Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

В нашей стране реализация прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования, что подтверждается в новом законе «Об образовании в РФ», вступившем в силу в 2013 г. Все российские дети имеют право на качественное общее и профессиональное образование. Это создает возможности для их успешной социализации, полноценного участия в жизни государства, успешной самореализации в различных направлениях профессиональной и социальной деятельности.

В понятийно-терминологическом аппарате современной педагогики существуют два термина с похожим, но не равнозначным содержанием -- «инклюзивное образование» (обучение) и «интегрированное образование» (обучение).

Содержание термина «интегрированное обучение» и историю соответствующих идей рассматривали многие ведущие российские ученые: А. М. Волков, Л. С. Волкова, Н. Е. Граш, Е. А. Екжанова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко, Е. А. Ямбург и многие другие. В широком смысле интеграция (от латинского существительного integratio -- соединение) -- это достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интеграция в обучении детей с особыми потребностями предполагает создание в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка [Малофеев 2010]. По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних стимулов к развитию, чем при раздельном [Коркунов 2006]. Вместе с тем существует и иное мнение: многие здоровые дети еще не готовы к совместному обучению с детьми, имеющими те или иные проблемы в физическом или интеллектуальном развитии; против совместного обучения высказываются и некоторые родители. В этой области необходимо вести значительную пропагандистскую работу, воспитывать в обществе идеи гуманизма и толерантности.

В современной педагогике термин «интеграция» характеризует объединение, взаимодействие частей какого-то сложного феномена в составе единого целого. Правильно организованная интеграция не приводит к полному уподоблению и потере самобытности. Таким образом, оказывается, что интеграция -- это не сумма составляющих что-либо частей, а качественно новое образование, возникающее на основе:

1)интегративной цели;

2)интегративной деятельности (осуществляется вместе, то есть взаимозависимо);

3)взаимозависимых отношений, порождающих «коллективный дух»;

4)взаимного согласия и договоренности, полного участия в общем деле [Коркунов 2006].

В соответствии с классификацией Л. М. Шипицыной, в настоящее время в России развиваются две ведущие формы интеграции:

-интернальная;

-экстернальная.

Интернальная интеграция -- интеграция внутри системы специального образования.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В свою очередь, у экстернальной интеграции могут быть выделены три основные формы:

-сегрегация;

-социальная интеграция;

-интеграция учебных планов [Шипицына 2000].

В последние годы в педагогике все чаще используется термин «сегрегация», который ранее употреблялся преимущественно в политологии. Например, говорили о сегрегации различных расовых общин в недемократических странах. В педагогике термином «сегрегация» обозначают раздельное обучение детей в зависимости от их состояния здоровья, степени развития и иных факторов. Следует учитывать, что действительно существуют случаи, когда дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями не способны учиться совместно со своими сверстниками в массовой школе. Однако неоправданная сегрегация воспринимается как нарушение естественных прав ребенка.

Существуют различные виды сегрегации и интеграции. Социальная интеграция учащихся массовой школы и их ровесников с особыми потребностями происходит, например, в тех случаях, когда учащиеся со специальными потребности занимаются в коррекционных классах, но интегрируются с детьми обычных классов в рамках различных видов внеклассной работы, например для занятий спортом или музыкой.

Термин «интеграция на уровне учебных планов» («интеграция в образовательном процессе») означает, что дети (и обычные, и с особыми потребностями) обучаются совместно, в одном школьном кабинете с одним педагогом. При необходимости с отдельными детьми проводятся дополнительные виды организованной образовательной деятельности.

Н. Р. Шматко разграничивает следующие виды интеграции различных категорий школьников:

-комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах и получают постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

-частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, во вторую половину, с участием в отдельных формах организованной образовательной деятельности) по 1-2 человека;

-временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса), независимо от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже одного-двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п. [Шматко 1999].

Если ребенок с особыми потребностями по уровню психофизического и речевого развития имеет возможность получать образование в массовом образовательном учреждении, то вполне возможна полная интеграция. В этом случае дети с особыми потребностями направляются в массовые группы дошкольного образовательного учреждения или школы, но их образование и состояние здоровья должны постоянно контролироваться.

Если ребенку с особыми потребностями необходима систематическая медико-психологическая помощь квалифицированных специалистов, то она должна оказываться в других учреждениях (в логопедическом центре, в поликлинике по месту жительства, в группе кратковременного пребывания специальных ДОУ или школ, в сурдологических кабинетах системы здравоохранения и т. д.).

В нашей стране часто встречается вынужденная интеграция, когда ребенку из сельской местности приходится посещать ближайшую школу, несмотря на его особые потребности. Кроме того, многие родители считают (часто справедливо), что детям с особыми потребностями максимально необходима близость с семьей, постоянное внимание родителей. Можно обозначить следующие причины подобной интеграции:

-отсутствие специальных (коррекционных) учреждений или их низкий авторитет, «дурная слава» об этих учреждениях;

-отсутствие медико-психолого-педагогического заключения о том, что ребенок действительно нуждается в особых условиях для получения образования;

-отдаленность специальных (коррекционных) учреждений от места проживания ребенка, стремление родителей не сокращать возможности для общения с ребенком;

-нежелание родителей отдавать ребенка в специальные учреждения: родственники нередко опасаются того, что обучение ребенка там «поставит крест» на дальнейших возможностях для его образования, отрицательно скажется на всей судьбе.

Современная российская образовательная система испытывает потребность в дальнейшей работе по созданию адаптивной образовательной среды для детей, имеющих ограниченные возможности здоровья и проблемы в развитии. Должны быть созданы условия для ранней диагностики и необходимой коррекции отклонений таких детей. Важно организовать их последовательную социализацию и интеграцию.

Одним из направлений дальнейшей гуманизации российской системы образования может быть стратегия инклюзивного образования.

Термин «инклюзивное образование» появился в Соединенных Штатах в конце прошлого столетия и обозначает активное участие каждого ребенка в совместном образовательном процессе. Слово латинского происхождения inclusion имеет значение «включение». Идеи инклюзивного образования получили распространение во всем мире после появления международных документов, ставших руководством к действию для целого ряда развитых стран. В 1994 г. на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями в Испании термин «инклюзия» получил всеобщее признание и таким образом стал интернациональным.

В современном понимании инклюзия -- это процесс признания разнообразия потребностей всех учащихся и реагирования на данный фактор. Инклюзивное образование -- образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей [Брызгалова, Зак 2010].

В специальной литературе продолжаются дискуссии о сущности инклюзивного образования, о его ведущих принципах и особенностях в различных регионах мира (С. О. Брызгалова, Л. С. Волкова, А. М. Волков, Н. Е. Граш, Е. И. Казакова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко, Е. А. Ямбург и др.). В результате сопоставления различных точек зрения можно выделить следующие широко признанные принципы инклюзивного образования.

1.Выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка основаны на диагностике его функционального состояния и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход не только подразумевает внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому учащемуся возможности реализовать свою индивидуальность.

2.Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности -- личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность полностью принадлежит взрослым, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность» -- феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, а сам остается пассивным. То же может произойти с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

3.Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия -- это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

4.Междисциплинарный подход. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

5.Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способности педагога к использованию разнообразных методов и средств работы, относящихся к арсеналу как общей, так и специальной педагогики.

6.Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста -- установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

7.Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться со включением новых структурных подразделений, специалистов, развивающих методов и средств [Прочухаева, Самсонова 2007].

Как показывает анализ существующего опыта, в рамках российской системы образования реализуются следующие формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста:

1.Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида, в котором обучаются дети с одной определенной формой дизонтогенеза. В данных учреждениях организована специальная предметно-развивающая среда, учитывающая образовательные потребности определенной категории детей.

2.Детские сады комбинированного вида. В таких детских садах наряду с детьми, не имеющими отклонений от возрастной нормы, обучаются дети, имеющие различные особые образовательные потребности. В образовательных учреждениях данного вида также используется специальная предметно-развивающая среда, учитывающая образовательные потребности определенной категории детей.

3.Детские сады массового типа, на базе которые реализуются дополнительные службы: лекотека, службы ранней помощи, консультативный пункт, -- которые способствуют выявлению и психолого-педагогическому сопровождению детей с отклонениями.

4.Массовые дошкольные образовательные учреждения с группами кратковременного пребывания «особый ребенок», в которых инклюзивность характеризует только определенный темпоральный промежуток, а не все время пребывания детей в этом учреждении.

В целом сопоставительный анализ понятий «интегрированное образование» и «инклюзивное образование» позволяет сделать вывод о том, что между названными понятиями много общего, что многие специалисты используют их в очень близком смысле. Вместе с тем понятие «инклюзивное образование» воспринимается как более узкое. Под ним часто подразумевается реальное включение детей с особыми потребностями в коллектив «обычных» детей на постоянной основе. Иначе говоря, относительно кратковременные контакты обычных детей с детьми, имеющими особые потребности, могут рассматриваться как вариант интеграции, но такие контакты не соответствуют содержанию понятия «инклюзивное образование».

Так как понятие инклюзии стало официально признанным только в последние годы и сейчас закреплено в новом законе «Об образовании в РФ», то система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях своего развития. Дальнейшее развитие теории и практики инклюзивного образования требует более детальной разработки его нормативной базы. Не менее важны анализ опыта конкретных образовательных учреждений, совершенствование соответствующих психолого-педагогических технологий, разработка методического обеспечения инклюзивного образования в ДОУ.

Анализ результатов научных исследований, посвященных изучению ребенка как субъекта образовательного процесса, показывает, что успешность инклюзии ребенка с особыми образовательными потребностями в ту или иную образовательную среду всецело зависит от уровня и качества социальных контактов, в которые он вступает в рамках своей жизнедеятельности, от средовых условий, особенностей собственно образовательной деятельности и характера необходимой индивидуальной помощи со стороны соучастников процесса (С. О. Брызгалова, Л. С. Выготский, Г. Г. Зак, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, В. С. Мерлин, Н. М. Назарова, А. В. Петровский, Ж. Пиаже).

Наши наблюдения подтверждают выводы других исследователей, которые отмечают, что в массовых детских садах и школах России обучается относительно много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. В связи с этим особенно важно определить, насколько программы ДОУ решают задачи инклюзии, насколько разработано методическое обеспечение инклюзивного образования на уровне дошкольного образования.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, включенных в систему инклюзивного образования

Согласно Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) -- это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. К данной группе относятся дети-инвалиды либо другие дети от рождения до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания [Малофеев, Никольская, Кукушкина, Гончарова 2013]. Причинами той или иной формы дизонтогенеза могут быть как отдельные социальные, средовые и психофизиологические факторы, так и их совокупность.

В настоящее время существуют различные классификации детей с особыми образовательными потребностями. Остановимся на этих группировках подробнее.

С точки зрения теории и практики инклюзивного образования значительный интерес представляет классификация, которую предложил В. В. Коркунов. Он выделил следующие категории детей с особыми образовательными потребностями:

-дети с низкими учебными способностями и развитыми адаптивными и коммуникативными качествами;

-дети с низкими учебными способностями и неразвитыми средствами коммуникации в сочетании с нарушенной адаптацией;

-умственно отсталые дети с сохранными адаптивными свойствами;

-умственно отсталые дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и неадаптивным поведением.

Каждая из названных групп требует определенных условий обучения, которые могут быть учтены при составлении индивидуальных программ и привлечении необходимых специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля. Отметим, что приведенная типология была разработана преимущественно для детей с недостатками интеллектуального развития и не в полной мере учитывает психолого-педагогические особенности других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья [Брызгалова, Зак 2010].

Для нас особенно важна классификация, которую Н. Н. Малофеев создал, опираясь преимущественно не на психолого-физиологические особенности детей, а на характеристики социально-педагогической среды. С этой точки зрения выделены следующие четыре группы детей, включенных в систему интегрированного образования:

1)дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

2)дети, родители которых, зная о проблемах ребенка, по разным причинам хотят, чтобы он обучался в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из таких детей данную форму обучения можно признать эффективной: многие через несколько лет обучения, не соответствующего их особым нуждам, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

3)дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (и часто только через них) через родителей;

4)воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, хотя специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными [Малофеев 2009].

Комплексная психолого-педагогическая диагностика позволяет выявить из общей массы детей с психофизическими недостатками, определить для таких детей оптимальный педагогический маршрут, обеспечить им индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение, соответствующее их психофизическим особенностям.

Важно подчеркнуть, что независимо от критериев, на основании которых была выделена та или иная группа детей, включенных в процесс инклюзивного образования, все они для успешного освоения образовательной программы, в том числе для формирования грамматического строя речи, нуждаются в организации специальной предметно-пространственной среды, в специфических для каждой возрастной группы формах деятельности и индивидуальном подходе при определении образовательного маршрута.

В основных положениях Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья выделены следующие категории детей с особыми образовательными потребностями:

1.Дети с нарушениями слуха различной тяжести (тугоухость, глухота).

2.Дети с нарушениями речи различного генеза с первично сохранными анализаторами и интеллектуальным развитием.

3.Дети с нарушениями зрения различной тяжести (слепота, слабовидение), дети с пониженным зрением (пограничное состояние зрения между слабовидением и нормой).

4.Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата органического и/или периферического типа, имеющими врожденный и/или приобретенный характер.

5.Дети с задержкой психического развития (ЗПР): задержкой темпа психического развития, относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающими степени умственной отсталости.

6.Дети с умственной отсталостью различного генеза и тяжести интеллектуального недоразвития.

7.Дети с множественными (сочетанными) нарушениями сенсорной, интеллектуальной и моторной сфер.

8.Дети с аутизмом (нарушения средств коммуникации и социальных навыков) [Малофеев, Никольская, Кукушкина, Гончарова 2013].

Исходя из специфики и целей нашего исследования, более подробно остановимся на характеристике группы детей с нарушениями речи различного генеза с первично сохранными анализаторами и интеллектуальным развитием.

Сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова под руководством Р. Е. Левиной предложили педагогическую классификацию аномалий речевого развития, помогающую решить задачи обучения детей с соответствующими аномалиями.

В основу данной классификации легли психолингвистические критерии определения уровня нарушений языковых средств общения и нарушений применения средств общения в процессе речевой коммуникации. С опорой на данные критерии были выделены две группы детей:

1)дети с патологией формирования средств общения: фонетическим недоразвитием (ФН), фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), общим недоразвитием речи (ОНР);

2)дети с нарушениями коммуникативной функции речи при сохранных языковых средствах общения [Репина 1995].

Более подробно остановимся на характеристике детей дошкольного возраста с общим (системным) недоразвитием речи. Речь детей этой категории характеризуется задержкой и/или нарушением формирования всех компонентов речевой системы различного генеза и, как следствие, демонстрирует разнообразную картину проявлений дефекта [Выготский 1999].

Среди основных причин общего недоразвития речи выделяют трудности или нарушения формирования процессов слухового и речеслухового восприятия при сохранном физическом слухе. Данная особенность речеслухового гнозиса обусловливает у детей недостатки различения акустических признаков фонем родной речи и, как следствие, недоразвитие произносительной стороны и трудности формирования слоговой структуры слова.

Второй причиной формирования общего недоразвития речи у детей авторы называют органические или функциональные нарушения в работе центров коры головного мозга и подкорковых отделов, отвечающих за регуляцию речедвигательных актов, либо речедвигательные нарушения, вызванные отклонениями в строении и функционировании органов артикуляционного аппарата. Данные явления приводят к затруднениям при организации артикуляционных укладов звуков речи, а также при переходе от одного артикуляционного уклада к другому. Трудности артикулирования вызывают полиморфные и мономорфные нарушения звукопроизношения. За ними следуют вторичные трудности формирования навыков звукового анализа и синтеза, т. е. нарушается взаимодействие между речеслуховым и речедвигательным анализаторами, что ведет к трудностям овладения звуковым составом слова и, как следствие, лексической и грамматической структурой речи.

Наиболее редко встречающейся причиной формирования общего недоразвития речи у детей исследователи называют нарушения зрительного восприятия при сохранном физическом зрении (зрительная агнозия). Зрительная агнозия у детей младенческого и раннего возраста препятствует накоплению предметных обобщений и, как следствие, затрудняет формирование лексической и грамматической структур языка.

Различный генезис возникновения и формирования ОНР у детей дошкольного возраста приводит к различной картине собственно речевых нарушений. Степень нарушения языковых средств у данной категории дошкольников может варьироваться от полного отсутствия голосовых реакций до достаточно развернутой речи с незначительными нарушениями фонетической и лексико-грамматической структур [Зернова, Зимина, Шашкина 2003].

Кроме собственно речевых трудностей, для всех детей с ОНР характерны трудности развития моторной сферы: нарушения координации, ритмической организации движений, нарушения регуляции мышечного тонуса в различных органах, трудности удержания моторных поз и переключения с одной позы на другую и др. Нарушения в организации моторных актов касаются не только артикуляционной, но и общей и пальцевой моторики.

В исследованиях О. Л. Бадаляна, Р. А. Беловой-Давид, Е. Н. Винарской, Г. В. Гуровец, Е. Н. Инарской, М. М. Кольцовой, Л. В. Лопатиной, С. И. Маевской, Р. И. Мартыновой, Е. М. Мастюковой, О. В. Правдиной, В. И. Сизовой, Э. Я. Сизовой, Е. Ф. Соботович, В. И. Селиверстова у детей с речевыми нарушениями отмечаются нарушения внимания, памяти и эмоционально-волевой сферы. Для психического статуса детей характерны быстрая истощаемость нервных процессов, тяжелые нарушения внимания, повышенная возбудимость, расстройства произвольной деятельности, снижение познавательной активности [Жукова, Мастюкова, Филичева 2011].

Все перечисленные трудности формирования моторной, психической и речевой сфер детей дошкольного возраста с ОНР определяют необходимость включения в содержание образовательного процесса дополнительных методов, приемов и условий обучения.

Таким образом, вне зависимости от критериев, на основании которых была выделена та или иная категория детей, включенных в процесс инклюзивного образования, все они для успешного освоения образовательной программы нуждаются в организации специальной предметно-развивающей среды, учете основного вида деятельности и индивидуальном подходе при определении образовательного маршрута.

1.4 Методологические подходы к реализации содержания дошкольного образования

Подход является широко используемой категорией научной методологии. В методологии педагогики подход применяется для решения теоретических и практических педагогических проблем как в педагогических исследованиях, так и в образовательной практике.

В современной теории воспитания выделяют несколько подходов к управлению процессом развития и формирования личности ребенка: деятельностный, личностный, индивидуальный и др. В последние десятилетия возрождается идея о том, что главный фактор воспитания -- это среда, в которой существует ребенок.

Важно отметить, что в отечественной педагогике первых десятилетий советской власти идеи «воспитания средой» были весьма популярны (Н. И. Иорданский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др.), они активно внедрялись в практику социалистической школы. Считалось, что главное средство воспитания -- это широкая социальная среда (В. Н. Шульгин), а его организатором должен быть советский педагог (Л. С. Выготский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич). Предполагалось, что повысить воспитательный потенциал среды можно путем организации различных экскурсий, наблюдений за жизнью, участия в общественных мероприятиях. Позднее появилась знаменитая формула «среда -- наследственность -- воспитание» (Г. С. Костюк, И. М. Шмальгаузен).

По мнению Н. Л. Селивановой, система действий со средой должна превращать ее в средство комплексного целенаправленного воздействия на личность ребенка. Именно среда раскрывает те или иные возможности развития личности ребенка, предоставляет возможность получения событийного статуса, что-либо иметь или уметь, влияет на образ жизни детей, задавая те или иные стереотипы, модели, «коридоры» движения по жизни. В итоге среда типизирует личность и тем самым позволяет обществу через воспитание реализовывать в широкой практике те или иные идеалы, получать тот или иной тип личности. Это возможно благодаря тому, что средовой подход опирается на гуманистические философско-методологические течения [Сулима 2010].

Содержание методологических принципов средового подхода к педагогической деятельности определяется его постулатами как теории опосредованного управления. Методология заключается в действиях по созданию определенной среды (позитивной с педагогической точки зрения). Среда создается путем формирования ниш с определенной трофикой. При этом негативные ниши разрушаются или нейтрализуются. Создаются условия формирования и закрепления определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа жизни. В зависимости от их педагогической оценки, поддерживаются положительные стихийные воздействия и подавляются отрицательные. Главная методологическая линия состоит в опосредованном средой управлении становлением и развитием личности учащегося.

Действия базируются на специфическом для средового подхода понимании среды: среда -- это то, что ребенком воспринимается как среда. В этом плане средовой подход -- гуманистическая методология. Суть ее не сводится к созданию окружения ребенка. На основе данных, полученных при проведении диагностических процедур, представляющих отправную точку базовых действий, создается окружение для конкретного ребенка, так как питающие ниши должны содержать трофику, усваиваемую конкретным ребенком. Средовой подход -- методология получения массового результата при соблюдении гуманистичности педагогики. Средовой подход, являясь педагогической теорией (в определенном плане содержащей в себе социально-философские обобщения), одновременно может выступать в качестве методологии в педагогике, выполнять функцию организации системы профессиональных действий педагога и через него оказывать организационное влияние на деятельность учащегося [Иванович 2010].

Вторым ключевым подходом в системе дошкольного образования дошкольников с особыми образовательными потребностями является дифференцированный. Исследователями он определяется как педагогический подход, учитывающий потребности отдельных групп детей, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения материала, приводящий к количественным и качественными изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков, развитию всей познавательной сферы (В. И. Загвязинский).

Сегодня дифференцированное образование получает следующие определения:

особая форма организации детей (М. А. Данилова, Б. П. Есипов, В. А. Крутецкий);

средство индивидуализации образования (В. М. Монахов, В. А. Орлов);

необходимое условие и основа реализации принципа индивидуального подхода (И. Д. Бутузов, Е. С. Рабунский).

Педагогический словарь определяет дифференцированный подход как целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся [Бим-Бад 2002: 74].

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) детей, т. е. основные свойства личности ребенка. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности детей учитываются в условиях организации образовательной деятельности. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам -- способностям (или их отсутствию), предполагаемой профессии, интересам.

Таким образом, дифференцированный подход в обучении и воспитании позволяет включить детей в личностно ориентированный педагогический процесс гуманистического типа.

В психолого-педагогических исследованиях важное место занимает деятельностный подход в образовании, который основан на идеях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, З. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др. В. В. Давыдов в своих работах определяет его как философию образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами и теоретическими особенностями.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. Его появление связано с попыткой ученых снять существовавшие внутри отечественной психологической науки противоречия между системным подходом, который разрабатывался классиками науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и ряд других исследователей), и деятельностным, который изначально был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является результатом объединения названных направлений.

А. А. Леонтьев выделил три основные черты данного подхода:

1.Процесс обучения -- это всегда обучение деятельности (предметно-практическим действиям, трудовым действиям, общению). Действие, вне зависимости от того, практическое оно, материальное или умственное, всегда опосредовано различными средствами (орудиями или знаком).

2.Деятельностный подход позволяет сформировать у ребенка ориентировку на свободный, осознанный выбор той или иной возможности своего развития и самореализации, не обусловленной опытом ребенка и его социальной среды.

3.Для обеспечения самостоятельной и творческой деятельности каждого ребенка, освоения детьми умственных действий необходимо формировать сначала практические материальные действия, и только потом переходить к теоретическим, идеальным.

Деятельностный подход позволяет уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, нацеленной на формирование основ теоретического мышления, изменить предметное содержание образования, направить учащегося на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволит отказаться от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ.

Не менее важно, с нашей точки зрения, создание позитивной социальной ситуации для развития в образовании. С данной точки зрения особое значение при организации образовательного процесса придается созданию определенных ситуаций, позволяющих расширить и обогатить социальный и речевой опыт детей. Сторонники ситуативного подхода предлагают заложить в основу организации образовательной среды функциональный принцип, что позволит расширить жизненное пространство детей различных категорий, организовать их совместную деятельность. При этом обязательным условием организации совместной деятельности участников образовательного процесса является свобода выбора вида и формы деятельности, разнообразие стимулов и методов работы [Сорокова 1998].

С точки зрения данного подхода было разработано множество типологий ситуаций взаимодействия. Выбор типологии напрямую зависит от основной цели обучения той или иной категории детей. Е. И. Пассов и А. М. Стояновский предлагают четыре основных вида ситуаций, направленных на формирование речевых социальных умений:

Ситуации социально-статусных взаимоотношений. Это предполагает развитие коммуникативных навыков в процессе формального и неформального общения в границах различных социальных групп.

Ситуации ролевых взаимоотношений. В рамках этого вида ситуаций отражаются основные психологические и моральные качества участников при исполнении ролевых установок.

Ситуации, складывающиеся в рамках совместной деятельности.

Ситуации нравственных отношений [Пассов 1989].

В рамках каждой ситуации основной формой организации работы является индивидуальная или групповая.

Таким образом, реализация основных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми потребностями дошкольного возраста предполагает учет их индивидуальных психологических, типологических и сенсорных особенностей при составлении образовательных маршрутов; учет образовательной и социальной среды, окружающей ребенка; учет деятельности ребенка, направленной на становление его сознания и личности в целом.

1.5 Методическое обеспечение формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

С 1995 г. дошкольные образовательные учреждения на основании постановления Правительства РФ получили право самостоятельного выбора программ из перечня рекомендованных государственными органами управления образования. Кроме того, администрация ДОУ получила возможность как вносить изменения в уже существующие программы, так и разрабатывать собственные.

Мы провели опрос представителей дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида г. Екатеринбурга на предмет того, какую программу обучения и воспитания детей дошкольного возраста они реализуют. Анализ опроса показал, что большинство учреждений (93 %) использует либо программу «Детство», разработанную коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.) под редакцией Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович, либо программу «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, созданную на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду» [Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М. А. Васильевой 2005].

Ниже представлен подробный анализ этих программ с особым вниманием к блокам, посвященным речевому развитию дошкольников.

Программа «Детство» разработана коллективом авторов в 1995 г. Основной целью данной программы заявлено обеспечение целостного интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого и социально-личностного развития личности ребенка в период дошкольного детства. В качестве основополагающего указан личностно-деятельностный подход к воспитанию, который реализуется путем включения дошкольников в систему социокультурных отношений, углубления и обобщения личного опыта детей. Формально и содержательно основные виды организованной образовательной деятельности различаются, их количество и продолжительность не регламентированы. Содержание программы разбито на основные разделы, которые дублируются для каждого года занятий.

Образовательный процесс построен на комплексно-тематическом принципе: содержание образовательных областей структурировано вокруг общей темы, которая изучается определенный отрезок времени. Это соответствует возрастным особенностям детей и способствует формированию у них целостной картины мира.

Кроме того, одним из основных в программе является личностно-деятельностный подход, который определяет организацию образовательного процесса в рамках игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной деятельности детей, занятия чтением, в виде режимных моментов, самостоятельной деятельности, в ходе взаимодействия с семьями детей.

Особое внимание уделяется разнообразным формам работы с различными возрастными категориями детей и их взаимодействию со взрослыми участниками процесса.

В данной программе выделено несколько образовательных областей, в рамках которых предлагается организовать образовательный процесс ДОУ: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».

Остановимся на более подробном анализе области «Коммуникация», которая направлена на формирование у детей речи и коммуникативных способностей. При этом мы отдельно рассмотрим особенности реализации содержания данной области применительно к детям старшего дошкольного возраста.

Для этой категории детей разработчики программы выделили следующие формируемые представления, умения и навыки речи:

-связная речь (диалог и монолог). Основная задача данного направления -- это совершенствование монологической речи. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным развитием к шестому году жизни накапливают достаточное количество языковых средств для формирования полноценного самостоятельного монолога, опирающегося не только на конкретную ситуацию, но и на анализ приобретенного ранее личного опыта. В рамках данного раздела дети должны освоить умения пересказывать хорошо знакомые литературные произведения близко к тексту, различать литературные жанры и ориентироваться в них, самостоятельно составлять описательные и сюжетные рассказы и т. д.;

-развитие словаря (лексики). Основная задача данного раздела -- формирование у детей старшего дошкольного возраста навыков адекватного использования лексических единиц, обозначающих видовые и родовые обобщения. Особое внимание уделяется многозначности слов и формированию системной лексики, т. е. дети должны научиться осознанно объединять слова по тем или иным признакам в группы. По итогам освоения раздела дошкольники должны:

?использовать в речи следующую лексику: названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения; характеристики состояний и настроения, внутренние переживания; обозначения социально-нравственных представлений; оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.); обозначения, дифференцирующие форму, размер и другие признаки объектов;

?владеть системной лексикой (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты);

?уметь обозначать в речи действия по обследованию, необходимые для выявления качеств и свойств предметов (погладил, подул, взвесил на руке, понюхал и т. д.);

?называть существенные признаки понятий;

?находить в текстах литературных произведений сравнения, эпитеты;

?использовать их при сочинении загадок, сказок, рассказов;

-грамматическая правильность речи. Основная задача данного раздела -- тренировка детей в правильном использовании освоенных на более ранних этапах обучения грамматических форм. К шестому году жизни дети дошкольного возраста должны уверенно владеть префиксальными, суффиксальными и постфиксальными способами словообразования и формообразования, адекватно применять в своей речи различные по структуре грамматические конструкции.

Основным средством формирования лексических и грамматических знаний, умений, навыков является обучение дошкольников в рамках различных игровых и учебных образовательных ситуаций, совместной проектной и творческой деятельности.

Авторы определяют три уровня освоения данного раздела программы.

1.Низкий уровень. Дети допускают различные виды смысловых и структурных ошибок при пересказе как знакомых, так и незнакомых текстов; самостоятельный рассказ невозможен без помощи взрослого; активный и пассивный лексический запас ниже нормы; затруднено образование новых слов.

2.Средний уровень. Ошибки, допускаемые в рассказах, исправляются детьми самостоятельно; используемые грамматические конструкции достаточно разнообразны, ошибки при их применении достаточно редки; дети достаточно успешно осваивают системную и абстрактную лексику.

3.Высокий уровень. Дети свободно и адекватно используют весь спектр сформированных языковых средств самостоятельной речи; активно используют обобщающие понятия и различные виды грамматических конструкций.

Программа «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой (2010) создана на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду» [Программа воспитания и обучения в детском саду 2005].

Основной целью программы заявлено «создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; подготовка ребенка к жизни в современном обществе» [Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. Н. Е. Вераксы 2005: 3].

Данная программа опирается на развивающий принцип обучения и положение о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов воспитания и обучения. Как следствие, особое место в содержании программы занимает обучение как средство воспитания и развития дошкольников, основная форма работы -- разнообразные виды детской деятельности (игровая, учебная, художественная, двигательная, элементарно-трудовая).

Содержание программы разбито по возрастным периодам, в рамках которых формируются определенные представления, умения и навыки. Остановимся более подробно на развитии всех компонентов устной речи у детей старшего дошкольного возраста.

В данный возрастной период разработчики программы предполагают:

-расширять дальше лексический запас:

?за счет существительных, обозначающих предметы из сферы бытового окружения, профессий, растений, животных, птиц;

?прилагательных, характеризующих свойства и качества предметов, эмоции, чувства, переживания;

?наречий, обозначающих взаимоотношения людей, их отношение к труду, характеризующих настроение человека, его досуг;

-развивать навыки адекватного применения различных лексических единиц;

-закреплять грамматические навыки согласования слов в различных конструкциях;

-закреплять навыки словообразования различными способами;

-закреплять навыки использования различных грамматических форм слов (существительные множественного числа в именительном и винительном падежах, глаголы в повелительном наклонении, прилагательные и наречия в сравнительной степени) и т. д.

По итогам года у детей должны быть сформированы навыки составления и использования описательного рассказа, употребления различных грамматических конструкций (простые и сложные предложения), адекватного использования лексики.

Сравнительный анализ содержания разделов вышеуказанных программ в контексте развития грамматического строя речи представлен в таблице 2.

Таблица 2 -- Сравнительная характеристика содержания разделов программ по развитию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Возрастная группа	Грамматические явления, осваиваемые детьми
	Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. Н. Е. Вераксы)	Программа «Детство»
Младший дошкольный возраст	- ед. и мн. число имен существительных, обозначающих животных и их детенышей; - мн. число имен существительных в родительном падеже; - согласование слов в роде, числе, падеже	- уменьшительно-ласкательные суффиксы -онок, -ёнок, -чик; - увеличительный суффикс _ищ; - согласование слов в роде, числе, падеже; употребление форм времени; - использование частей слов в словообразовании
Средний дошкольный возраст	- ед. и мн. число имен существительных, обозначающих животных и их детенышей, в именительном и родительном падежах (лисята -- лисят); - согласование слов в предложении	- использование суффиксов и приставок при словообразовании для выражения отношений между объектами; - употребление всех грамматических форм
Старший дошкольный возраст	- разные способы словообразования; - образование однокоренных слов (по образцу); - сравнительная и превосходная степени имен прилагательных	- правильное использование освоенных грамматических форм для точного выражения мыслей (это умение неустойчиво)

Обе программы имеют деление на возрастные периоды в соответствии с принятой педагогической классификацией. Содержание программ для каждого возрастного периода соответствует общей структуре и включает основные, идентичные другим периодам блоки. Для каждого возрастного периода определены основные методы и приемы организации работы с детьми. Особое внимание авторами обеих программ уделяется организации совместной деятельности детей со взрослыми и другими детьми (в группе). Однако при этом недостаточно внимания уделяется организации взаимодействия ребенка и педагога, ребенка и других детей, т. е. социальной среде, которая является одним из определяющих факторов в овладении детьми грамматическим строем речи. При этом в младшем дошкольном возрасте проводятся специальные игры и применяются формы организованной образовательной деятельности в рамках естественного взаимодействия взрослых и детей, не имеющего строго регламентированной структуры и условий. Основная задача таких мероприятий -- стимуляция самостоятельной, непроизвольной речи детей.

С детьми пятого года жизни реализуются формы работы, направленные на решение конкретных речевых задач, выполнение творческих заданий, игровых упражнений. Акцент делается на языковые игры и упражнения, целью которых является формирование у детей навыков оперирования словом как единицей речевого общения. При этом сохраняется опора на игровую ситуацию и двигательную активность детей в процессе работы.

В старшем дошкольном возрасте дидактические игры и упражнения имеют четкую коммуникативную и игровую мотивацию, но включают в себя более активное применение обучающих приемов. Основной формой обучения становится занятие.