Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

В группе детей с общим недоразвитием речи наибольшие трудности вызвали задания, в которых требовалось:

согласовать имя существительное с глаголом в форме будущего времени (-- «Скоро весна, и цветы что сделают?» -- «Цветут»);

согласовать местоимения с глаголом в форме прошедшего времени («Они вчера в футбол играют»; -- «Утром он их на машине …?» -- «Едет?» / нет ответа);

согласовать местоимения и глаголы в формах числа и рода («ты играю», «она играешь» и т. д.);

дополнить предложения существительным в соответствующей форме (-- «Подошел к чему?» -- «В дом», «Домой»);

дополнить предложение подходящим по смыслу предлогом

(-- «Трамвай подъехал к чему?» -- «На остановку»; -- «Конфеты лежат где?» -- «На вазе», «Ваза»).

В ходе выполнения заданий в группе детей с ОНР ошибки корректировались только при оказании активной помощи педагогом или не корректировались вообще. В некоторых случаях задание не выполнялось совсем.

Полученные результаты позволили нам выделить основные трудности с согласованием и управлением в речи дошкольников обеих групп. Так, дети с ОНР и дети с «нормальным» речевым развитием допускали ошибки при согласовании местоимения с глаголом в прошедшем времени (-- «Утром он их на машине …» -- «Кто?»). Особую трудность для детей обеих групп представляло дополнение предложений подходящим по смыслу предлогом

(-- «Конфеты лежат где?» -- «На вазе»; -- «Картина висит где?» -- «В стене»; -- «Трамвай подъехал к чему?» -- «На остановку»). Однако в группе дошкольников с «нормальным» речевым развитием эти ошибки носили эпизодический характер, а в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР -- стойкий характер и корригировались только при помощи педагога.

Результаты выполнения заданий на структурно-синтаксическое оформление высказывания свидетельствуют, что у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием чаще всего встречаются ошибки во время:

-определения порядка слов в сложных предложениях («Утро наступило, когда Маша накормила собаку». -- «Маша накормила собаку, когда наступило утро»);

-конструирования сложноподчиненных предложений по серии сюжетных картинок («Собака побежала, когда сорока утащила кость». -- «Собака бежит, лает. Птица летит с косточкой»);

-конструирования сложносочиненных предложений по серии сюжетных картинок («Львенок или спит, или играет». -- «Львенок спит. Львенок играет»).

Все допущенные ошибки корректировались по ходу выполнения заданий самостоятельно или при небольшой помощи педагога. При выполнении остальных заданий ошибок допущено не было.

Анализ результатов выполнения заданий на выявление сформированности структурно-синтаксической стороны речи в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР показал, что основные ошибки допускались детьми, если требовалось:

конструирование простых предложений с обратным порядком слов («Машу встретил Петя» -- «Маша встретил Петя»);

конструирование сложных предложений как с прямым, так и с обратным порядком слов («Утро наступило, когда Маша накормила собаку». -- «Маша накормила собаку, когда наступило утро»);

конструирование сложносочиненных предложений по серии сюжетных картинок («Девочка ест мороженное, а мальчик ест яблоко». -- «У девочки мороженка. Мальчик с яблоком»; «Львенок или спит, или играет». -- «Львенок спит. Львенок играет»);

конструирование сложноподчиненных предложений по серии сюжетных картинок («Собака побежала, когда сорока утащила кость». -- «Щенок бежит, лает. У вороны кость»).

Наиболее успешно дети данной группы выполнили задания на восстановление порядка слов в предложении по сюжетной картинке.

Всё вышеперечисленное позволяет сделать вывод о том, что дети с ОНР испытывают трудности при ориентировке во всех типах грамматических высказываний.

Сведения о распределении детей по уровням сформированности навыков построения предложений обобщены на рис. 3.

Рис. 3 -- Распределение детей по уровням сформированности навыков построения предложений

Анализ полученных данных показал, что в группе детей с «нормальным» речевым развитием 79,6 % участников продемонстрировали оптимальный уровень сформированности навыков построения предложений, при этом ни один дошкольник не продемонстрировал низкий уровень сформированности указанных навыков.

В группе детей с ОНР большинство (56,5 %) показало достаточный уровень сформированности навыков построения предложений, но никто не продемонстрировал высокий уровень сформированности исследуемых навыков.

Таким образом, результаты данной части нашего исследования показали, что не только дети старшего дошкольного возраста с ОНР, но и их сверстники с «нормальным» речевым развитием с трудом ориентируются в операциях поверхностного синтаксирования грамматических структур, что свидетельствует о стойких трудностях формирования грамматической стороны речи у данной категории детей и необходимости оказания им дополнительной педагогической помощи.

Анализ результатов исследования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с выделенными критериями (владение лексикой определенных тематических групп, парадигматическими связями слов, синтагматическими связями слов, суффиксальными способами словообразования, префиксальными способами словообразования, навыками согласования, навыками управления, а также уровень сформированности структурно-синтаксической стороны речи) и параметрами (количество правильно выполненных заданий, степень самостоятельности выполнения, адекватность ответа поставленной задаче, степень соответствия детской речи условному эталону нормы) позволил нам определить следующие «идеальные» уровни сформированности данных структурных компонентов речи.

Критический уровень (до 155 баллов по итогам выполнения всех заданий). Дети не владеют лексикой основных тематических групп, навыки словообразования и формообразования отсутствуют, конструирование и анализ значения различных грамматических структур не выполняются. При выполнении заданий правильных ответов нет, помощью педагога дети не пользуются, все ответы неадекватны сформулированным задачам.

В качестве иллюстрации критического уровня сформированности грамматического строя речи рассмотрим результаты выполнения заданий Сережи С. (5 лет, ОНР, 136 баллов).

Во время обследования ребенок часто замыкался в себе, в основном после того, как давал неправильный ответ.

При обследовании словаря имен существительных Сережа на большинство вопросов отвечал: «Не знаю» -- либо называл предмет неправильно. В редких случаях сообщал название предмета, которое часто использовалось в детском саду или дома (например, «машика» (машинка), «кот»). Когда логопед спросил, знает ли он какие-нибудь времена года, мальчик ответил: «Нет», -- и отказывался отвечать на любые вспомогательные вопросы.

При обследовании словаря имен прилагательных Сережа не смог дать ни одного правильного ответа. Например, на вопрос: «Если стул сделан из дерева, значит, стул какой?» -- отвечал: «Дерево», а когда логопед спрашивал про стеклянный стакан, говорил: «Стакан». Также Сережа не смог подобрать синонимы и антонимы к предложенным педагогом словам.

Трудности возникали и при обследовании синтаксического строя. Практически при всех заданиях ребенок отмалчивался, не реагировал даже на наводящие вопросы педагога. Лишь некоторые задания ребенок выполнял, но с ошибками. Так, например, услышав: «Будем наряжать елку, наступила зима», просто повторил текст.

Достаточный уровень (от 160 до 175 баллов по итогам выполнения всех заданий). Дети владеют лексикой основных тематических групп, ошибки допускаются при демонстрации навыков словообразования и формообразования (префиксальных и суффиксальных) и при конструировании различных видов грамматических конструкций, понимание конструкций с обратным порядком слов затруднено. При выполнении заданий допускаются ошибки, требуется дополнительная помощь педагога, часть ответов не адекватна поставленным задачам, часть ошибок дети корригируют самостоятельно.

Проиллюстрируем эти характеристики на примере обследования мальчика Даниила Е. (5 лет, ОНР, 161 балл).

Ребенок контактный, легко вступает в беседу с педагогом. На помощь реагирует адекватно, принимает ее.

При обследовании словаря имен существительных ребенок справился практически со всеми предложенными ему заданиями (легко показал все предметы, назвал детенышей животных, даже употребил супплетивные формы). Затруднение вызвало лишь задание на обобщение предметов. Легкие группы, такие как одежда, игрушки, посуда, ребенок назвал правильно. Не смог обобщить предметы по теме «Транспорт» и «Бытовые предметы» (стиральная машина, пылесос и др.).

При установлении уровня синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметов на основании их свойств. На задание подобрать слова, обозначающие действия, назвал их: дождь -- идет, собака -- лает, охраняет, медведь -- ест. Назвать качества действия не смог («собака бежит как?...»). При подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировался в часто употребляемом словаре (волк -- злой, серый), трудности вызвала более сложная лексика (-- «Орел какой?» -- «Большой?..»; -- «Снегирь какой?» -- «…»: нет ответа). Даниил правильно назвал все цвета (даже некоторые оттенки), качественные прилагательные, легко образовывал относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрал антонимы, хотя затруднение вызвало задание на подбор синонимов -- Даниил дал следующие ответы: на слово «добрый» -- «очень добрый», на стимул «большой» использовал жест, на прилагательное «веселый» -- «шумный».

При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Даниила отмечены следующие результаты: достаточно хорошо образовывает слова с приставками, но только по аналогии («плакал» -- «заплакал», «играл» -- «заиграл», «думал» -- «задумал» вместо «подумал»); не смог выполнить задания на образование слов с противоположным значением (-- «Смотала». -- «Вот так?» (попытался изобразить действие пантомимой); -- «Собрал». -- «Сломал» и т. д.); хорошо справился с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления («котенок» -- «прибежал», «убежал» и т. д.); при выполнении заданий на образование прилагательных от существительных не смог дать правильных ответов («пух» -- «пушный», «дерево» -- «из дерева», «лед» -- «ледный», «мех у лисы» -- «лисый», «волка» -- «волковый» и т. д.); хорошо справился с образованием глаголов от существительных («мир» -- «мирить», «друг» -- «дружить», «еда» -- «есть» и т. д).

При обследовании синтаксического строя речи у ребенка возникали незначительные трудности лишь в некоторых заданиях -- наблюдалось неправильное использование сложных предлогов (из-за, из-под и др.). Ребенок правильно составил простые и сложносочиненные предложения по сюжетным картинкам, при образовании и анализе сложноподчиненных конструкций возникли трудности. Большинство ошибок Даниил смог исправить сам или при помощи педагога.

Маша Т. (5 лет, «нормальное» речевое развитие, 172 балла).

Ребенок контактный, легко вступает в беседу с педагогом. На помощь реагирует адекватно, принимает ее.

При обследовании словаря имен существительных девочка справилась со всеми предложенными заданиями: показала все предметы, назвала детенышей животных, назвала все группы, такие как одежда, игрушки, посуда. Не смогла обобщить предметы тематических групп «Транспорт» и «Бытовые предметы» (стиральная машина, пылесос и др.).

При выполнении заданий на выявление уровня синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметов на основании их свойств; на задание подобрать слова, обозначающие действия, отвечал: «собака» -- «лает», «охраняет», «медведь» -- «ест», «бродит». Испытуемая назвала качества действия (-- «Собака бежит как?» -- «Весело»). При подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировалась в часто употребляемом словаре (-- «Волк». -- «Злой, серый»), трудности вызвала более сложная лексика (-- «Орел какой?» -- «Большой?..»;

-- «Снегирь какой?» -- «…» (нет ответа)). Маша правильно назвала все цвета, качественные прилагательные, легко образовывала относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрала антонимы, затруднение вызвало задание на подбор синонимов: на слово «добрый» ответила «очень добрый», пытаясь подобрать синоним к прилагательному «большой», использовала жест, в ответ на слово «веселый» промолчала.

При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Маши отмечены следующие результаты: достаточно хорошо образует слова с приставками, но только по аналогии («играл» -- «заиграл», «думал» -- «задумал» вместо «подумал»). Не смогла выполнить задания на образование слов с противоположным значением (-- «Смотала». -- «Вот так?» (нет ответа); -- «Собрал». -- «Сломал» и т. д.). Хорошо справилась с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления («котенок» -- «прибежал», «убежал» и т. д.). При выполнении заданий на образование прилагательных от существительных не смогла дать правильных ответов («пух» -- «пушный», «дерево» -- «из дерева», «лед -- ледный», «мех у лисы» -- «лисый», «волка» -- «волковый» и т. д.); хорошо справилась с образованием глаголов от существительных («мир» -- «мирить», «друг» -- «дружить», «еда» -- «есть» и т. д).

При обследовании синтаксического строя речи у ребенка возникали незначительные трудности лишь при выполнении некоторых заданий: наблюдается неправильное использование сложных предлогов (из-за, из-под и др.); правильно составлены простые и сложносочиненные предложения по сюжетным картинкам, возникли трудности при образовании и анализе сложноподчиненных конструкций. Большинство ошибок Маша смогла исправить сама или при помощи педагога.

Оптимальный уровень (от 180 до 200 баллов по итогам выполнения всех заданий). Дети владеют лексикой различных тематических групп, парадигматическими и синтагматическими связями слов в соответствии с требованиями образовательных программ и нормами развития; при словообразовании и формообразовании используют различные способы (префиксальные и суффиксальные), при конструировании и анализе значений различных видов грамматических конструкций (сложных и простых) полностью соблюдают нормы согласования и управления. Все предложенные задания выполняются абсолютно верно, самостоятельно и адекватно поставленным задачам.

Проиллюстрируем данный уровень сформированности грамматического строя речи на примере Игоря С. (5 лет, «нормальное» речевое развитие, 193 балла).

Мальчик очень общителен, мотивирован на коммуникативную деятельность. Хорошо развиты навыки самоконтроля речи.

При обследовании ребенок справился практически со всеми предложенными ему заданиями: показал все предметы, назвал детенышей животных, определил такие тематические группы, как одежда, игрушки, посуда, обобщил лексику по темам «Транспорт» и «Бытовые предметы» (стиральная машина, пылесос и др.).

При выполнении заданий на выявление уровня синтагматических связей ребенок успешно подобрал названия предметов на основании их свойств. На задание подобрать слова, обозначающие действия, назвал следующие: «дождь» -- «идет», «льет», «хлещет», «собака» -- «лает», «охраняет», «медведь» -- «бродит», «ест». Назвал качества действий (-- «Собака бежит как?» -- «Быстро»); при подборе слов, обозначающих признаки представителей животного мира, хорошо ориентировался в часто употребляемом словаре («волк» -- «злой», «серый»), трудности вызвала более сложная лексика

(-- «Орел какой?» -- «Большой, птица»; -- «Снегирь какой?» -- «Маленький»). Игорь правильно назвал качественные прилагательные, легко образовывал относительные прилагательные. При выполнение заданий на выявление уровня сформированности парадигматических связей успешно подобрал антонимы, затруднение вызвало задание на подбор синонимов. Игорь использовал следующие ответы: «ест» -- «едят», «смотрит» -- «зырит».

При выполнении заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у Игоря отмечены следующие результаты: достаточно хорошо образует слова с приставками (плакал -- заплакал, играл -- сыграл, думал -- подумал); выполнил задания на образование слов с противоположным значением (смотала -- размотала, собрал -- разобрал и т. д.); хорошо справился с заданием на подбор слов со значением приближения/удаления (котенок -- прибежал, убежал и т. д.); при выполнении заданий на образование прилагательных от существительных допускал ошибки, которые сам и корректировал (пух -- пушный, пушистый; дерево -- дереватый, деревянный; лед -- ледный, ледяной; мех у зайца -- заячий, у волка -- волчий и т. д.); хорошо справился с образованием глаголов от существительных (мир -- мирить, друг -- дружить, еда -- есть и т. д).

При обследовании синтаксического строя речи ребенка возникали незначительные трудности лишь в некоторых заданиях: испытуемый правильно составил простые и сложносочиненные предложения по сюжетным картинкам, трудности вызвало образование и анализ сложноподчиненных конструкций. Большинство ошибок Игорь смог исправить сам.

Сведения о распределении детей по уровням сформированности грамматического строя речи обобщены на рис. 4.



Рис. 4 -- Распределение детей по уровням сформированности грамматического строя речи

Анализ полученных данных показал, что в группе детей с «нормальным» речевым развитием 90 % участников продемонстрировали оптимальный уровень сформированности грамматического строя речи, при этом ни один дошкольник из данной группы не продемонстрировал критический уровень сформированности указанных навыков.

В группе детей с ОНР большинство детей старшего дошкольного возраста показали достаточный уровень сформированности грамматического строя речи (58 %) и не продемонстрировали оптимальный уровень.

Выводы по второй главе

Исследования по онтогенезу детской речи, анализ программ ДОУ в аспекте формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста, изучение методик обследования речи детей позволили нам определить содержание диагностики грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

У детей с «нормальным» речевым развитием и у детей с ОНР была осуществлена диагностика навыков словоупотребления, словообразования и формообразования, навыков построения предложений различных типов.

При проведении диагностики особое внимание обращалось на взаимодействие ребенка и взрослого в процессе грамматического оформления высказывания.

В качестве языкового материала при проведении диагностики использовались единицы, отражающие этапы освоения детьми грамматических явлений.

Проведенная диагностика показала затруднения, типичные для детей с «нормальным» речевым развитием и для детей с ОНР, а также затруднения в овладении грамматическим строем речи, типичные только для детей с ОНР.

Заданные направления диагностики явились основанием для выделения критериев и уровней сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Проведенная диагностика показала, что в группе детей с «нормальным» речевым развитием 90 % участников продемонстрировали оптимальный уровень сформированности грамматического строя речи, при этом ни один дошкольник из данной группы не продемонстрировал критический уровень сформированности указанных навыков. Дети владеют лексикой различных тематических групп, парадигматическими и синтагматическими связями слов в соответствии с требованиями образовательных программ и нормами развития, при словообразовании и формообразовании используют различные способы (префиксальные и суффиксальные), при конструировании и анализе значений различных видов грамматических конструкций (сложных и простых) полностью соблюдают нормы согласования и управления. Все предложенные задания выполняются абсолютно верно, самостоятельно и адекватно поставленным задачам.

В группе детей с ОНР большинство (58 %) детей старшего дошкольного возраста показало достаточны уровень сформированности грамматического строя речи, при этом никто не продемонстрировал оптимальный уровень. Дети владеют лексикой основных тематических групп, при использовании навыков словообразования и формообразования (префиксальных и суффиксальных) допускают ошибки, при конструировании различных видов грамматических конструкций тоже ошибаются, испытывают затруднения при понимании конструкций с обратным порядком слов. При выполнении заданий допускаются ошибки, требуется дополнительная помощь педагога, часть ответов не адекватна поставленным задачам, часть ошибок дети корригируют самостоятельно.

Полученные данные позволяют заключить, что для формирования грамматического строя речи детей с ОНР в условиях инклюзивного образования требуется разработать специальную методику.



Глава 3. Методика работы по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

В соответствии с общим планом работы в заключительной главе диссертации необходимо, во-первых, теоретически обосновать используемую методику работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, во-вторых, последовательно охарактеризовать методику работы по формированию навыков в области лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса. На заключительном этапе работы необходимо сопоставить результаты экспериментальной и контрольной групп детей и подвести общие итоги экспериментальной работы. Для оценки результата разработанной нами методики дети, с которыми проводилась опытно-поисковая работа, были поделены на контрольные и экспериментальные группы. В результате было сформировано четыре подгруппы:

-в первую контрольную группу вошли 28 детей с нормальным речевым развитием, во вторую контрольную группу -- 19 детей с ОНР;

-в первую экспериментальную группу вошли 29 детей с нормальным речевым развитием, во вторую экспериментальную группу -- 19 детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3.1 Теоретическое обоснование содержания работы по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников в условиях инклюзивного образования

При проектировании методики формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования нами учитывались следующие принципы (см. рис. 5):

Принцип опоры на онтогенез устной речи детей старшего дошкольного возраста и учета теории развития речи. Содержание методики формирования речевых умений и навыков отбирается с опорой не только на особенности нарушений речевого развития той или иной категории детей, но и на основные этапы, характерные для него в норме.

Принцип учета основных индивидуальных образовательных и типологических особенностей детей. Определение образовательного маршрута ребенка предполагает учет его индивидуальных образовательных потребностей, особенностей психического и физического развития -- создание условий для самореализации ребенка в рамках образовательного процесса.

Принцип включения детей в образовательный процесс в качестве активных субъектов. Самостоятельная активность детей при освоении содержания образовательной программы является одним из важнейших факторов успешности инклюзивного образования. Реализация этого принципа позволяет сформировать у детей высокий уровень мотивации к образовательной деятельности, самореализации, установлению коммуникативных социальных контактов.

Принцип организации адекватной поставленным задачам образовательной среды. Инклюзивное образование предполагает не только включение в процесс образования детей, педагогов и родителей, но и формирование у всех субъектов процесса адекватных представлений о его организации и о требованиях к его реализации.

Принцип учета при разработке методов и средств обучения и воспитания теоретических и практических результатов исследований различных научных отраслей. В силу разнообразия проявлений индивидуальных особенностей речевого, физического и психического развития у детей при планировании содержания образовательного процесса необходимо коллегиальное принятие решений, т. е. в планировании работы должны участвовать не только педагог, но и другие специалисты, работающие с данным контингентом детей.

Принцип учета вариативности при организации образовательной предметно-развивающей среды. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей предметно-пространственной среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы для осуществления образовательного процесса и способности педагога к использованию разнообразных методов и средств работы, относящихся к арсеналу как общей, так и специальной педагогики.

Принцип сочетания различных форм организации детей в рамках организованной образовательной деятельности. При реализации содержания образовательной программы используются как групповые, так и индивидуальные формы организованной образовательной деятельности детей, в рамках которых усвоение необходимых умений и навыков осуществляется с опорой на различные виды деятельности детей дошкольного возраста.

Принцип взаимодействия. Формирование грамматического строя речи ребенка на уровне дошкольного образования -- это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (осуществляемый при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование ребенком навыков словообразования, формообразования и построения предложений, основанный на учете взаимосвязи лексики и грамматики языка -- и положения:

представления психолингвистической и лингвистической науки о процессе порождения речи как сложном и многооперационном;

представления о семантической структуре слова и о развитии лексической стороны речи в онтогенезе как базовой при формировании грамматики;

системный подход, предполагающий формирование грамматики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер грамматического уровня языка;

деятельный подход, предусматривающий формирование прежде всего грамматических операций в процессе порождения речи;

в процессе работы по формированию грамматического строя учитывалась также ведущая деятельность детей старшего дошкольного возраста;

ситуативный подход, предусматривающий организацию образовательной деятельности детей дошкольного возраста в контексте различных коммуникативных, познавательных и социальных ситуаций;

средовой подход, предполагающий организацию особых условий среды при инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями;

научные положения о взаимообусловленности развития грамматического строя и развития мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза и др.

В содержании методики формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования с учетом результатов диагностики нами были выделены следующие блоки.

Для обеспечения формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и ОНР проводилась работа над усвоением лексических значений слов, вариантов словообразования (суффиксального и префиксального), рассматривались различные грамматические структуры, осуществлялась работа по преодолению морфологического и структурного аграмматизмов.

Вся работа осуществлялась в рамках индивидуальных и групповых форм организованной образовательной деятельности детей, специально выделенных для реализации поставленных целей:

-организованная образовательная деятельность по формированию у детей старшего дошкольного возраста необходимых речевых умений.

-организованная образовательная деятельность детей по развитию речи, направленная на формирование у них грамматических и лексических навыков и их адекватного использования в собственной речевой и деятельности.

Основной формой проведения организованной образовательной деятельности являются групповые занятия, но при необходимости дети могут быть привлечены к индивидуальным формам организованной образовательной деятельности как с логопедом, так и с воспитателем. Индивидуальные формы в работе логопеда входят в сетку обязательной организованной образовательной деятельности в группе детей с ОНР и могут быть реализованы в качестве дополнительных в группе детей с нормальным речевым развитием.

Во время реализации индивидуальных форм организованной образовательной деятельности у детей обеих групп формировались определенные начальные навыки использования тех или иных языковых средств. Такая форма проведения занятий позволяет максимально учесть индивидуальные и типологические особенности детей при реализации как основной, так и коррекционной речевой программы, акцентировать внимание детей на отдельных случаях применения тех или иных грамматических и лексических средств, выявить степень осознанности усвоения уже сформированных грамматических и лексических средств, сформировать базу для развития самостоятельной связной речи.

Особое значение индивидуальная форма обучения имеет для группы детей с «нормальным» речевым развитием: хотя они нормально развиваются, у них также возникают определенные речевые трудности, особенно на уровне формирования грамматической и лексической систем речи. Как правило, эти трудности не позволяют нам отнести данную категорию детей к детям с нарушенным речевым развитием, но оказывают значительное влияние на развитие всей грамматической языковой системы ребенка и на усвоение им дальнейших речевых навыков. Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы показал, что для данной группы детей характерны трудности в применении некоторых суффиксальных способов словообразования, а также с ориентировкой в структурировании и понимании сложных грамматических конструкций (сложноподчиненных, предикативных). Устранение трудностей речевого развития возможно только в рамках индивидуальных форм организованной образовательной деятельности, так как у данной категории детей специфика речевого развития демонстрирует разнообразную картину, обусловленную индивидуальным дизонтогенетическим путем каждого ребенка.

Индивидуальная форма обучения позволяет последовательно корректировать процесс формирования грамматического строя речи у отдельно взятых детей.

В рамках проведения фронтальных форм организованной образовательной деятельности решаются задачи по закреплению начальных навыков использования грамматических средств в речевой деятельности, а также формируются навыки применения различных речевых конструкций в зависимости от ситуации. При использовании фронтальных форм занятий реализуются средовой и ситуативный подходы, которые позволяют максимально эффективно осуществлять образовательный процесс с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.

Как уже говорилось раннее, в силу структурной взаимообусловленности лексики и грамматики одним из направлений работы по формированию грамматического строя речи является развитие ее лексического строя.

При разработке содержания методики формирования грамматического строя речи мы опирались на онтогенетическую последовательность в овладении ребенком грамматикой родного языка, различными грамматическими компонентами, на характер трудностей в овладении лексикой и грамматикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, требования государственного стандарта в области дошкольного образования.

В рамках работы по формированию словообразования как основы формирования грамматического строя речи нами решались следующие задачи.

Обогащение словарного запаса по различным тематическим группам параллельно с расширением у детей старшего дошкольного возраста представлений об окружающей действительности.

Развитие навыков в области лексической парадигматики.

Развитие навыков в области лексической синтагматики.

Для решения сформулированных задач мы определили методы и приемы в рамках ключевых направлений работы, подобрали соответствующий лексический и грамматический материал.

Работа по обогащению номинативной и предикативной лексики была направлена на количественное увеличение лексических средств детей старшего дошкольного возраста, а также уточнение качественных характеристик слов.

Одним из основных направлений работы по развитию структурного аспекта лексических значений слов являлась деятельность по уточнению денотативного значения, в рамках которой особое внимание обращалось на закрепление связи между звуковым комплексом, образующим слово, и предметами, явлениями (а также их качествами и свойствами) окружающей действительности.

Особое внимание уделялось развитию навыков адекватного оперирования синонимами, паронимами и видовыми парами.

При работе над расширением словаря отдельно отрабатывались случаи многозначности слов в рамках оперирования их контекстуальным значением (скачут кони, скачут мысли).

Работа по формированию парадигматических связей опиралась на развитие речевых мыслительных операций, качественное и количественное расширение семантических полей.

Работа над совершенствованием синтагматических связей предполагала развитие навыков адекватного применения слов в различных грамматических конструкциях, уточнение представлений о валентностях слов. Тем самым параллельно совершенствованию лексического строя речи реализовывалась работа над ее грамматическим оформлением. Детям старшего дошкольного возраста предлагались дидактические игры по подбору вопросов к хорошо знакомым и недавно усвоенным словам, постановке слов в нужную форму, дополнению словосочетаний и предложений недостающими словами.

Рис. 5 -- Схема формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста



3.2 Методика формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования

При осмыслении содержания работы по формированию лексической составляющей строя речи мы использовали в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Е. Ф Архиповой, В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым, Б. М. Гриншпуном, О. Е. Громовой, Л. М. Ефименковой, А. И. Ильиным, Т. А. Ладыженской, Л. В. Лопатиной, З. А. Репиной, Э. Я. Сизовой, Л. П. Федоренко, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и другими специалистами.

Работа по формированию словаря предполагает уточнение значения слов, имеющихся в пассивной лексике, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования.

Раздельное рассмотрение формирования лексической и грамматической сторон речи является достаточно условным и носит рекомендательный, вариативный характер, так как в языковой системе эти процессы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены как на ранних, так и на поздних этапах развития человека. Однако такое разделение позволяет нам формировать у дошкольников речевые умения, связанные с использованием адекватных лексических и грамматических средств в самостоятельной речи.

Последовательность работы по обогащению лексики определяется с учетом требований программы дошкольного образования, качественных и количественных характеристик лексики детей старшего дошкольного возраста, а также результатов анализа исследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

Особое внимание уделялось развитию глагольной лексики. Обогащение ее фонда подразумевало усвоение продуктивных глаголов, обозначающих движение и состояние человека, движение животных, профессиональные действия людей и социальные контакты.

Развитие навыков понимания структуры значения слова основывается на современных лингвистических и психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова.

Организация работы в этом направлении должна опираться на данные онтогенеза и проведенных в ходе констатирующего эксперимента исследований лексики. Работу с детьми с ОНР необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова должна осуществляться последовательно, с учетом речевых и психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, и предполагает переход от денотативного к сигнификативному компоненту.

При работе над денотативным компонентом значения слова принимаются во внимание различные признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть -- целое» и др.) Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников с данной патологией развития.

Работа по формированию осознания структуры значения слова предполагает обучение дифференцировке значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Следующим направлением работы в данном разделе является уточнение контекстуального значения слова, в том числе в случае его многозначности. Особое значение это имеет при формировании предикативной лексики дошкольников (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время) в направлении от наиболее продуктивных конкретных значений слова (например, бежит мальчик) через контекстуальные значения, т. е. менее продуктивные (например, бежит ручей), к переносным значениям (бежит время).

Каждое новое слово должно вводится в определенное семантическое поле последовательно, с уточнением связи лексемы с другими единицами данного семантического поля, с выделением общих с другими лексемами признаков и свойств.

В процессе формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста главное внимание уделялось организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для этого на начальных этапах работы уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием), затем данная связь закрепляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного компонента значения у слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. В завершение проводится закрепление словообразовательных моделей в процессе выполнения специально подобранных упражнений.

Работа по развитию речи была направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных и глаголов. Особое внимание стоит обратить на соблюдение требования последовательности усвоения словообразования различных частей речи.

Можно выделить три основных этапа методической работы по формированию навыков в области словообразования.

На первом этапе происходит закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

На втором этапе осуществляется работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Заключительный этап содержит виды работ, направленных на уточнение продуктивных словообразовательных моделей.

Содержание этапов методической работы над глаголами сводится к дифференциации:

а)совершенного и несовершенного вида;

б)возвратных и невозвратных глаголов;

в)глаголов с приставками в-, вы-, на-;

г)глаголов пространственного значения с приставкой при-;

д)глаголов пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.

Выделяют два основных этапа речевой работы по формированию навыков словоизменения у детей старшего дошкольного возраста.

На первом этапе происходит формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм слов (для глаголов это согласование сказуемого -- глагола настоящего времени третьего лица с подлежащим-существительным в числе).

На втором этапе реализуется содержание работы над различными формами словоизменения (у глаголов рассматриваются первое, второе и третье лица настоящего времени, а также согласование подлежащих-существительных и сказуемых -- глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде).

Формирование у старших дошкольников навыков в области синтаксиса предполагает работу, во-первых, над грамматической и лексической сочетаемостью (валентностью) слов в рамках словосочетания, во-вторых, над грамматической и смысловой структурой предложения, в-третьих, работу с текстом.

Формирование навыков в области грамматической и лексической валентности предполагает как результат способность детей точно употреблять слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях.

Обоснование методики работы по формированию синтагматических связей слова опиралось на представления современной лингвистики об основных синтаксических единицах речи и языка, на теоретическое осмысление проблем словосочетания и предложения в трудах авторитетных отечественных языковедов (В. В. Виноградов, Л. Ю. Максимов, Е. Н. Смолянинова, Е. С. Скобликова, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Д. Н. Шмелев и др.).

По мнению сторонников психолингвистического подхода, в онтогенезе овладение словосочетанием позволяет детям расширить и закрепить знание синтагматических связей между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматики, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности предпосылкой перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление знаний о словосочетании обеспечивает более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое.

Особое внимание уделяется формированию валентности различных частей речи, прежде всего развитию валентности слов-действий, выполняющих предикативную функцию в высказывании. Работа по формированию валентности предикатов проводится на материале различных видов грамматических конструкций (словосочетания, предложения).

В процессе развития синтагматических связей слов необходимо учитывать уровень и качество грамматического строя речи детей с проблемами в речевом развитии, а также онтогенез речи.

Развитие компетенций в области глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в следующей последовательности, определяемой грамматической структурой словосочетания и падежной формой зависимого существительного:

а)глагол и существительное в винительном падеже без предлога в границах словосочетания (пример: несет сумку);

б)глагол и существительное в дательном, творительном, родительном падеже без предлога в границах словосочетания (примеры: дарит маме, чистит щеткой);

в)глагол и предложно-падежная конструкция в границах словосочетания (пример: идет к дому).

В работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими трудности в речевом развитии, необходимо акцентировать внимание на семантике глагольных словосочетаний. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с проблемами в речевом развитии в структуре предложения «выпадает» преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закреплялись в следующей последовательности, определяемой семантической функцией зависимого слова:

а)предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б)предикат + объект, выраженный косвенным дополнением в форме существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в)предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

Семантическую сложность той или иной модели предложения, последовательность появления типов предложения в онтогенезе необходимо учитывать при организации работы по закреплению форм словоизменения в предложениях.

Важное направление работы по развитию синтаксических компетенций -- формирование представлений о глубинной синтаксической структуре предложения, включающее в себя отработку трудного для восприятия дошкольников материала, который относится к области семантически сложных малопродуктивных моделей словоизменения (с малочастотными и уникальными морфемами и формами слов).

Формирование навыков словоизменения следует осуществлять по традиционной схеме: от словосочетаний к предложениям и далее к связной речи. Что касается организации работы, то в дошкольном образовательном учреждении предпочтительно начинать с наблюдений за словосочетаниями и только потом переходить к продуцированию словосочетаний и предложений.

В процессе работы учитывалась и конструктивная сложность предложений -- простые и сложные предложения рассматривались в следующей последовательности:

Простые нераспространенные предложения со структурой, включающей субъект и предикат (Мальчик пишет).

Простые распространенные предложения, включающие три-четыре слова:

2.1)субъект -- предикат -- объект; подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение (Мальчик пишет письмо);

2.2)субъект -- предикат -- объект -- объект; подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение и косвенное дополнение (Мальчик пишет письмо карандашом).

3.Более распространенные простые предложения, включающие пространственные и темпоральные распространители: субъект -- предикат -- объект -- локативное обстоятельство; подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение -- локативное обстоятельство (Мальчик пишет письмо на компьютере).

4.Более распространенные простые предложения, включающие атрибутивные распространители: атрибутив -- субъект -- предикат -- объект -- определение -- подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение -- косвенное дополнение (Заботливая бабушка подарила внучке куклу; более сложный вариант: Заботливая бабушка подарила внучке красивую куклу).

5.Сложносочиненные предложения: Бабушка подарила внучке куклу, и девочка обрадовалась.

6.Сложноподчиненные предложения: Девочка обрадовалась, потому что бабушка подарила ей куклу.

Работа над каждой грамматической формой предполагает определенную последовательность:

1)вычленение грамматической формы из речи взрослого с опорой на наглядность и задание взрослого;

2)демонстрация «правила» образования грамматической формы;

3)включение данной грамматической формы в речь ребенка по заданию взрослого;

4)включение данной грамматической формы в подготовленную самостоятельную речевую деятельность ребенка;

5)включение данной грамматической формы в неподготовленную самостоятельную речевую деятельность ребенка.

Вся работа осуществлялась в рамках индивидуальных и групповых форм организованной образовательной деятельности, специально выделенных для реализации поставленных целей. В рамках реализации каждой формы организации образовательной деятельности детей работа проводилась с задействованием различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста, что позволило сформировать устойчивые грамматические навыки, применение которых не ограничено рамками образовательной деятельности. Кроме анализа изображений, речи взрослого и речи других детей, мы активно использовали такой вид деятельности, как чтение литературных произведений. Поскольку нашей целью было формирование грамматического строя речи, а не знакомство детей с различными произведениями, мы привлекали не новые, малоизвестные дошкольникам произведения, а хорошо знакомые детям сказки и персонажей. Это позволило использовать литературные тексты как одно из средств формирования грамматических навыков.

В группе детей с «нормальным» речевым развитием формирование начальных грамматических умений и навыков осуществлялось в рамках реализации подгрупповых форм организации образовательной деятельности. У детей актуализировались основные грамматические умения и навыки, сформированные на более ранних этапах освоения речи, и формировались навыки, необходимые для использования тех или иных грамматических средств в самостоятельной речевой деятельности. Для успешного решения этих задач детям предлагались задания, которые впоследствии использовались в групповых формах организации образовательной деятельности, но в более простом варианте и на другом материале.

Например, при формировании навыков структурирования простых распространенных предложений в рамках реализации подгрупповой формы организованной образовательной деятельности детей предлагалось выполнить задание на подбор определения к предметному изображению и составить предложение (примеры слов: желтое, красное, белое, большое, маленькое; дом, солнце, полотенце и т. д.). При реализации фронтальной формы организованной образовательной деятельности детей предлагалось выполнить то же задание, но с усложнением: подобрать максимальное количество признаков предмета и составить предложение (например, со словами мишка, косолапый, большой, бурый, добрый и т. д.).

В группе детей с ОНР алгоритм применения различных форм организации образовательной деятельности несколько отличался. Основные грамматические умения и навыки актуализировались в рамках проведения индивидуальных форм организации образовательной деятельности, кроме того, осуществлялась работа по формированию тех или иных грамматических навыков, не сформировавшихся на более ранних этапах развития ребенка.

Затем актуализированные и вновь сформированные грамматические умения и навыки уточнялись и закреплялись в подгрупповых формах организации образовательной деятельности детей. В рамках реализации подгрупповых форм занятий у детей старшего дошкольного возраста формировались и закреплялись навыки использования грамматических средств в различных видах речи (диалогической, монологической), коммуникативная направленность речевой деятельности.

После того как грамматические умения и навыки были «отработаны» в индивидуальных и подгрупповых формах организованной образовательной деятельности, дети начинали их «отрабатывать» на занятиях фронтальной формы. Фронтальные формы организации образовательной деятельности детей позволили закрепить сформированные грамматические умения и навыки в самостоятельной речи (диалогической и монологической) с опорой на личный опыт участников и, как следствие, с формированием когнитивной функции речи.

Уточнение уровня и качества сформированных грамматических навыков, корректировка их несовершенств при необходимости проводились в рамках индивидуальных форм организованной образовательной деятельности после фронтальных.

При применении всех трех форм организованной образовательной деятельности в группе детей с ОНР использовались аналогичные виды заданий и речевого материала, изменениям подвергались только уровень сложности инструкций и качество опорных материалов (картинки и речь педагога).

Для детей с «нормальным» речевым развитием предлагались более трудные задания, нежели в группе детей с ОНР.

Например, при организации работы по развитию структурно-синтаксической стороны речи детям старшего дошкольного возраста обеих категорий предлагалось сыграть в игру «Машина едет по дороге», но в группе детей с «нормальным» речевым развитием использовался расширенный вариант, при котором педагог размещает грузовик в том или ином месте. Дошкольники рассказывают о пути движения грузовика, например к какому дому он подъехал, что должен сделать шофер, какие сложности его ожидают.