характеризует развитие лексической стороны строя речи, в то время как в контрольной группе -- синтагматический компонент, что обусловлено онтогенетическими особенностями его усвоения.

Если проанализировать результаты реализации предложенной нами методики формирования грамматического строя речи в группе детей с ОНР в уровневом аспекте, то можно сформулировать следующий вывод: в экспериментальной группе так и не появились дети с достаточным уровнем развития грамматического строя речи, но в контрольной группе только у пятерых детей (26 %) этот показатель изменился на более высокий, в то время как в экспериментальной группе положительная динамика наблюдалась у шестнадцати человек (44 %). Изменение соотношения детей старшего дошкольного возраста с ОНР в контрольной и экспериментальной группах изображено на рисунках 8 и 9.



Рис. 8 -- Распределение дошкольников с ОНР по уровням сформированности грамматической стороны речи в КГ

Рис. 9 -- Распределении дошкольников с ОНР по уровням сформированности грамматической стороны речи в ЭГ

Проиллюстрируем полученные результаты на примере обследования мальчика Даниила Е. (6 лет, ОНР; на констатирующем этапе работы набрал 161 балл, на контрольном -- 182 балла).

Ребенок контактный, легко вступает в беседу с педагогом. На помощь реагирует адекватно, принимает ее.

При обследовании словаря отмечен рост количества имен существительных. Ребенок справился со всеми предложенными ему заданиями (показал все предметы, назвал детенышей животных, использовал даже супплетивные формы).

При обследовании уровня усвоения синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметов на основании их свойств; на задание подобрать слова, обозначающие действия, назвал следующие: дождь -- идет, капает, собака -- лает, сторожит, охраняет, медведь -- ест, бродит. Назвал качества действия (-- «Собака бежит как?» -- «Быстро»). При подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировался в часто употребляемом словаре (волк -- злой, серый), трудности вызвала более сложная лексика (-- «Орел какой?» -- «Большой?..»;

-- «Снегирь какой?» -- «…» (нет ответа)). Даниил правильно назвал все цвета (даже некоторые оттенки), качественные прилагательные, легко образовывал относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрал антонимы, затруднение вызвало задание на подбор синонимов. Даниил использовал следующие ответы: «добрый» -- «сердитый», «большой» -- «очень большой», «веселый» -- «шумный».

При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Даниил показал следующие результаты: достаточно хорошо образовывал слова с приставками (плакал -- заплакал, играл -- сыграл, думал -- подумал); не смог выполнить задания на образование слов с противоположным значением («собрал» -- «сломал» и т. д.); хорошо справился с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления (котенок -- «прибежал», «убежал» и т. д.); при выполнении заданий на образование прилагательных от существительных смог дать только некоторые правильные ответы («пух» -- «пушный», «дерево» -- «деревянный», «лед» -- «ледный», «мех у лисы» -- «лисый», «у волка» -- «волчий» и т. д.); хорошо справился с образованием глаголов от существительных («мир» -- «мирить», «друг» -- «дружить», «еда» -- «есть» и т. д).

При обследовании синтаксического строя речи у ребенка возникали незначительные трудности лишь в некоторых заданиях: так, он неправильно использовал сложные предлоги (из-за, из-под и др.). Правильно составил простые и сложносочиненные предложения по сюжетным картинкам, при образовании и анализе сложноподчиненных конструкций испытывал трудности. Большинство ошибок Даниил смог исправить сам или при помощи педагога.

В качестве иллюстрации динамики сформированности грамматического строя речи рассмотрим результаты выполнения заданий Сережи С. (6 лет, ОНР; на констатирующем этапе набрал 136 баллов, на контрольном -- 161 балл).

При обследовании словаря имен существительных Сережа в ответах на большинство вопросов употреблял название предмета, которое часто использовалось в детском саду или дома, хорошо справился с подбором существительных.

При обследовании словаря имен прилагательных Сережа дал ответы, из которых только часть оказалась правильной. Например, на вопрос: «Если стул сделан из дерева, значит, стул какой?», отвечал: «Деревянный», а когда логопед спрашивал про стеклянный стакан -- «Стакловый». К предложенным педагогом словам Сережа смог подобрать только антонимы.

Трудности возникали и при обследовании синтаксического строя речи. Сережа без ошибок назвал простые предложения, при воспроизведении сложноподчиненных и сложносочиненных конструкций возникли трудности.

В целом сопоставление результатов анализа динамики формирования грамматического строя речи в экспериментальных и контрольных группах детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и с ОНР позволяет сделать вывод о том, что предложенная методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования оказалась достаточно эффективной.

1.Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования строится на принципах опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, учета при разработке методов и средств обучения и воспитания теоретических и практических результатов исследований различных научных отраслей, учета вариативности при организации образовательной предметно-развивающей среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия и положений онтогенеза детской речи. Данная методика основывается на системном, деятельностном, ситуативном и средовом подходах. Речевые навыки детям демонстрируются в конкретных ситуациях, создаваемых педагогом или самим ребенком.

В процессе взаимодействия ребенка и педагога, ребенка с другими детьми (при условии организации этого взаимодействия педагогом) создается определенная речевая среда, в которой предполагается наличие тех или иных грамматических явлений. В качестве существенного компонента речевой среды мы рассматриваем произведения литературы, поскольку воздействующая сила литературы обеспечивает речевую активность ребенка, связанную с освоением той или иной грамматической формы.

В качестве элемента среды мы используем наглядный материал (предметные картинки, сюжетные картинки, фланелеграф), что дает ребенку возможность овладеть семантикой грамматических явлений.

Грамматические явления осваиваются ребенком в собственной речевой деятельности с опорой на другие виды деятельности. В зависимости от характера речевых затруднений грамматические явления осваиваются ребенком в различных формах организованной образовательной деятельности при условии различного сочетания этих форм.

2.Основу предложенной методики составляет взаимодействие ребенка и педагога, ребенка и других детей (при условии организации этого взаимодействия педагогом) в организованной образовательной деятельности, предполагающей реализацию различных форм организации детей и различное сочетание этих форм. В рамках нашей методики освоение грамматических явлений начинается именно с индивидуальной формы, т. е. создания речевой среды, в которой последовательно предъявляется то или иное грамматическое явление. Индивидуальные формы организации образовательной деятельности направлены на предъявление ребенку того или иного грамматического явления. Подгрупповая форма связана с освоением ребенком грамматического «правила». Организация образовательной деятельности с использованием фронтальных форм предполагает включение грамматических явлений в речевую деятельность детей под контролем педагога; следующая за ней индивидуальная форма занятий призвана обеспечить использование грамматических явлений в самостоятельной речевой деятельности детей. Разработанная нами методика строится на взаимосвязи и взаимообусловленности формирования словаря и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, причем словарь выступает в качестве языковой основы формирования грамматического строя речи.

3.Выделены основные составляющие формирования у детей навыков словоупотребления, словообразования и формообразования, построения предложений. В области словоупотребления это следующие компоненты: обогащение словарного запаса по различным тематическим группам параллельно с расширением у детей старшего дошкольного возраста представлений об окружающей действительности; развитие навыков в области лексической парадигматики; развитие навыков в области лексической синтагматики. Методическая работа по формированию навыков в области словообразования осуществляется в три этапа:

1)закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

2)работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

3)виды работ, направленные на уточнение продуктивных словообразовательных моделей.

Работа над структурированием грамматических конструкций осуществляется в определенной последовательности:

-вычленение грамматической формы из речи взрослого с опорой на наглядность и задание взрослого;

-демонстрация «правила» образования грамматической формы;

-включение данной грамматической формы в речь ребенка по заданию взрослого;

-включение данной грамматической формы в подготовленную самостоятельную речевую деятельность ребенка;

-включение данной грамматической формы в неподготовленную самостоятельную речевую деятельность ребенка.

4.Представленное в заключительном параграфе сопоставление результатов формирования грамматического строя речи старших дошкольников в экспериментальных и контрольных группах показало, что динамика речевого развития в экспериментальных группах выше динамики речевого развития в контрольных группах. Позитивная динамика формирования грамматического строя речи наблюдается как в экспериментальной группе детей с «нормальным» речевым развитием, так и в экспериментальной группе детей с ОНР. При этом у детей с «нормальным» речевым развитием наибольшая динамика наблюдается в формировании словообразовательных навыков, а следовательно, в формировании словаря.

У детей с ОНР показатели динамики в балльном выражении примерно одинаковы по всем направлениям формирования грамматического строя речи и словаря. Всё это свидетельствует о том, что предложенная методика формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования оказалась достаточно эффективной.

Заключение

Проведенное нами исследование, посвященное проблемам формирования грамматического строя речи у старших дошкольников, посещающих детские дошкольные учреждения с инклюзивной организацией образовательного процесса, позволило сделать следующие выводы.

Рассмотренная проблема характеризуется значительной социальной и научной актуальностью, ее изучение способствует созданию необходимых условий для успешной работы в России системы дошкольного образования, которая в последние годы значительно расширяется количественно и нуждается в совершенствовании научной базы и методического обеспечения, требует привлечения высококвалифицированных педагогов.

Поскольку современная российская система дошкольного образования функционирует в условиях, когда, с одной стороны, увеличилась доля детей с особыми образовательными потребностями (в том числе детей с ОНР), а с другой -- происходит сокращение доли специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений, всё большее количество современных ДОУ вынужденно работает в условиях инклюзивного образования. В современном мире инклюзивность воспринимается как ведущая стратегия в организации образования дошкольников. Вместе с тем в России понятие инклюзии стало официально признанным недавно, и система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях развития. Инклюзивное образование -- это такое построение образовательного процесса, при котором обеспечивается возможность включения в него детей с различными физическими, интеллектуальными, социальными, эмоциональными и прочими особенностями.

Психологами, дефектологами, логопедами выделены категории детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья. При этом как отдельная категория детей с особыми образовательными потребностями выделяется группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых наблюдаются нарушения в освоении языка и речи от полного отсутствия голосовых реакций до достаточно развернутой речи с нарушениями фонетической и лексико-грамматической сторон языка.

Учет различных категорий детей заложен на уровне методологических подходов к образованию дошкольной ступени. Современное дошкольное образование базируется на средовом, дифференцированном, системно-деятельностном, ситуативном подходах.

Анализ действующих программ для дошкольных образовательных учреждений позволяет точнее определить ориентиры, которые следует учитывать при разработке методики формирования грамматического строя речи у старших дошкольников. Вместе с тем следует принимать во внимание, что рассмотренные программы не в полной мере учитывают специфику инклюзивного образования. Кроме того, результаты освоения существующих программ не в полной мере соответствуют онтогенетическим закономерностям формирования грамматического строя речи старших дошкольников. В частности, в этих программах и сделанных на их основе методических разработках основными являются групповые формы организованной деятельности детей, тогда как детям с особыми образовательными потребностями обязательно необходимы индивидуальные формы занятий.

Традиционно в качестве одного из направлений деятельности педагога по развитию речи детей выделяется формирование грамматического строя речи у детей раннего и дошкольного возраста. Анализ программ дошкольного образования и методических разработок по формированию грамматического строя речи у детей раннего и дошкольного возраста позволил уточнить понятие «формирование грамматического строя речи». Формирование грамматического строя речи ребенка в дошкольном образовании -- это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование у ребенка навыков словообразования, формообразования и построения предложений. Следует отметить, что в имеющихся исследованиях практически не рассматривается методическое обеспечение формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Полагаем, что для формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования особенно значимы этапность в овладении грамматикой, организация взаимодействия и сочетания различных форм образовательной деятельности, учет взаимосвязи лексики и грамматики.

2.Представленные во второй главе результаты диагностики грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста позволили сформулировать следующие выводы.

У детей с «нормальным» речевым развитием и у детей с ОНР были диагностированы навыки словоупотребления, словообразования и формообразования, построения предложений различных типов. Проведенная диагностика показала затруднения, типичные как для детей с «нормальным» речевым развитием, так и для детей с ОНР, а также затруднения в овладении грамматическим строем речи, типичные только для детей с ОНР.

Заданные направления диагностики явились основанием для выделения критериев и уровней сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил точно установить реальный уровень развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста: для детей характерен недостаточный уровень развития лексической сферы, что существенно сказывается и на развитии в области грамматики. У таких детей отмечаются низкий активный и пассивный словарный запас, неполное осознание реальных парадигматических, синтагматических свойств. У обследованных старших дошкольников часто отмечается неумение образовывать производные слова по заданным моделям, непонимание реальной морфемной структуры слов и их связи с однокоренными лексическими единицами, нарушение правил взаимодействия морфем в слове, непонимание грамматической и смысловой структуры слова.

Анализ результатов выполнения заданий на согласование слов в словосочетаниях и предложениях выявил трудности в согласовании сказуемого и подлежащего в роде и числе, особенно в предложениях с рядом однородных подлежащих. Не менее частыми были ошибки в согласовании сказуемого с другими членами предложения. В речи детей были отмечены такие ошибки, как замена предлогов, смешение предлогов, ошибки в окончаниях существительных, сокращение структуры самого словосочетания или предложения.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дошкольники испытывают значительные трудности при выборе необходимой грамматической формы слов, в определении позиции слов в предложении. Особые трудности дети испытывали при определении последовательности фрагментов предложений. Все эти проблемы настолько серьезны, что если не провести своевременную коррекцию, то стойкие грамматические нарушения у старших дошкольников могут существенно осложнить их дальнейшее речевое и интеллектуальное развитие.

3.Полученные в процессе констатирующего этапа опытно-поисковой работы материалы позволили лучше понять целевые ориентиры для создания методики формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования. В соответствии с общим планом диссертации, такая методика должна учитывать не только теоретические достижения отечественной и зарубежной науки, но и реальное положение дел в современной российской системе дошкольного образования, в том числе в той ее части, которая работает в условия инклюзивного образования детей с различными образовательными возможностями.

Разработанная в рамках настоящего исследования методика работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования строится на принципах опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи, учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей, включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов, организации адекватной поставленным задачам образовательной среды, учета при разработке методов и средств обучения и воспитания теоретических и практических результатов исследований различных научных отраслей, учета вариативности при организации образовательной предметно-развивающей среды, сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности, взаимодействия и положений исследований онтогенеза детской речи. Данная методика основывается на системном, деятельностном, ситуативном и средовом подходах. Речевые навыки детям демонстрируются в конкретных ситуациях, создаваемых педагогом или самим ребенком.

Основу предложенной методики составляет взаимодействие ребенка и педагога, ребенка и других детей (при условии организации этого взаимодействия педагогом) в организованной образовательной деятельности, предполагающей реализацию различных форм организации детей и различное сочетание этих форм.

В рамках нашей методики освоение грамматических явлений начинается именно с индивидуальной формы, т. е. создания речевой среды, в которой последовательно предъявляется то или иное грамматическое явление. Индивидуальные формы организации образовательной деятельности направлены на предъявление ребенку того или иного грамматического явления. Подгрупповая форма связана с освоением ребенком грамматического «правила». Организация образовательной деятельности с использованием фронтальных форм предполагает включение грамматических явлений в речевую деятельность детей под контролем педагога, следующая за ней индивидуальная форма работы призвана обеспечить использование грамматических явлений в самостоятельной речевой деятельности детей.

Разработанная нами методика строится на взаимосвязи и взаимообусловленности формирования словаря и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, при этом словарь выступает в качестве языковой основы формирования грамматического строя речи.

Выделены основные составляющие формирования у детей навыков словоупотребления, словообразования и формообразования, построения предложений.

Представленное в заключительном параграфе сопоставление результатов формирование грамматического строя речи старших дошкольников в экспериментальных и контрольных группах показало, что динамика речевого развития в экспериментальных группах лучше динамики речевого развития в контрольных группах.

Позитивная динамика формирования грамматического строя речи наблюдается как в экспериментальной группе детей с «нормальным» речевым развитием, так и в экспериментальной группе детей с ОНР. При этом у детей с «нормальным» речевым развитием наибольшая динамика характеризует формирование словообразовательных навыков, а следовательно, формирование словаря.

У детей с ОНР показатели динамики в балльном выражении примерно одинаковы по всем направлениям формирования грамматического строя речи и словаря. Всё это свидетельствует о том, что предложенная методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования оказалась достаточно эффективной.

Перспективы исследования связаны с разработкой методики развития речи детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Список литературы

1. Алмаев, Н. А. Психологическая теория значения в исследовании языка [Текст] / Н. А. Алмаев // Когнитивные исследования : сб. науч. трудов / под ред. В. Д. Соловьева. -- 2006. -- Вып. 1. -- С. 29--49.

2. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова. -- М. : АСТ : Астрель, 2008. -- 254 с.

3. Бадалян, Л. О. Невропатология [Текст] / Л. О. Бадалян. -- М., 2006.

4. Белова, С. С. Интенциональные явления на раннем этапе развития речи [Текст] / С. С. Белова // Язык. Сознание. Культура : сб. статей / под ред. Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой. -- М. ; Калуга : Эйдос, 2005. -- С. 99--109.

5. Белова-Давид, Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] / Р. А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников. -- М., 1972.

6. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи [Текст] / В. И. Бельтюков. -- М., 1977.

7. Береснева, Н. И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе (ассоциативный эксперимент) [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Береснева Н. И. -- Пермь, 1997.

8. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Б. М. Бим-Бад. -- М., 2002.

9. Бойко, Е. И. Механизмы умственной деятельности [Текст] / Е. И. Бойко. -- М. ; Воронеж : Модэк, 2002.

10. Бондаренко, А. А. Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2--5 лет [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Бондаренко А. А. -- СПб., 2011.

11. Бронникова, Н. Г. Инновации детской речи [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Бронникова Н. Г. -- М., 1991.

12. Брызгалова, С. В. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С. В. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование : науч.-метод. журн. -- 2010. -- № 3.

13. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи [Текст] / Е. А. Брызгунова. -- М., 1983.

14. Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке [Текст] / И. Д. Бутузов. -- Новгород, 1972.

15. Быкова, Г. И. Теория и методика обучения русскому языку [Текст] : учеб.-метод. пособие / Г. И. Быкова, И. С. Чудинова. -- Екатеринбург, 2007.

16. Винарская, Е. Н. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга [Текст] / Е. Н. Винарская, А. М. Пулатов. -- Ташкент, 1973.

17. Волкова, Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития [Текст] / Л. С. Волкова // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. -- Спб. : Образование, 1992. -- С. 27--30.

18. Воробьева, В. К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. -- М., 2006.

19. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. -- М., 1987.

20. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. -- Изд. 5-е, испр. -- М. : Лабиринт, 1999. -- 352 с.

21. Гарганеева, К. В. Метаязыковые комментарии к слову в речи дошкольника (на материале дневника речевого развития) [Текст] / К. В. Гарганеева // Проблемы онтолингвистики -- 2007 : материалы Междунар. конф. -- СПб., 2007.

22. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. -- М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. -- 470 с.

23. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса [Текст] : дневник научных наблюдений / А. Н. Гвоздев. -- Саратов, 1981.

24. Гвоздев, А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка [Текст] / А. Н. Гвоздев. -- Куйбышев, 1990.

25. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов. --

26. 2-е изд., испр. и доп. -- М. : АРКТИ, 2004. -- 168 с.

27. Горелов, И. Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе [Текст] / И. Н. Горелов. -- Челябинск, 1974.

28. Гридина, Т. А. Объяснительный словарь детских инноваций [Текст] / Т. А. Гридина. -- Екатеринбург, 2012.

29. Гридина, Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи [Текст] : учеб. пособие / Т. А. Гридина. -- М. : Наука : Флинта, 2013. -- 154 с.

30. Гридина, Т. А. Языковая игра в детской речи [Текст] / Т. А. Гридина // Русский язык в школе. -- 1993. -- № 6.

31. Гриншпун, Б. М. Введение в психологию [Текст] / Б. М. Гриншпун. -- М., 1997.

32. Гриншпун, Б. М. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью [Текст] / Б. М. Гриншпун, В. И. Селиверстов // Дефектология. -- 1988. -- № 3.

33. Громова, О. Е. Логопедическая программа стимуляции речевого развития детей [Текст] / О. Е. Громова // Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. -- М. : Институт психологии РАН, 2008. -- С. 223--262.

34. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня [Текст] / под. ред. Н. Л. Селивановой. -- М., 1998. -- 336 с.

35. Гуровец, Г. В. К генезису фонетико-фонематических расстройств [Текст] / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. -- М., 1982.

36. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. -- М. : ИНТОР, 1996. -- 544 с.

37. Данилов, М. А. Теоретические основы и методы фундаментальных педагогических исследований [Текст] / М. А. Данилов. -- М., 1972.

38. Детская речь [Текст] : словарь лингвистических терминов / сост. С. Н. Цейтлин, М. В. Русакова. -- СПб., 1996.

39. Доброва, Г. Р. Креативность языковой личности в аспекте вариативности речевого онтогенеза [Текст] / Г. Р. Доброва // Лингвистика креатива -- 2. -- Екатеринбург, 2012.

40. Доброва, Г. Р. О влиянии социальных и/или биологических факторов на особенности освоения языка детьми [Текст] / Г. Р. Доброва // Урал. филолог. вестн. -- Екатеринбург, 2013. -- Вып. 4.

41. Доброва, Г. Р. Расширение и сужение значения слова как две стороны одного явления (на материале освоения детьми терминологии родства) [Текст] / Г. Р. Доброва // Проблемы детской речи -- 1996 : материалы межвуз. науч. конф. -- СПб., 1996.

42. Доброва, Г. Р. Эксперимент в психолингвистике [Текст] / Г. Р. Доброва. -- СПб., 2010.

43. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Альманах ИКП РАО. -- 2013. -- № 17.

44. Екжанова, Е. А. От интеграции к инклюзии [Текст] / Е. А. Екжанова // Школьный психолог. -- 2010. -- № 16.

45. Елисеева, М. Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста [Текст] / М. Б. Елисеева. -- СПб., 2008.

46. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи [Текст] : кн. для логопеда / Л. Н. Ефименкова. -- 2-е изд., перераб. -- М. : Просвещение, 1985. -- 112 с.

47. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н. И. Жинкин. -- М., 1958.

48. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи [Текст] / Н. И. Жинкин // В защиту живого слова. -- М., 1966.

49. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. -- М. : Просвещение, 1990.

50. Жукова, Н. С. Преодоление ОНР у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. -- М. : Просвещение, 1999. -- 239 с.

51. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. -- М. : Академия, 2001. -- 192 с.

52. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. специальностей / В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов. -- М. : Издательский центр «Академия», 2001. -- 208с.

53. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя. -- М. ; Воронеж : Модэк, 2001.

54. Инарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии [Текст] / Е. Н. Инарская. -- М. : Просвещение, 1987.

55. Инклюзивное образование: за и против [Текст] // Современное дошкольное образование. -- 2008. -- № 5.

56. Инклюзивное образование: ключевые понятия [Текст] / сост. Н. В. Борисова, С. А. Прушинский. -- М. ; Владимир : Транзит-ИКС, 2009.

57. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда [Текст] / О. Б. Иншакова. -- М. : ВЛАДОС, 2011. -- 279 с.

58. Исаков, А. Ю. Правовые основы развития образовательной интеграции в Российской Федерации [Текст] / А. Ю. Исаков // Нормативные документы образовательного учреждения. -- 2009. -- № 11.

59. Исследование речевого мышления в психолингвистике [Текст] / под. ред. Е. Ф. Тарасова. -- М., 1985.

60. Караулов, Ю. Н. Частотный словарь семантических множителей русского языка [Текст] / Ю. Н. Караулов. -- М., 1980.

61. Карипова, С. Н. Особенности ориентировки на слово у детей [Текст] / С. Н. Карипова, И. Н. Колобова. -- М., 1978.

62. Касевич, В. Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила [Текст] / В. Б. Касевич // Язык, речь, речевая деятельность. -- М., 1998. -- Т. 1.

63. Клименко, А. П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение [Текст] / А. П. Клименко. -- Минск, 1974.

64. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности) [Текст] / М. М. Кольцова. -- М., 1973а.

65. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст] / М. М. Кольцова. -- М. : Сов. Россия, 1973б. -- 125 с.

66. Комлев, Г. Н. Компоненты содержательной структуры слова [Текст] / Г. Н. Комлев. -- М., 1969.

67. Коркунов, В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации [Текст] : моногр. / В. В. Коркунов ; Урал. гос. пед.

68. ун-т. -- Екатеринбург, 1998.

69. Коркунов, В. В. Современная модель специального образования в контексте интеграции ребенка со специальными образовательными потребностями с общеобразовательной средой [Текст] / В. В. Коркунов, С. О. Брызгалова // Специальное образование : науч.-метод. журн. -- 2006. -- № 9.

70. Кошелев, А. Д. О языке психолингвистики [Текст] / А. Д. Кошелев // Разумное поведение и язык. -- М. : Языки славянской культуры, 2008. -- Вып. 1 : Коммуникативные системы животных и человека. Проблема происхождения языка. -- С. 21--40.

71. Кубрякова, Е. С. Аналогия и формирование правил в детской речи [Текст] / Е. С. Кубрякова // Детская речь: лингвистический аспект. -- СПб., 1992.

72. Кусова, М. Л. Динамика языковой картины мира ребенка дошкольного возраста (от года до пяти лет) [Текст] / М. Л. Кусова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. -- Екатеринбург, 2012.

73. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи [Текст] / Р. И. Лалаева. -- Л., 1990.

74. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. -- СПб. : СОЮЗ, 1999. -- 160 с.

75. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи [Текст] / Р. Е. Левина. -- М. : Наука, 1982.

76. Леонтьев, А. А. Исследования детской речи [Текст] / А. А. Леонтьев // Основы речевой деятельности. -- М., 1974.

77. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения [Текст] / А. А. Леонтьев // Семантическая структура слова. -- М., 1971.

78. Леонтьев, А. А. Формы существования значения [Текст] / А. А. Леонтьев // Психолингвистические проблемы семантики. -- М., 1983.

79. Лепская, Н. И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н. И. Лепская. -- М., 1997.

80. Лингвистика креатива -- 1 [Текст] : коллектив. моногр. / под общ. ред. Т. А. Гридиной. -- Екатеринбург, 2009.

81. Лингвистика креатива -- 2 [Текст] : коллектив. моногр. / под общ. ред. Т. А. Гридиной. -- Екатеринбург, 2012.

82. Лопатина, Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии [Текст] / Л. В. Лопатина // Изучение и коррекция речевых расстройств. -- Л., 1987.

83. Лопатина, Л. В. Характеристики и структура речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью [Текст] / Л. В. Лопатина. -- СПб., 1996.

84. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. -- СПб. : Союз, 2001.

85. Лосик, Г. В. Перцептивные действия в восприятии речи [Текст] / Г. В. Лосик. -- Минск, 2000.

86. Лосик, Г. В. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи [Текст] / Г. В. Лосик // Детская речь: психолингвистические исследования / под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. В. Уфимцевой. -- М., 2001. -- С. 9--22.

87. Лукаш, О. Л. Формирование письменной речи учащихся 2--3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств слов [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук / Лукаш О. Л. -- Екатеринбург, 2001.

88. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга [Текст] / А. Р. Лурия. -- М., 1968.

89. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. -- М : Изд-во Моск. ун-та, 1979. -- 320 с.

90. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. -- Ростов н/Д, 1998.

91. Маевская, С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / С. И. Маевская // Нарушение речи у дошкольников : сб. -- М. : Просвещение, 1969.