Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

Анализ вышеуказанных программ показал, что они рассчитаны на категорию детей с «нормальным» речевым развитием, основным видом работы с которыми являются различные групповые формы организованной образовательной деятельности, в то время как дети с особыми образовательными потребностями, прежде всего на начальных этапах образовательного процесса, нуждаются в индивидуальных формах организованной образовательной деятельности. Кроме того, выделенные в описанных программах показатели успешности освоения детьми лишь частично соответствуют онтогенетическим нормам формирования грамматического строя речи.

В процессе анализа методической литературы мы установили, что методические разработки, направленные на формирование грамматического строя речи, «адресованы» детям с «нормальным» речевым развитием. Эпизодически в этих разработках отражается дифференцированный подход, содержание инклюзии в данном процессе не раскрывается.

К сожалению, на данный момент не существует конкретных программ, реализующих принципы инклюзивного образования детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. Исследователями предложена только модель такой организации, но она содержит лишь общие принципы работы без определения ее содержания [Малофеев 2010]. В «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения» содержатся лишь общие принципы работы, определены группы детей с ограниченными возможностями здоровья, описана специфика особых образовательных потребностей этой категории детей, выделены уровни образования, представлены требования к структуре основных образовательных программ и т. д. Данная концепция разработана только для детей школьного возраста, интересы детей дошкольного возраста в ней не учитываются, содержание дошкольного образования не представлено.

Таким образом, существующие на данный момент программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста не удовлетворяют требованиям инклюзивного образования. При этом в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указывается, что при наличии инклюзивного образования его содержание определяется ДОУ самостоятельно.

Выводы по первой главе

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, важные для дальнейшей практической разработки проблем развития грамматического строя речи дошкольников в условиях инклюзивного образования.

1.Онтогенез грамматического строя речи является объектом внимания многих ученых. В рамках различных теорий выделены факторы, определяющие данный процесс, предложена периодизация формирования грамматического строя речи у ребенка раннего и дошкольного возраста, определены существующие отличия в овладении грамматикой различными детьми.

Выявлена обусловленность овладения грамматическими явлениями развитием интеллекта ребенка, самостоятельность овладения грамматикой, творческий характер данного процесса, то, что ребенок параллельно овладевает всеми сторонами грамматики родного языка: синтаксисом, формообразованием и словообразованием. Овладение ребенком грамматикой родного языка происходит одновременно с овладением лексикой.

2.В современном мире инклюзивность воспринимается как ведущая стратегия в организации образования дошкольников. Вместе с тем в России понятие инклюзии стало официально признанным недавно, и система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях развития. Инклюзивное образование -- это такое построение образовательного процесса, при котором обеспечивается возможность включения в него детей с различными физическими, интеллектуальными, социальными, эмоциональными и прочими особенностями. Инклюзивное образование призвано обеспечить равенство «возможностей каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования» [Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования 2013].

В образовательных системах многих стран определены методологические основы инклюзивного образования, разработаны его методики. В российской системе образования также определены формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста и его принципы.

3.Психологами, дефектологами, логопедами выделены категории детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья. При этом как отдельная категория детей с особыми образовательными потребностями выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых наблюдаются нарушения в освоении языка и речи от полного отсутствия голосовых реакций до достаточно развернутой речи с нарушениями фонетической и лексико-грамматической сторон языка.

4.Учет различных категорий детей заложен на уровне методологических подходов к образованию дошкольной ступени. Современное дошкольное образование базируется на средовом, дифференцированном, системно-деятельностном, ситуативном подходах. При работе с дошкольниками в условиях инклюзивного образования особенно важно использовать деятельностный подход, который позволяет уйти от репродуктивного образования, способствует формированию теоретического мышления, позволяет отказаться от освоения большого количества необязательной информации и способствует учету индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Для успешного обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках инклюзивного образования необходимо учитывать индивидуальные психологические и типологические особенности детей. Не менее важен учет образовательной и социальной среды, окружающей ребенка, а также учет деятельности ребенка, направленной на становление его сознания и личности в целом.

5.Анализ действующих программ для дошкольных образовательных учреждений позволяет точнее определить ориентиры, которые следует учитывать при разработке методики формирования грамматического строя речи старших дошкольников. Вместе с тем следует принимать во внимание, что рассмотренные программы не в полной мере учитывают специфику инклюзивного образования. Кроме того, результаты освоения существующих программ не в полной мере соответствуют онтогенетическим закономерностям формирования грамматического строя речи старших дошкольников. В частности, в указанных программах и сделанных на их основе методических разработках основными являются групповые формы организованной деятельности детей, тогда как детям с особыми образовательными потребностями обязательно необходимы индивидуальные формы. Традиционно в качестве одного из направлений деятельности педагога по развитию речи детей выделяется формирование грамматического строя речи у детей раннего и дошкольного возраста. Анализ программ дошкольного образования и методических разработок по формированию грамматического строя речи у детей раннего и дошкольного возраста позволил уточнить понятие «формирование грамматического строя речи». Формирование грамматического строя речи ребенка на уровне дошкольного образования -- это процесс взаимодействия педагога и ребенка, ребенка с другими детьми (при условии организации его педагогом), направленный на поэтапное формирование у ребенка навыков словообразования, формообразования и построения предложений, основанный на учете взаимосвязи лексики и грамматики языка. Следует отметить, что в имеющихся исследованиях практически не рассматривается методическое обеспечение формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.

Полагаем, что для формирования грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования особенно значимы этапность в овладении грамматикой, организация взаимодействия и сочетания различных форм образовательной деятельности, учет взаимосвязи лексики и грамматики.



Глава 2. Содержание и результаты диагностики грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с общим замыслом диссертации, в настоящей главе представлена характеристика лексико-грамматических особенностей речи детей старшего дошкольного возраста, осваивающих основную образовательную программу в МБДОУ (муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учреждениях) комбинированного вида № 450, 452, 244, 554, 123 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие 57 детей с «нормальным» речевым развитием и 38 детей с особыми образовательными потребностями. Для решения задач опытно-поисковой работы нами была разработана методика обследования словаря и грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста, на основе которой последовательно анализируются различные аспекты формирования речи старших дошкольников: навыки словоупотребления, словообразования, формообразования и построения предложений.

2.1 Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы, характеристика дошкольников, участвующих в эксперименте

Для решения поставленной Президентом России В. В. Путиным задачи предоставить всем российским детям дошкольного возраста возможность посещать дошкольные образовательные учреждения за последние годы в Свердловской области, как и по всей России, было открыто множество новых дошкольных образовательных учреждений. Абсолютное большинство этих ДОУ относятся к числу массовых, но значительная часть их воспитанников имеет те или иные проблемы в сфере речевого развития, то есть фактически многие дети оказались в сфере инклюзивного образования. Для того чтобы инклюзивное образование таких детей стало по-настоящему эффективным, необходимо определить их особенности речи. Это важно для последующего создания эффективной методики инклюзивного образования старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на выявление особенностей развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования. Целью констатирующего этапа опытно-поисковой работы являлось изучение состояния грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, осваивающих образовательную программу дошкольного образования.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи.

1.С опорой на уже существующий опыт обследования речи старших дошкольников разработать диагностику грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

2.На основе диагностики выявить уровень развития грамматического строя (словообразование, морфология, синтаксис), а также уровень развития лексической стороны языка (которая тесно связана с грамматической) у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и особыми образовательными потребностями.

Как известно, в современных российских ДОУ все чаще встречаются дети мигрантов. Поскольку в задачи эксперимента не входило рассмотрение вопросов, связанных с усвоением русского языка детьми-иностранцами, не была выделена подгруппа детей, для которых русский язык не был родным. Можно предположить, что проблемы инклюзивного обучения мигрантов имеют самостоятельный научный интерес и привлекут внимание других исследователей.

Первичное скрининговое педагогическое и логопедическое обследование детей дошкольного возраста является одним из важнейших этапов всей педагогической работы с данной категорией детей. Только благодаря адекватно подобранным методам, приемам и материалам обследования, корректному анализу его результатов возможно программирование содержания максимально эффективной программы обучения.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы, направленный на обследование речи старших дошкольников, проводился в несколько этапов.

На первом этапе были проанализированы обезличенные статистические данные анамнеза детей старшего дошкольного возраста, представленные администрацией учебного учреждения. На последующих этапах было проведено исследование лексики, навыков словообразования, формообразования, процессов согласования и управления, синтаксической стороны речи.

Собиравшиеся и анализировавшиеся анамнестические данные включали сведения об истории развития ребенка, причинах возникновения проблем в речевом развитии, условиях развития ребенка в семье. Эта информация собирается многими специалистами и позволяет точнее поставить диагноз и сделать прогноз развития. Большое значение имеют данные о том, как у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслуживать себя при еде, одеваться и т. д. Отсутствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи -- всё это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. Ребенок с дизартрией не может задавать вопросы, как это делает нормально развивающийся ребенок его возраста, и не в состоянии удовлетворить свою любознательность, которая сама по себе может быть на уровне возрастной нормы. Анамнестические данные, полученные до диагностического исследования ребенка, являются чрезвычайно важной информацией при всех вариантах нарушений.

Анализ медицинской и педагогической документации на детей позволил нам выделить две категории дошкольников: 57 человек имели уровень речевого и моторного развития в границах нормы, у 38 человек были различные проблемы речевого развития.

Анализ анамнестических данных показал, что у 84 % детей с патологией речевого развития отмечены отклонения в натальный и постнатальный периоды развития. Среди группы детей с «нормальным» речевым развитием этот процент составил 16 %.

Анализ данных изучения моторной сферы показал, что среди детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи у 29 человек (76,3 %) имелись нарушения не только в общей, но и в пальцевой и артикуляционной моторике. Из детей с «нормальным» речевым развитием 13 человек (22,8 %) имеют нарушения в артикуляционной моторике, а также задержку формирования основных двигательных актов.

При изучении устной речи выделенных категорий детей старшего дошкольного возраста были выявлены следующие нарушения:

-полиморфные и мономорфные нарушения звукопроизношения: у 34 детей (89,4 %) с нарушениями речи и у 12 детей (40 %) с «нормальным» речевым развитием;

-незрелость процессов фонематического анализа и синтеза показали 100 % детей с речевыми нарушениями, дети с «нормальным» речевым развитием нарушений этой речевой функции не имели;

-нарушения грамматического строя имели дети с патологией речевого развития (100 %). Обследованные дети другой категории (с «нормальным» речевым развитием) нарушений не имели, но в самостоятельной речи отдавали предпочтение простым предложениям;

-навыки практического словообразования не сформированы у 33 дошкольников с речевыми нарушениями (87 %). У дошкольников с «нормальным» речевым развитием при общей сформированности данного вида навыков отмечалась бедность словообразовательных моделей.

2.2 Методика изучения состояния лексического и грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

В настоящее время существует несколько методик изучения состояния речи дошкольников. Для современного этапа развития педагогической науки характерно стремление к построению таких комплексов диагностических методик с единым теоретическим обоснованием и рекомендациями, которые включают обработку количественных показателей, что значительно облегчает оценку получаемых результатов.

Большой интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что позволяет уточнить диагноз и коррекционную методику [Лурия 1979]. Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И. Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также способствует уточнению диагноза.

В самой распространенной и наиболее часто используемой методике Р. Е. Левиной основной упор делается на рассмотрении лексико-грамматического строя речи, что соответствует целям и задачам нашего констатирующего исследования [Левина 1983]. Данная методика основана на системном подходе к анализу нарушений формирования всех компонентов речи у детей, в полной мере учитывает причинно-следственную зависимость в структуре аномалий речевого развития. Такая методика помогает провести диагностику, выявить дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез и выбрать оптимальную методику коррекции с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

У изучаемых детей было исследовано состояние лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание и критерии оценки качества выполнения заданий опирались на программные требования, формулировались с учетом этапов развития грамматического строя речи в онтогенезе. Стимульным материалом для исследования служили предметные и сюжетные картинки.

2.2.1 Исследование состояния лексического строя

Содержание методики изучения уровня сформированности лексики учитывает требования образовательной программы дошкольного образования, психологические, биогенные и возрастные возможности детей, включает соответствующий речевой и наглядный стимульный материал для исследования.

Представляется, что для обследования детей старшего дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения, вполне могут быть применены существующие методики, разработанные для данной возрастной группы детей. В связи с этим при разработке содержания опытно-поискового исследования мы опирались на методики, описанные в работах Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, О. Л. Лукаш, И. Г. Овчинниковой, И. В. Прищеповой, З. А. Репиной, И. А. Смирновой, Л. Ф. Спировой, Н. М. Трубниковой, Н. В. Уфимцевой, Т. Н. Ушаковой, Г. В. Чиркиной, А. А. Хохловой и других и адаптированные к задачам нашего исследования.

В рамках разработанной нами системы диагностики уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста были выделены основные направления изучения лексической строя речи детей.

Наша методика направлена на определение сформированности у детей навыков словоупотребления, владения парадигматическими и синтагматическими связями. Основным приемом при проведении диагностики было наблюдение за речью детей. Для стимуляции речевой деятельности детям предлагались задания, нередко основывающиеся на использовании наглядного материала. В качестве метода исследования послужила беседа.

С учетом особенностей речевого развития детей данного возраста им предлагались задания, выявляющие и системные связи слов, и уровень овладения определенными интеллектуальными операциями. Информация об уровне овладения интеллектуальными операциями нами не обобщалась, однако учет логических отношений на лексическом уровне системы языка для нас значим в силу связи формирования грамматического строя речи ребенка с его интеллектуальным развитием.

1.Выявление навыков употребления слов, относящихся к определенным тематическим группам.

В качестве основных видов упражнений мы выбрали следующие.

1.Называние предметов и их изображений.

Стимульный материал был структурирован следующим образом:

а)домашние и дикие животные, обувь, посуда, мебель, одежда, пища, транспорт и т. д. Участникам эксперимента предлагалось ответить на вопрос: «Что (кто) нарисован(о) на картинке?»;

б)группы слов-названий, объединенных различными ситуациями: лес, садик, семья и т. д. Участникам эксперимента предлагалось ответить на вопрос: «Что растет в огороде?», при этом в качестве стимульного материала выступает сюжетная картинка.

2.Продолжение лексического ряда в ответ на стимулирующее высказывание педагога. В качестве стимульного используется ранее предложенный речевой и картинный материал. Применялись следующие варианты:

а)линейное продолжение ряда: картошка, морковка, … (свекла).

б)использование лексики, обозначающей родо-видовые отношения: картошка, морковка, свекла -- это … (овощи).

2.Владение синтагматическими связями слов.

1.Подбор названий предметов на основании их свойств и признаков. Стимульным материалом служат картинные изображения и вопросы педагога. Участникам эксперимента предлагается угадать название предмета по представленным лексико-семантическим цепочкам слов-синонимов:

скачет, петляет, прыгает … (зайчик),

волнуется, плещется, колышется … (море),

косолапый, бурый, большой … (медведь) и т. д.

2.Подбор слов, обозначающих действия. Стимульным материалом служат картинные изображения и вопросы педагога. Участникам эксперимента предлагается:

а)подобрать слова-названия действий к конкретному предмету или явлению:

Что делает дождь? (капает, идет, льет, хлещет).

Что делает медведь? (бродит, спит, ест).

Что умеет делать собака? (охранять, лаять, защищать).

Что любит делать котенок? (играть, ластиться, спать);

б)подобрать слова-названия качества действия к конкретному предмету или явлению:

Как бежит: гепард, слон, собака, змея и т. д.?

Как кричит: лошадь, мышка, корова и т. д.?;

в)подобрать слова-названия признаков предметов:

Ребята в группе какие? (веселые, шумные).

Небо какое? (серое, низкое, темное);

г)подобрать слова-названия, указывающие на типичные признаки представителей животного мира:

Волк какой? (злой, хитрый, умный).

Заяц какой? (трусливый, прыгучий).

Орел какой? (гордый, опасный).

Лебедь какой? (верный, гордый);

д)подобрать слова-названия, характеризующие внешний вид представителей животного мира:

Медведь какой? (бурый, большой, косолапый).

Снегирь какой? (красногрудый, маленький).

Мышка какая? (серая, маленькая).

3.Владение парадигматическими связями слов.

Подбор слов, обозначающих признаки предметов или явлений. Стимульным материалом служат картинные изображения и вопросы педагога. Задания:

а)подобрать слова-антонимы. Участникам предлагалось на основании слова-стимула подобрать противоположное по значению:

широкий -- узкий;

большой -- маленький;

близкий -- далекий;

стоять -- бежать;

молчать -- говорить;

черный -- белый;

б)подобрать слова-синонимы. Участникам предлагалось на основании слова-стимула подобрать сходное по значению:

ест -- кушает;

смотрит -- разглядывает;

маленький -- крошечный;

в)подобрать к словосочетанию с прилагательным близкое по значению:

Крошечный стульчик -- маленький стульчик;

г)подобрать к словосочетанию с наречием близкое по значению:

Отлично выполнить задание (прекрасно).

Процедура проведения и предъявляемый стимульный материал были идентичны для обеих групп детей, принимающих участие в эксперименте.

Процедура проведения. Каждому ребенку предъявлялся наглядный материал, состоящий из картинок, относящихся к одной тематической группе, и соответствующая инструкция, либо инструкция без картинного материала.

В ходе эксперимента оценивался объем номинативной и предикативной лексики и их соотношение в речи детей старшего дошкольного возраста; объем и умение адекватно использовать лексику, принадлежащую к различным лексическим объединениям.

Критериями оценки уровня владения лексической структурой речи детьми старшего дошкольного возраста были определены:

1.Владение лексикой определенных тематических групп.

2.Владение парадигматическими связями слов.

3.Владение синтагматическими связями слов.

При анализе качества выполнения упражнений по каждому разделу учитывались и оценивались по балльной шкале следующие параметры:

-количество правильно выполненных заданий: 0 баллов -- ни одно задание не выполнено правильно, 1 балл -- выполнена часть заданий, 2 балла -- правильно выполнены все задания;

-степень самостоятельности выполнения заданий: 0 баллов -- задание не выполняется вне зависимости от степени оказанной педагогом помощи, 1 балл -- задание выполняется только с помощью педагога, 2 балла -- задание выполняется самостоятельно;

-адекватность ответа поставленной задаче: 0 баллов -- ответ не соответствует поставленной задаче, 1 балл -- ответ частично соответствует поставленной задаче, 2 балла -- ответ полностью адекватен поставленной задаче;

-степень соответствия детской речи условному эталону нормы: 0 баллов -- речь не соответствует эталону нормы, 1 балл -- речь частично соответствует эталону нормы, 2 балла -- речь полностью соответствует эталону нормы.

Таким образом, по каждому из предложенных упражнений испытуемый мог набрать максимум 8 баллов, а суммарно в случае правильного, самостоятельного, адекватного и нормативного выполнения всех пяти заданий -- 40 баллов.

Анализ результатов исследования лексического строя речи детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с общим планом исследования, на этом этапе анализируется объем словарного запаса детей старшего дошкольного возраста, уровень парадигматических и деривационных связей слов.

Анализ литературы, в том числе содержания программ ДОУ, позволил нам выявить нижеприведенные уровни развития лексического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Критический уровень: словарный запас ограничен, преобладает номинативная лексика. Уровень владения парадигматическими связями низкий (подобрать слова-антонимы и слова-синонимы ребенок не может), синтагматические связи ограниченны (задания на подбор слов, обозначающих признаки предметов или действия, испытуемый выполняет с грубыми ошибками). При выполнении всех заданий постоянно требуется дополнительная помощь педагога. Самокоррекции при ошибочном выполнении заданий нет.

Достаточный уровень: объем лексического запаса соответствует норме, но затруднено использование предикативных форм (особенно глаголов). Ребенок владеет парадигматическими и синтагматическими связями в полном объеме. Задания выполняются с небольшой помощью педагога. Большинство ошибок в своей речи ребенок слышит и исправляет сам.

Оптимальный уровень: объем лексического запаса соответствует возрастной норме. Ребенок адекватно использует различную лексику во всех видах речи. Высокий уровень владения парадигматическими и синтагматическими связями (испытуемый хорошо ориентируется в синонимических и антонимических связях слов, успешно выполняет задания на подбор слов-названий признаков, действий, предметов). Все задания выполняются самостоятельно с незначительными ошибками, которые ребенок сам и корректирует.

В таблице 3 приведены сведения о выполнении предложенных заданий детьми из группы с «нормальным» речевое развитием и детьми с общим недоразвитием речи (ОНР).



Таблица 3 -- Сведения о выполнении детьми заданий на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (навыки словоупотребления, парадигматические и синтагматические связи)

Задания	Средний балл при выполнении в группе детей с «нормальным» речевым развитием	Средний балл при выполнении в группе детей с ОНР
Называние предметов и их изображений	38	36
Продолжение лексического ряда	38	36
Подбор названий предметов на основании из свойств	36	32
Подбор слов, обозначающих действие	36	32
Подбор синонимов и антонимов	37	33
Средний балл	37	34

Анализ данных, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что в группе детей с «нормальным» развитием речи наибольшие трудности вызвали задания на выявление синтагматических связей слов. Дети затруднялись в подборе:

-слов-названий действий к конкретному примеру; как правило, подбиралось одно слово в ответ на слово-стимул (дождь -- идет, собака -- лает и т. д.);

-слов-названий, указывающих на типичные признаки представителей животного мира (-- «Орел какой?» -- «…» (нет ответа); -- «Лебедь какой?» -- «Белый» -- и т. д.).

При этом выполнение заданий на выявление уровня владения тематической лексикой и парадигматическими связями затруднений практически не вызвало. Небольшие затруднения вызвало выполнение задания на подбор к словосочетанию прилагательного с близким значением (чаще всего дети отказывались отвечать).

Анализ результатов исследования уровня сформированности лексических структур в группе детей с ОНР выявил снижение объема лексических средств, которое проявлялось в бедности лексического запаса существительных, прилагательных, глаголов и наречий. Запас слов, обозначающих предметы, оказался ниже возрастной нормы. Тематический ряд продолжался обычно не более чем одним словом; признаки предметов и явлений подбирались с трудом (признак часто заменяется жестом).

В группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР при выполнении практически всех заданий были допущены те или иные ошибки:

-при продолжении лексического ряда с применением лексики, демонстрирующей родо-видовые отношения, дети использовали линейное продолжение даже при наличии образца выполнения (морковка, свекла, картошка -- помидор) либо употребляли неадекватную лексику (морковка, картошка, свекла -- огород);

-на задание подобрать слова-названия качеств действий назывались сами действия (-- «Как бежит собака?» -- «Бежит».);

-при подборе слов-названий, указывающих на типичные признаки представителей животного мира, дети называли слова, характеризующие внешний вид (заяц -- белый, лебедь -- белый и т. д.);

-при подборе слов-названий, характеризующих внешний вид представителей животного мира, дети называли слова, указывающие только на цветовые характеристики (медведь -- коричневый, мышка -- серая и т. д.);

-при подборе слов-синонимов дети часто отказывались отвечать или подбирали слова с отрицательным значением (смотрит -- не смотрит, ест -- не ест и т. д.).

Наибольшие трудности дети обеих групп испытывали при подборе слов, редко используемых в повседневном бытовом общении.

Проведенная диагностика позволяет внести определенные коррективы в критерии распределения детей, связанные с учетом навыков словоупотребления, владения парадигматическими и синтагматическими связями слов.

Дети, находящиеся на критическом уровне, отличаются бедностью словаря. Это проявляется в том, что они испытывают затруднения при подборе слов-названий различных явлений действительности, практически не используют парадигматические и синтагматические связи, при этом не осознают возникающих затруднений и не обращаются за помощью к педагогу.

Дети, находящиеся на достаточном уровне, испытывают отдельные затруднения при подборе слов-названий. При реализации высказывания с парадигматическими и синтагматическими связями затруднения встречаются чаще, однако дети осознают их и корректируют с помощью педагога.

Дети, находящиеся на оптимальном уровне, владеют словами-названиями, хотя могут испытывать затруднения при подборе слов, обозначающих свойства предмета и действия, и при подборе слов-синонимов. Однако в большинстве случаев дети сами корректируют свои высказывания.

Результаты выполнения заданий на выявление уровня сформированности лексического строя речи у дошкольников представлены на рис. 1.

Качественный и количественный анализ результатов исследования словаря у группы детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и с ОНР позволил нам разделить каждую группу по уровням сформированности изучаемого структурного компонента речи.

В группе детей с «нормальным» речевым развитием оптимальный уровень показали 89,4 % участников, достаточный уровень -- 10,6 % участников, дети с низким уровнем сформированности лексического строя речи в данной группе отсутствовали.



Рисунок 1 -- Распределение детей по уровням сформированности словаря

В группе детей с ОНР оптимальный уровень сформированности лексики не показал ни один ребенок, достаточный уровень выявлен у 53 % детей, критический уровень -- у 47 %.

2.2.2 Исследование навыков в сфере формообразования и словообразования

Опираясь на результаты анализа онтогенеза грамматического строя речи в целом и уровня сформированности навыков словообразования и формообразования в частности, а также требований образовательной программы дошкольного образования, мы определили следующие разделы обследования.

1.Исследование уровня сформированности навыка словообразования с помощью префиксов.

Определение уровня сформированности навыков ориентировки испытуемых в определении сочетаемости префикса и мотивирующей основы.

В качестве основных упражнений мы выбрали следующие:

1.Образование слов (дериватов) с приставками за-, с-, по-.

Инструкция. Представь, что у малыша текут слезы, что он делает? (Плачет.) А если он только начал плакать, то что он сделал? (Заплакал.) И так далее.

2.Образование слов (дериватов) с противоположным значением.

Инструкция. Представь, если бабушка собрала нитки в клубок, то что она сделала с нитками? А если распустила клубок? (Смотала -- размотала.)

При необходимости в процедуру выполнения данного задания включается показ действий педагогом или иллюстрирование картинным материалом.

3.Образование слов (дериватов) со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо.

Процедура выполнения данного задания обязательно включает в себя показ действий педагогом или иллюстрирование картинным материалом.

Инструкция. Посмотри и скажи, что сделала кошечка (прибежала -- убежала) -- и т. д.

4.Образование слов (дериватов) со значением неполного и краткосрочного действия.

Инструкция. Послушай, как я подбираю слова, и сделай так же (читать -- почитать, думать -- подумать и т. д.).

5.Образование слов (дериватов) со значением распространения действия вокруг.

Инструкция. Подбери слова по образцу: «Машина к дому ехала -- машина дом вокруг объехала» -- и т. д.

При анализе качества выполнения упражнений применялись те же параметры, что и при оценке лексического строя речи (см. стр. 74).

2.Исследование сформированности навыка словообразования с помощью суффиксов.

Cуффиксальный способ словообразования является наиболее распространенным в русском языке. Многие исследователи отмечают, что выраженное суффиксами семантическое значение усваивается в онтогенезе речи намного раньше аспектуального значения префиксов [Слобин 1984].

Целью данной части нашего эксперимента было выявление уровня навыков образования слов (дериватов) с использованием формантов-суффиксов. В качестве основных приемов работы нами были определены следующие.

1.Образование глаголов (дериватов) от производящих основ существительных.

Инструкция. Послушай и подбери слова по образцу: мир -- что делать? -- мирить -- и т. д.

2.Образование глаголов (дериватов) от производящих основ прилагательных.

Инструкция. Послушай и подбери слова по образцу: если красный, то что делать? (краснеть) -- и т. д.

3.Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Инструкция. Послушай и скажи: если большой -- ковер, то маленький -- … (коврик). Назови ласково маленький стул, стол и т. д.

При выполнении данного задания сначала производное слово предъявляется на основе речи педагога, потом -- изображается на картинке.

4.Образование прилагательных (дериватов) от основ существительных.

Инструкция. Скажи, если дом построен из дерева, то он какой? (Деревянный.) И так далее.

5.Образование прилагательных (дериватов) от основ существительных.

Инструкция. Скажи, если мех у собаки, то он какой? (Собачий, лисий, волчий и т. д.)

Критериями оценки уровня сформированности навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста были определены:

Владение суффиксальными способами словообразования.

Владение префиксальными способами словообразования.

При анализе качества выполнения упражнений применялись те же параметры, что и при оценке лексического строя речи (см. стр. 74).

Количественные данные по выполнению детьми старшего дошкольного возраста заданий представлены в таблице 4.

Таблица 4 -- Выполнение детьми заданий на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (навыки словообразования и формообразования)

Задания на образование	Средний балл при выполнении заданий в группе детей с «нормальным» речевым развитием	Средний балл при выполнении заданий в группе детей с ОНР
глаголов от производящих основ существительных	38	35
глаголов от производящих основ прилагательных	37	32
уменьшительно-ласкательных форм существительных	38	34
притяжательных прилагательных от основы существительных	36	34
прилагательных от основы существительных	37	35
слов с приставками с-, по-, за-	38	33
слов с противоположным значением	36	31
слов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо	36	35
слов со значением неполного и краткосрочного действия	37	34
слов со значением распространения действия вокруг	35	34
Средний балл	37	34

Анализ данных, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что результаты выполнения заданий группой испытуемых с общим недоразвитием речи несколько ниже, чем в группе детей с «нормальным» речевым развитием. Средний балл по результатам выполнения заданий в группе дошкольников с ОНР составил 34 (при 40 возможных), в группе дошкольников с «нормальным» речевым развитием -- 37. При этом наибольшие трудности в обеих группах вызвал префиксальный способ словообразования. Хуже всех с заданием справились Данил С., Алина, Таисия и Данил Н. Наибольшие трудности у детей вызывало образование слов со значением приближения к чему-либо и удаления от чего-либо.

Также мы выделили уровни владения детьми навыками слово- и формообразования.

Критический уровень: ребенок практически не владеет суффиксальным и префиксальным словообразованием (кроме уменьшительно-ласкательных форм), допускает множественные ошибки при использовании глагольных форм и падежных форм существительных. Не реагирует на помощь педагога.

Достаточный уровень: ребенок допускает ошибки, используя суффиксальный и префиксальный способы словообразования, но обычно корректирует неправильности. Допускает ошибки при использовании глагольных форм, если они относятся к исключениям, а также при использовании традиционно сложных падежных форм, но не всегда корректирует неправильный ответ.

Оптимальный уровень: дети хорошо владеют суффиксальным и префиксальным способами словообразования. Практически не допускают ошибок, правильно используют глагольные формы и сложные формы имен существительных, сразу корректируют отдельные ошибки.

Анализ результатов проведенной научно-поисковой работы позволил нам конкретизировать определенные выше «идеальные» уровни сформированности, в том числе навыков словообразования и формообразования, и описать «реальные» уровни формирования навыков словообразования и формообразования у детей старшего дошкольного возраста в контрольных и экспериментальных группах.

Критический уровень: навыки словообразования достаточно ограниченны, ребенок использует преимущественно суффиксальные способы с применением одной -- двух флексий. При употреблении способов, предложенных педагогом, допускаются множественные ошибки. При выполнении всех заданий постоянно требуется дополнительная помощь педагога. Самокоррекции при ошибочном выполнении заданий нет.

Достаточный уровень: навыки словообразования достаточно высоки, ребенок использует большое количество как суффиксальных, так и префиксальных способов словообразования. Возникают трудности при применении отдельных способов словообразования, особенно на материале лексики, не частотной для словаря ребенка. Задания выполняются с небольшой помощью педагога. Большинство ошибок в своей речи ребенок слышит и исправляет сам.

Оптимальный уровень: ребенок использует различные префиксальные и суффиксальные способы словообразования, допускает незначительные ошибки при образовании отыменных форм глаголов и суффиксальных прилагательных от других частей речи. Все задания выполняются самостоятельно с незначительными ошибками, которые ребенок сам и корректирует.

Результаты выполнения заданий на выявление уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у дошкольников представлены на рис. 2.

Данные, представленные на рисунке 2, свидетельствуют о том, что результаты выполнения заданий группой испытуемых с ОНР несколько ниже, чем в группе детей с «нормальным» речевым развитием. Оптимальный уровень развития навыков словообразования и формообразования показали 93 % ребенка группы с «нормальным» речевым развитием, в то время как в группе дошкольников с ОНР не было ни одного человека, продемонстрировавшего оптимальный уровень.



Рисунок 2 -- Распределение детей по уровням сформированности навыков словообразования и формообразования

При обследовании уровня сформированности навыков словообразования и формообразования у детей из группы с нормальным речевым развитием выяснилось, что самые большие трудности вызывали задания на образование:

-прилагательных от существительных (вместо «собачий» -- «собаки», вместо «лисий» -- «у лисы» и т. д.);

-слов со значением неполного действия (думать: «немного думать» вместо «подумать», читать: «мало прочитать» вместо «почитать» и т. д.);

-глаголов с приставками за-, с-, по- в противоположном значении (бабушка клубок смотала -- не смотала и т. д.).

В группе детей с общим недоразвитием речи наибольшие трудности вызвали задания на образование:

-прилагательных от существительных: так, 24 ребенка на слово «пух» сказали «пушный» или «пухный», а Данил Н. не дал ни одного правильного ответа («снеговая, из бумаги, стекло, из меха, из шерсть, пушный»);

-уменьшительной формы существительных. Типичные ошибки: «стул -- стулик» (15 ребят); от слова «гнездо»: «гнездычко» (12 детей); «маленькое гнездо» (6 детей). Лучше всех оказалась Валерия, она ошиблась только в слове «ковёр» («ковёрчик»);

-глаголов (-- «Плакал -- что сделала?» -- «Плачет»; «прибежала» вместо «убежала»; на слово «читать» ребенок повторяет глагол «читать», сопровождая его жестом, и т. д.);

-глаголов от прилагательных («красный -- очень красный», «толстый -- еще толстый» и т. д).

2.2.3 Исследование сформированности навыков построения предложений

Специфические ошибки на уровне словосочетания и предложения называют аграмматизмами. Аграмматизмы в речи детей проявляются в виде нарушений согласования и управления слов внутри конструкций, норм взаимосвязи слов в рамках словосочетания и предложения. Изменение слов в речи по категориям числа, рода, падежа и времени позволяет образовать сложную систему кодов, упорядочивающую обозначаемые явления, позволяющую выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

С учетом особенностей онтогенеза детской речи диагностика была направлена на выявление у детей навыков согласования, управления и построения различных синтаксических конструкций.

Основными видами упражнений в рамках данного раздела выступали:

а)составление фразы по образцу речи педагога;

б)составление предложения на основе картинок;

в)завершение предложения.

Для реализации цели по выявлению уровня развития навыков согласования и управления у детей старшего дошкольного возраста мы предлагали следующие задания:

Закончи предложение.

Скажи правильно.

1.Исследование навыков согласования.

1.Согласование подлежащего -- имени существительного:

а)с глаголом в форме прошедшего времени:

Утром кошка колбасу … .

Машина из гаража … .

Мама с работы … .

Инструкция. Закончи предложение;

б)глаголом в форме настоящего времени:

Саша по улице … .

Птица по небу … .

Маша мороженное … .

Инструкция. Закончи предложение;

в)глаголом в форме будущего времени:

Скоро весна, и цветы … .

После весны лето … .

Инструкция. Закончи предложение;

2.Согласование подлежащего-местоимения с глаголом:

а)в форме прошедшего времени:

Раньше она медленно …, а теперь быстро … .

Они вчера в футбол … .

Утром он их на машине … .

Инструкция. Закончи предложение;

б)в форме настоящего времени:

Он уроки … .

Она песню … .

Они в магазин … .

Инструкция. Закончи предложение;

в)в форме будущего времени:

Завтра я в садик... .

Скоро мы собаку... .

Скоро они большими... .

Инструкция. Закончи предложение;

3.Согласование подлежащего-местоимения и сказуемого-глагола в формах числа и рода:

Тыиграешь

Мыиграешь

Яиграешь

Ониграешь

Онаиграешь

Онииграешь

Инструкция. Скажи предложение правильно.

2.Исследование навыков управления.

1.Закончить предложение. Детям предлагается прокомментировать сюжетную картинку.

Подошел (дом).

Купается (озеро) и т. д.

2.Вставить подходящий по смыслу предлог, а также изменить, где это необходимо, окончания имен существительных, опираясь на сюжетную картинку.

Конфеты лежат (где?) (в) вазе.

Трамвай подъехал (к) остановке.

Картина висит (на) стене и т. д.

При анализе качества выполнения упражнений применялись те же параметры, что и при оценке лексического строя речи (см. стр. 74).

3.Исследование уровня сформированности структурно-синтаксической стороны речи.

В данный раздел вошли задания на определение уровня сформированности навыков адекватного использования структурно-семантической схемы предложения, а также способов его смысловой трансформации. При разработке содержания этого раздела констатирующего эксперимента мы опирались на научно-методические разработки Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой, Е. В. Назаровой, Г. Н. Рахмаковой, Н. В. Серебряковой и других широко известных педагогов и психологов, работавших как с обычными детьми, так и с детьми, которые имеют проблемы в общем и речевом развитии.

Основной задачей на данном этапе было выявление степени развития навыков определения линейной схемы высказывания на уровне как «кодирования», так и «декодирования». В связи с данными задачами уточнялось понимание дошкольниками языковых конструкций, осмысление которых связано с перестановкой слов в синтаксическом ряду.

В психолингвистике процесс понимания характеризуется не как пассивное механическое движение от значения к смыслу, а как сложный психологический акт, в котором наряду с лексикой важную роль играет и грамматика, отвечающая за адекватную реализацию правил построения связного высказывания, закономерностей соединения языковых единиц в речевом потоке.

Существенным условием для восприятия речи является степень соответствия поверхностной синтаксической структуре предложения ее глубинной синтаксической структуры, представляющей собой зеркало общих логико-мыслительных схем. Детям были предложены упражнения, направленные на выявление уровня понимания, воспроизведения и конструирования синтаксических конструкций различных типов.

На основании всего вышеизложенного мы подобрали следующие задания.

1.Выявление кодирующей и декодирующей способностей дошкольников в рамках деятельности по конструированию линейной схемы высказывания.

Процедура исследования в рамках этого задания проходила следующим образом. Экспериментатор называет слова (при этом необходимо выяснить, понятно ли значение каждого слова ребенку) и просит составить из них предложения. Слова даются в той форме, в которой они должны быть в предложении, изменяется только их порядок. В качестве стимулов для выявления у детей умения конструировать различные типы грамматических высказываний испытуемым предлагается наглядный материал с изображением субъектов, объектов и действий в заданной последовательности. Опираясь на картинный материал и слова, произнесенные педагогом, дети устанавливали смысл предложения, демонстрируя тем самым степень понимания ими глубинных грамматических структур. Исследование проводилось на основе следующих грамматических конструкций:

а)простых предложений с прямым порядком слов;

б)простых предложений с обратным порядком слов;

в)сложных предложений с прямым порядком слов;

г)сложных предложений с обратным порядком слов.

2.Выявление уровня ориентировки в формально-синтаксической схеме высказывания на основе упорядоченности элементов грамматической строя.

В рамках исследования использовались простые по грамматической структуре предложения с пропуском отдельных членов (сказуемого, дополнения, определения), а также более сложные конструкции с пропущенными в них предлогами.

Примеры: Маша в шахматы … . Маша красное платье … .

3.Выявление умения определять последовательность действий в предложении.

Процедура предполагала предъявление детям фрагментов предложения в измененном порядке с заданием проговорить предложение правильно. При исследовании в качестве стимулов используется речь педагога и картинный материал (сюжетные картинки).

Пример: будем наряжать елку, наступила зима.

4.Выявление умения конструировать сложноподчиненные предложения по серии сюжетных картинок.

5.Выявление умения конструировать сложносочиненные конструкции по серии сюжетных картинок.

При анализе качества выполнения упражнений применялись те же параметры, что и при оценке лексического строя речи (см . стр. 74).

Мы полагаем что ребенок находится на критическом уровне, если допускает множественные ошибки в управлении и согласовании, при этом не корректирует свое высказывание с помощью педагога, испытывает затруднения при построении простых предложений, допускает такие ошибки, как нарушение порядка слов в предложении и неоправданное добавление слов в предложение.

При достаточном уровне ребенок допускает ошибки в согласовании и управлении, но корректирует их с помощью педагога. Допускает ошибки при построении сложноподчиненных предложений, при построении простых предложений ошибки единичны.

При оптимальном уровне ребенок не допускает ошибок при согласовании и управлении, правильно строит предложения различных типов.

Анализ результатов проведенной научно-поисковой работы позволил нам охарактеризовать особенности «реальных» уровней сформированности у детей старшего дошкольного возраста навыков построения предложений и словосочетаний.

Критический уровень: допускаются различные грамматические ошибки, особенно при построении сложноподчиненных и сложносочиненных конструкций. Навыки согласования и управления нарушены. При выполнении всех заданий постоянно требуется дополнительная помощь педагога. Самокоррекции при ошибочном выполнении заданий нет.

Достаточный уровень: при построении различных предложений ребенок не испытывает затруднений, грамматические ошибки достаточно редки. Возникают некоторые трудности при построении конструкций с родительным и дательным падежами. Задания выполняются с небольшой помощью педагога. Большинство ошибок в своей речи ребенок слышит и исправляет сам.

Оптимальный уровень: речь грамматически правильная, используемые конструкции разнообразны по структуре и содержанию. Все задания выполняются самостоятельно с незначительными ошибками, которые ребенок сам и корректирует.

Количественные результаты выполнения заданий на выявление уровня сформированности навыков согласования и управления у группы детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и группы детей с общим недоразвитием речи представлены в таблице 5.

Таблица 5 -- Выполнение детьми заданий на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (навыки согласования и управления)

Задания	Средний балл при выполнении заданий в группе детей с «нормальным» речевым развитием	Средний балл при выполнении заданий в группе детей с ОНР
Согласование имен существительных с глаголом	37	35
Согласование местоимения с глаголом	36	31
Согласование местоимения с глаголом в формах числа и рода	37	32
Управление: закончить предложение, изменив существительное	36	32
Управление: исправить деформированное предложение	36	30
Средний балл	36	32

Анализ данных, представленных в таблице, показал, что в группе детей с «нормальным» речевым развитием наибольшие трудности вызвало выполнение заданий:

на согласование местоимения с глаголом в прошедшем времени

(-- «Утром он их на машине …» -- «Кто?»);

на дополнение предложений подходящим по смыслу предлогом

(-- «Конфеты лежат где?» -- «На вазе»; -- «Картина висит где?» -- «В стене»).

При этом вышеописанные ошибки носили эпизодический характер и исправлялись по ходу выполнения заданий при небольшой помощи педагога.