Основи дефектології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основи дефектології

В.М. Синьов, Г.М. Коберник

РОЗДІЛ 1. АНОМАЛЬНІ ДІТИ (ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА)

§ 1. Поняття «аномальна дитина». Види дитячих аномалій та причини їх

„Аномальними-- (від гр. аnomalos -- неправильний) називають дітей, у яких порушено нормальний перебіг загального розвитку, що спричинено наявністю фізичного або психічного дефекту. Проте наявність дефекту призводить до аномального розвитку лише за певних умов.

Наприклад, у дитини, яка не чує на одне вухо, не виявляють ніяких відхилень у розвитку, тому що в цілому слухова функція дозволяє їй досить повноцінно сприймати звукові (зокрема й мовні) сигнали та оволодівати мовою без якихось вад. Оскільки в цьому випадку дефект не викликає серйозних порушень у загальному розвитку дитини (вона може так само, як і інші діти, спілкуватися з навколишніми, виховуватись у дитячому садку, навчатись у масовій школі), її не відносять до категорії аномальних.

Той чи інший дефект, що виник внаслідок різних причин у дорослої людини, також може не викликати розладу того рівня загального розвитку, якого вона вже досягла. У таких випадках також немає підстав говорити про аномальний розвиток.

Отже, поняття «аномальні діти» передбачає наявність серйозних відхилень у розвитку, які виникли під впливом хвороби та зумовлюють необхідність створення спеціальних умов для навчання та виховання. Тому вживаючи термін «аномальні діти», маємо на увазі таких дітей, яких слід направляти до спеціальних дитячих навчально-виховних закладів.

В основі аномального розвитку завжди лежать органічні чи функціональні порушення нервової системи або периферичні порушення певного аналізатора.

Відхилення від нормального розвитку в ряді випадків можуть бути викликані і суто зовнішніми се-редовищними причинами, не пов'язаними з порушеннями аналізаторів або центральної нервової системи. Зокрема, несприятливі умови сімейного виховання дошкільника можуть призвести до «педагогічної занедбаності». Така дитина на момент вступу до масової школи може відставати від своїх одноліток, які виховуються при сприятливіших обставинах, відчувати помітні ускладнення в засвоєнні навчальної програми. Проте її не можна відносити до категорії аномальних дітей, оскільки ніяких дефектів в організації матеріальної основи її психіки немає.

Виділяють такі основні групи аномальних дітей:

з вираженими та сталими порушеннями слухової функції (глухі, слабочуючі, пізнооглухлі);

з глибокими порушеннями зору (сліпі, слабозорі);

зі стійкими порушеннями інтелектуального розвитку на основі органічного ураження центральної нервової системи (розумово відсталі);

з важкими мовними вадами (діти-логопати);

з комплексними порушеннями ряду функцій (сліпоглухі; діти, в яких тяжкі порушення слуху або зору поєднуються з розумовою відсталістю).

Крім зазначених, існують і деякі інші категорії аномальних дітей (з порушеннями опорно-рухового апарата, затримками психічного розвитку, психопатичними формами поведінки тощо).

Чому ж виникають аномалії у дітей? Залежно від причин виникнення дитячих аномалій їх поділяють на вроджені та набуті. Вроджені аномалії пов'язані з дією досить різноманітних "чинників. По перше, слід назвати різні шкідливі впливи на зародок та плід під час внутрішньоутробного періоду: інтоксикації, інфекції, травми, переохолодження, порушення живлення тощо. Це насамперед пов'язане із станом здоров'я та способом життя вагітної. Так, при ряді захворювань, систематичному недоїданні матері плоду може не вистачити поживних речовин: білків, жирів, вуглеводів, вітамінів. Негативно відбитися на розвиткові плода можуть також різні інфекційні, вірусні захворювання матері.

Зокрема, таке інфекційно-паразитарне захворювання, як токсоплазмоз, основними поширювачами якого є свійські тварини та птахи, переходячи на плід від хворої матері, може призвести до вродженої розумової відсталості дитини, ураження органів зору та інших порушень.

Певну негативну роль у розвиткові плода можуть відіграти різні гормональні порушення у вагітної, застосування ряду медикаментів (зокрема антибіотиків, сульфамідних препаратів) без дозволу лікаря, спроби зірвати вагітність, захворювання нирок та печінки, серцево-судинної системи, алкогольні отруєння тощо. Внутрішньоутробний розвиток може порушитись і в результаті резусної несумісності груп крові матері та плода, що також є причиною різноманітних мозкових уражень дитини.

По-друге, вроджені дитячі аномалії виникають унаслідок дії генетичних (спадкових) факторів. Наприклад, можуть успадковуватися певні типи порушень слухового та зорового аналізаторів, деякі форми вродженої розумової відсталості. Порушення в будові та кількості хромосом, зумовлені аномаліями хромосомних наборів батьків, є причиною виражених форм розумової відсталості у дітей (зокрема хвороба Дауна). Неповноцінність генеративних клітин батьків, що є основою дії генетичних факторів, сама по собі може бути зумовлена як спадковістю, так і зовнішніми впливами. Зокрема, відзначено, що ураження генеративних клітин матері пов'язане з дією на організм ядерного опромінення, деяких хімікатів, а також загальним довготривалим ослабленням організму.

Серйозною причиною вроджених аномалій у дітей є алкоголізм батьків. За даними одного з французьких лікарів, який довгий час спостерігав за дітьми з десяти родин алкоголіків, з 57 дітей, що народилися в цих сім'ях, 25 померли в віці до одного року, 12 страждали на розумову відсталість в тяжких ступенях, 11 -- на такі важкі захворювання, як епілепсія (5) та водянка головного мозку (6), і тільки 9 не мали якихось помітних відхилень у розвитку.

Навіть помірне вживання алкогольних напоїв може негативно відбитися на розвиткові майбутньої дитини.

Набуті дитячі аномалії також, як і вроджені, викликані різноманітними шкідливими впливами на організм дитини при народженні та в наступні періоди розвитку.

Під час пологів неабияку небезпеку являють механічні ушкодження плода, пов'язані з неправильним його положенням, затяжними пологами (так звані пологові травми). До тяжких наслідків може призвести пологова асфіксія (зупинка дихання у дитини), небезпечна розладами кровообігу, крововиливами в мозок. У перші роки життя дитини до набутих аномалій розвитку можуть призвести різноманітні інфекційні захворювання: енцефаліт (запалення мозку), менінгіт (запалення оболонок мозку), менінгоенцефаліт, поліомієліт, грип, кір, скарлатина, дизентерія, що викликані хвороботворними мікробами. Дещо рідше набуті аномалії спричинюють різні травми, інтоксикації. Треба всіляко оберігати дитину від захворювань вуха, носоглотки, ушкоджень органів зору, оскільки вони можуть призвести до тяжких дефектів відповідних аналізаторів і, як наслідок, до аномального розвитку дитини.

§ 2. Структура та особливості процесу аномального розвитку

Аномалії у дітей зумовлюють своєрідність їхнього розвитку. Проте слід пам'ятати, що своєрідність не означає наявність лише негативних ознак розвитку аномальної дитини. Хоча дефект зумовлює цілу низку певних порушень загального розвитку аномальної дитини, але можуть бути і деякі позитивні зміни, що виникають за відповідних умов виховання як наслідок пристосування дитини до реального оточення. Так, у сліпих дітей добре розвиваються способи орієнтування, пов'язані з тактильними, слуховими та іншими відчуттями, які певною мірою компенсують втрачену зорову функцію.

Підпорядковуючись в цілому загальним закономірностям, психічний розвиток аномальної дитини має й деякі відмінності.

Ще в 30-і роки видатний психолог і дефектолог Л. С. Виготський висунув ідею про складність структури аномального розвитку дитини, згідно з якою наявність дефекту якогось одного аналізатора чи інтелектуальної вади не спричинює ізольованого випадіння однієї функції, а призводить до цілої низки відхилень, внаслідок чого виникає цілісна картина своєрідного атипового розвитку.

Аналізуючи складну структуру аномального розвитку психіки, слід передусім розрізняти первинний дефект, безпосередньо викликаний тим або Іншим хвороботворним фактором, і вторинні відхилення, що виникають у процесі онтогенетичного розвитку дитини як наслідок дії первинного дефекту. Наприклад, у структурі аномального розвитку глухої дитини первинним дефектом е тяжке порушення слухового сприймання, яке виникло під впливом того чи іншого захворювання, що спричинило ушкодження слухового апарата дитини.

Дія повної чи часткової глухоти як первинного дефекту не обмежується зниженням (або повним випадінням) функції слухового сприймання. Слух відіграє важливу роль в оволодінні дитиною словесною мовою. Якщо ж дитина на ранніх етапах свого розвитку втратила слух, у звичайних умовах її розмовна мова не розвивається, виникає німота. Ця вада є відхиленням у розвиткові глухої дитини, яке викликане дією первинного дефекту. За умов повної або відносної глухоти для навчання дитини мови використовують різноманітні «обхідні шляхи», що спираються на збереженість інших аналізаторів (зору, кінестетичних відчуттів тощо). Проте без повноцінної участі слуху оволодіння мовою характеризується значною своєрідністю: різко порушується вимова, повільно накопичується запас слів, дають про себе знати серйозні недоліки у формуванні граматичної побудови мови, в розвиткові розуміння значень окремих слів та словосполучень.

У свою чергу, недостатність оволодіння розмовною мовою, характерна для глухої або слабочуючої дитини, призводить до цілого ряду інших порушень в її психічному розвиткові, оскільки мовна функція має першочергове значення для формування пізнавальної діяльності людини.

При тяжких порушеннях мови, що виникли внаслідок недостатності слухової функції, виявляються серйозні утруднення в розвиткові словесно-логічного мислення дитини, зокрема в оволодінні мовними узагальненнями, в запам'ятовуванні словесного матеріалу. Обмеженість повноцінного мовного спілкування з довколишніми може призвести до ряду відхилень у формуванні характеру, особистості глухого.

Розумова відсталість аномальної дитини може бути наслідком такого первинного дефекту, як слабкість орієнтувальної діяльності, пов'язана з низькою пізнавальною активністю (відсутність потреби у нових враженнях, пасивність у пізнанні навколишнього світу), слабкістю замикаючої функції кори головного мозку (від чого залежать швидкість та міцність утворення нових умовних зв'язків), інертністю нервових процесів, низькою розумовою працездатністю. В результаті дії цих первинних («ядерних», за термінологією Л.С. Ви-готського) ознак розумової відсталості дитина з інтелектуальним дефектом, починаючи з ранніх етапів свого розвитку, не має змоги повноцінно «привласнювати» набутки людської культури -- за звичайних умов виховання вона повною мірою не проходить ряду важливих «соціальних шкіл»: предметних дій, мовного спілкування з довколишніми, колективної гри.

Саме тому в розумово відсталої дитини виникають вторинні відхилення розвитку: недорозвинення вищих форм мислення, пам'яті, уваги, різноманітні порушення розвитку особистості (волі, впевненості, самооцінки, критичності, самостійності).

Розрізнення первинного дефекту і вторинних відхилень допомагає розібратися в складній структурі розвитку й при інших формах дитячих аномалій. Так, при сліпоті та слабозорості первинним дефектом є порушення функції зорового сприймання, зумовлене хвороботворним впливом на орган зору. При цьому як вторинні відхилення виникають недостатність орієнтації у просторі, обмеженість та порушення адекватності предметних уявлень про навколишній світ, своєрідність ходи, міміки обличчя, деякі особливості характеру. У дітей-логопатів первинним є мовний дефект, безпосередньо викликаний хвороботворним фактором, який також призводить до цілого ряду вторинних відхилень у розвитку. Якщо в дитини з таким первинним дефектом, як недорікуватість, що виникла внаслідок порушення будови органів порожнини рота, спостерігаються недостатність в оволодінні звуковим складом слова, а також пов'язані з цим певні розлади письма, то ці ознаки відносяться до вторинних порушень мовного розвитку.

Отже, розвиток аномальної дитини характеризується рядом специфічних симптомів, проте, як підкреслював Л.С. Виготський, всі симптоми не вишикуються в один ряд, кожний член якого перебуває в цілком тотожному відношенні до причини, що породила весь ряд. Одні з таких симптомів безпосередньо викликані хвороботворними факторами (первинні дефекти), інші -- пов'язані з ними в різній за ступенем опосередкування мірі (вторинні ускладнення чи ознаки).

Дефектологи звернули увагу на взаємодію первинних дефектів та вторинних ознак відхилень в розвиткові. Ми вже розглянули приклади, коли первинний дефект викликає вторинну симптоматику. Проте й вторинні ознаки можуть у зворотному порядку впливати на первинний дефект. Наприклад, якщо дитина з тяжким порушенням слухової функції, але все ж таки не втраченим, залишковим слухом, не оволоділа розмовною мовою, то своїм залишковим слухом для сприймання чужої мови вона не користується. Проте в міру перетворення вторинного дефекту (мовного недорозвинення) все більш і більш адекватно використовуються можливості слухового сприймання (залишковий слух).

Інший приклад. Порушення механічного запам'ятовування у розумово відсталої дитини є первинною ознакою інтелектуального дефекту, оскільки воно пов'язане з біологічно зумовленою неповноцінністю замикаючої функції кори головного мозку. Воно може бути певною мірою згладжене за рахунок виправлення такої вторинної ознаки розумової відсталості, як порушення логічної пам'яті.

Слід підкреслити, що позитивному педагогічному, впливу піддаються саме вторинні ускладнення в розвиткові аномальної дитини, оскільки їх виникнення головним чином пов'язане з дією середовищних факторів розвитку психіки. Якщо виховання дитини з тим чи іншим дефектом вже на ранніх періодах її розвитку не враховує специфічних особливостей і труднощів оволодіння нею соціальною культурою, що викликані первинним дефектом, то в розвиткові дитини з'являються вторинні відхилення. За таких умов, як зазначав Л.С. Виготський, виникає дивергенція, тобто розходження біологічного та соціального планів розвитку, тоді як для розвитку нормальної дитини характерне саме злиття цих двох планів.

Таку незбіжність біологічних передумов розвитку та середовищних впливів на аномальну дитину, які не пристосовані до її особливостей, оскільки традиційно розраховані на нормальну психофізіологічну організацію, можна вважати, за Л.С. Виготським, основною специфічною рисою психічного розвитку аномальної дитини.

Чим раніше будуть створені спеціальні умови для виховання аномальної дитини, чим оптимальніше буде враховано специфіку її розвитку, первісно зумовлену ядерними ознаками дефекту, тим з більшою ефективністю можна буде запобігати чи певним чином згладжувати виникнення вторинних ускладнень.

Необхідно враховувати важливу закономірність аномального розвитку: чим далі від першопричини (первинного дефекту, викликаного хвороботворним фактором) відстоїть вторинне відхилення, чим більш опосередковано воно пов'язане з первинним дефектом, тим легше воно піддається виправленню за допомогою педагогічних засобів впливу.

Наприклад, у мовному розвитку глухої дитини важче виправити недоліки вимовляння звуків і слів, тому що вони найбільш пов'язані з первинним дефектом, оскільки неправильність вимови в даному випадку залежить від неможливості людини забезпечити слуховий контроль над власною мовою. Інші недоліки мовного розвитку глухих (обмежений словниковий запас, неправильні граматична будова мови та розуміння значення слів) піддаються виправленню за відповідних педагогічних умов успішніше, тому що вони більш опосередковано пов'язані з первинним дефектом. Для їх виправлення можна широко використовувати збережене зорове сприймання глухих, зокрема розуміння ними писемної мови, значні можливості в здійсненні активної мислительної діяльності.

Ще один приклад. У роботі, спрямованій на Інтелектуальний розвиток розумово відсталих дітей, дуже важко досягти успіхів у вихованні гнучкості, динамічності їх мислення, оскільки косність мислення щільно пов'язана з інертністю нервових процесів у корі головного мозку (як з однією з ядерних ознак розумової відсталості) . Водночас значно більшої ефективності можна досягти при цілеспрямованому педагогічному впливі на такі типові недоліки розумово відсталих дітей, як знижена самокритичність, порушення адекватно? самооцінки, що пов'язані з невпевненістю у власних силах. У більшості форм розумової відсталості усі ці вади прямо не пов'язані з ядерними ознаками дефектного розвитку, вони виникли опосередковано, як вторинні відхилення.

Урахування закономірностей щодо піддатливості спеціальним засобам виправляння вторинних відхилень розвитку та можливостей профілактики їх виникнення має, крім теоретичного, й дуже важливе практичне значення, оскільки допомагає спрямовувати роботу спеціальних дитячих закладів для аномальних дітей та їх сімейне виховання на оптимальне забезпечення реальних успіхів у їх розвиткові.

У складній структурі аномального розвитку вторинні ознаки можна розглядати не тільки з точки зору їх негативної характеристики, а й як прояви позитивних можливостей дитини з дефектом, що активізуються в процесі її пристосування до умов розвитку.

Сліпа дитина, не маючи змоги за допомогою дотикового сприймання одразу впізнати якийсь конкретний предмет, залучає на допомогу здатність до розмірковування, використовуючи збережені узагальнені знання. Наприклад, вона спочатку не впізнає такий добре відомий предмет, як чайник. Проте послідовно обмацуючи предмет і розмірковуючи при цьому, вона фіксує словесне та враховує для подальшого впізнання окремі його ознаки: «От носик, щоб вода лилася. Сюди воду наливають. А це -- звідси наливають у чашку або стакан. А тут за ручку тримають» Із досліджень М.І. Земцової. Цит. За кн..: Основы обучения и воспитания аномальных детей/ Под ред. А.И. Дьячкова.-М., 1965.-С.33..

Такий уповільнений процес пізнавання, неможливість сприйняти предмет в цілому слід, звичайно, розглядати як негативну ознаку розвитку пізнавальної діяльності сліпих, але тут проявляються й позитивні риси -- виражена осмисленість і цілеспрямованість сприймання, необхідні для правильного впізнання без допомоги зору.

У процесі утворення нових зв'язків у розумово відсталої дитини виникають серйозні утруднення, викликані недорозвиненням у неї другої сигнальної системи та порушенням взаємодії першої та другої сигнальних систем при сприйманні словесних та безпосередніх зорових сигналів. Проте при цьому, як Свідчать дослідження В.І. Лубовського, виявляються можливості розумово відсталих дітей виробляти нові умовні зв'язки без повної участі словесної системи, що можна певною мірою розглядати як результат позитивного пристосування (перебудови) психічної діяльності при органічних ураженнях центральної нервової системи Див.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей.-М., 1978..

Як приклад прояву вторинних симптомів розвитку, що виникають в результаті позитивного пристосування аномальної дитини до соціального оточення, можна навести й факти, що свідчать про розвинені способи мімічного спілкування у глухих дітей, позбавлених можливості спілкуватися за допомогою розмовної мови: використовуючи міміку та жести, глухі навчаються передавати один одному інформацію.

Як же відбувається позитивне пристосування дитини з дефектом розвитку до навколишньої дійсності? Адже педагогічний процес повинен максимально сприяти такому пристосуванню, допомагати дитині переборювати труднощі в оволодінні соціальною культурою, «досвідом людства» для того, щоб забезпечити можливості розвитку соціально корисної особистості.

Передусім слід пам'ятати, що пристосування малої дитини до дійсності відбувається за рахунок опори на більш збережені функції. Так, при ушкодженні окремих аналізаторів до процесу пізнання, встановлення зв'язків з навколишнім світом інтенсивно залучаються ті аналізатори, в діяльності яких порушень немає. Сліпа дитина насамперед використовує слух, дотик, нюхову чутливість. За їх допомогою вона одержує різноманітну інформацію, орієнтується в просторі. Педагогічний процес створює спеціальні умови для найбільш сприятливого використання збережених аналізаторів сліпою дитиною.

Глухі діти спираються в своєму пізнанні світу головним чином на збережений зір. Для того щоб вони могли сприймати розмовну мову інших людей, їх спеціально навчають зоровому сприйманню мови (так зване читання з губ). У роботі з глухими використовують збережені можливості й інших аналізаторів, зокрема, при постановці звуків мови та навчанні контролю за власним мовленням до роботи залучається кінестетичний аналізатор.

Під час навчання розумово відсталих дітей необхідно також максимально використовувати їхні відносно збережені можливості, зокрема, широко спиратися на резерви кращого сприймання та осмислення наочного, ніж словесного матеріалу.

У процесі пристосування аномальної дитини до дійсності винятково важливу роль відіграє мова людей, що її оточують. 3а допомогою мови сліпим повідомляють інформацію, яку вони не можуть дістати шляхом дотику; глухим дають опосередковану інформацію про звукову характеристику різних сторін навколишньої Дійсності (звичайно при цьому передбачається вже розвинена у глухих здатність до розуміння мовних повідомлень). Словесні пояснення допомагають розумово відсталим зрозуміти те, що вони не спроможні осмислити без коментарів інших осіб. Різні види практичної та розумової діяльності інтелектуально неповноцінних дітей обов'язково потребують спрямовуючої допомоги (у вигляді інструкцій, порад, виправлень, підказок, підкріплень), яка здійснюється іншими особами головним чином за рахунок мови.

Своєрідність розвитку аномальної дитини визначається насамперед ступенем вираження та якістю первинного дефекту.

Так, розумова відсталість може бути викликана різними ступенями органічного ураження центральної нервової системи, від чого залежать індивідуальні можливості розвитку пізнавальної діяльності. Якісні особливості первинного дефекту, виявлені у дітей з уродженою або набутою в ранньому дитинстві розумовою відсталістю, різноманітні і вони багато в чому визначають специфічність картини розвитку (з точки зору виникнення вторинних відхилень).

При частковому порушенні зорового аналізатора (слабозорості) функція, яка від нього залежить, відіграє дещо іншу роль, ніж при повній відсутності зору. Це призводить до якісної своєрідності розвитку: в дітей з частковим зоровим дефектом запас уявлень, пов'язаних із зоровим сприйманням, звичайно багатший, ніж у тотально сліпих, але в цих уявленнях виявляються серйозні перекручення, зумовлені тим, що діти використовують частково збережене, але неповноцінне зорове сприймання. Наприклад, при деяких уроджених захворюваннях органа зору дитина може сприймати предмети лише за допомогою верхніх відділів очей, що вже з раннього віку призводить до виникнення спотворених уявлень. Те саме можна сказати й про специфічність розвитку дітей з частково збереженим слухом у порівнянні з тотально глухими. Слабочуючі на відміну від глухих можуть самостійно засвоювати деякі слова, проте дуже часто ці слова перекручені.

Таким чином, від ступеня вираження та якості первинного дефекту залежать не тільки кількісна, а й якісна своєрідність вторинних відхилень у розвиткові аномальної дитини.

Важливим фактором, що впливає на своєрідність розвитку дитини з тією або іншою аномалією, є часовий фактор виникнення основного дефекту, тобто вік, у якому він виник.

Так, основна розбіжність між пізнооглухлими дітьми та глухими від народження або оглухлими в найранішому періоді свого розвитку (у віці до трьох років) полягає в тому, що у них внаслідок відносно пізнього виникнення глухоти в тій чи іншій мірі зберігається розмовна мова. Чим пізніше виникла глухота в дитини, тим більше зберігається її мовний розвиток, що відбивається й на інших особливостях розвитку психіки (зокрема, створює сприятливіші передумови для розвитку мислення, дає змогу ширше користуватися мовними узагальненнями в пізнанні дійсності) .

Діти з уродженою або набутою в ранньому дитинстві розумовою відсталістю (олігофрени) досить помітно відрізняються за картиною розвитку від дітей, у яких органічне ураження кори головного мозку, що викликало стійкий інтелектуальний дефект, виникло пізніше. Наприклад, у дітей, які перенесли травму мозку вже після того, як у них був період нормального розвитку, недоліки мислення, мови, логічної пам'яті виражені, як правило, не так сильно, як у олігофренів, їхня розумова відсталість виявляється у надмірній втомлюваності при інтелектуальних навантаженнях, що, в свою чергу, призводить до порушень стійкої уваги, довільного запам'ятовування, а також деяких характерологічних особливостей.

Розглянемо такий важливий фактор, що зумовлює своєрідність розвитку аномальної дитини, як середовищні (насамперед педагогічні) умови, в яких вона виховується.

Якщо, наприклад, для розумово відсталої дитини постійно створювати ситуації, що пробуджують наявні в неї пізнавальні інтереси, широко залучати до її виховання різноманітні та спеціально організовані предметно-практичні дії з їх мовним оформленням, надавати їй можливість дійти нехай елементарних, але більш-менш самостійних висновків, спеціально організовувати та формувати її пізнавальну діяльність (вчити аналізувати, порівнювати, узагальнювати, встановлювати логічні зв'язки тощо), розвиток її розумової діяльності відбуватиметься набагато ефективніше.

Якщо сліпій дитині надати змогу максимально активно використовувати свої збережені аналізатори, вчити її самостійно пересуватися у просторі, вона значно краще пристосується до свого дефекту, і багато вторинних порушень в її розвитку будуть згладженими або повністю перебореними.

Відшуканням таких оптимальних умов, що допомагають вирівняти перебіг аномального розвитку дітей з тими чи іншими вадами, саме й займається наукова та практична дефектологія.

§ 3. Предмет і завдання дефектології

Дефектологія -- наука про закономірності та особливості розвитку, виховання та навчання різних категорій аномальних людей.

Основним предметом дослідження дефектології є діти з різноманітними дефектами психічного чи фізичного розвитку. Забезпечити оптимальні умови їхнього виховання та навчання з тим, щоб сприяти якомога кращій підготовці їх до самостійного активного суспільне корисного життя в нормальному соціальному оточенні,-- відповідальна та складна соціальна і педагогічна проблема. Різноманітні аномалії в психічному та фізичному розвиткові істотно позначаються на становленні пізнавальної діяльності дитини та її особистості в цілому. Проте, визнаючи провідний вплив соціальних факторів на розвиток особистості, прогресивна дефектологія оптимістично підходить до питання про можливості соціальної реабілітації аномальних осіб.

Ця мета є основною для теорії і практики дефектології. Поняття_«реабілітація» (від лат. rе -- префікс, що позначає зворотну дію, та habilitas -- придатність) у медико-педагогічному розумінні означає повернення хворої людини до нормального життя та праці в межах її психофізіологічних можливостей. Реабілітація досягається здійсненням певних медичних заходів, спрямованих на повне або часткове відновлення порушених хворобою функцій, та системи виховних засобів, що активізують особистість хворого, забезпечують йому сприятливу позицію у налагодженні різноманітних соціальних зв'язків, якісну психологічну та професійну підготовку до виконання доступних видів трудової діяльності.

Позитивно оцінюючи перспективи соціальної та трудової реабілітації аномальних дітей, дефектологія розробляє та науково обґрунтовує практичні шляхи розв'язання цього завдання. З цією метою в Україні створено систему спеціальних закладів для різних категорій аномальних дітей, де навчально-виховна робота максимально враховує особливості розвитку дітей з різними дефектами і спрямована на забезпечення повноцінного включення їх в активну трудову та суспільну діяльність.

Для цього необхідне глибоке з'ясування особливостей побудови навчального процесу в різних спеціальних школах з урахуванням специфіки оволодіння дітьми з тими чи іншими вадами розвитку загальноосвітніми знаннями, вміннями та навичками. Тому дефектологія послідовно розробляє питання спеціальної дидактики (теорії навчання аномальних дітей). Дидактичні проблеми, пов'язані зі змістом, принципами, методами, формами організації навчального процесу, розробляються стосовно кожного конкретного типу спеціальних шкіл.

Підготовка учнів спеціальних шкіл до активного суспільне корисного життя потребує ефективного здійснення виховання особистості аномальної дитини, тобто формування в неї тих особистісних якостей, які б забезпечували самостійну соціально нормативну поведінку (тобто таку, що відповідає прийнятим у суспільстві соціальним нормам -- правовим, етичним, естетичним тощо). У зв'язку з цим дефектологія досліджує питання виховної роботи в спеціальних закладах для аномальних дітей з усіх напрямів виховання їх особистості (розумового, морального, трудового, фізичного, естетичного, патріотичного та інтернаціонального, правового).

Одне з важливих місць в розробці теорії навчання та теорії виховання аномальних дітей відводиться проблемі трудового навчання та виховання з метою ефективної підготовки вихованців спеціальних шкіл до якісного виконання доступних їм видів праці, зокрема виробничої. В зв'язку з цим визначається коло професій, якими можуть оволодіти різні категорії людей з порушеннями фізичного та розумового розвитку, намічаються і практично реалізуються шляхи формування у аномальних осіб професійної та психологічної готовності до виробничої діяльності.

У спеціальних школах створюються навчально-виробничі класи-майстерні з необхідною для здобуття професії матеріальною базою, вихованці проходять виробничу практику на підприємствах, провадиться різнобічна робота з їх професійної орієнтації з метою формування інтересу, любові до майбутньої професії.

Важливим напрямом розвитку дефектології є розробка та практичне застосування різноманітних спеціальних технічних засобів, що сприяють підвищенню якості навчання та орієнтації в навколишній дійсності дітей з частковими порушеннями діяльності аналізаторів. Передусім тут треба назвати слухові апарати для дітей з дефектами слуху, оптичні прилади для дітей з недоліками зору, що допомагають продуктивніше використовувати залишкові функції ушкодженого аналізатора. Створюються спеціальні технічні засоби, які полегшують сприймання різного роду зовнішніх сигналів для тотально сліпих, глухих, сліпоглухих дітей. Використання таких технічних засобів значно покращує розвиток аномальних дітей.

Розширено віковий діапазон контингенту аномальних осіб, на яких поширюється сфера діяльності наукової та практичної дефектології. З метою забезпечення якомога більш раннього позитивного впливу на розвиток аномальної дитини розробляються питання ранньої диференційної діагностики відхилень у розвитку, здійснюється дошкільне виховання аномальних дітей у спеціальних закладах.

Посилюється увага дефектології до дорослих людей з порушеннями фізичного та психічного розвитку. Розробляються питання їх післяшкільного навчання, входження у соціальне життя, у виробничу та громадську діяльність трудових колективів, підвищення якості трудової діяльності, посилення соціальної активності. Для науково обґрунтованого розв'язання всіх зазначених питань, пов'язаних з проблемою соціальної реабілітації аномальних осіб, дефектологія глибоко вивчає психофізіологічні особливості людей з вадами фізичного та психічного розвитку. Зроблено, як зазначалося вище, значний внесок у розробку проблеми закономірностей аномального розвитку, зокрема у з'ясування складної структури дефекту з точки зору виявлення первинних його ознак та вторинних відхилень розвитку. Це дає змогу визначити, яким недолікам у розвиткові аномальних дітей можна запобігти, які повністю або частково згладити, й спрямувати систему лікувальних та педагогічних впливів на вирівнювання розвитку психіки, що відхиляється від норми.

Психологічні дослідження в галузі дефектології дають змогу об'єктивно визначити потенційні можливості розвитку пізнавальної діяльності та особистості в цілому різних категорій аномальних дітей і створити оптимальні умови, за яких ці можливості можуть бути реалізовані найповніше.

Таким чином, дефектологія розв'язує такі завдання:

1) здійснює різнобічне психолого-педагогічне та клініко-фізіологічне вивчення особливостей та закономірностей фізичного і психічного розвитку різних категорій аномальних осіб;

2) визначає структуру дефекту при різних аномаліях і потенційні можливості розвитку різних сторін особистості кожної категорії осіб з фізичними та психічними дефектами;

3) розробляє з психолого-педагогічних позицій класифікацію аномальних дітей, розв'язує задачі диференціації їх навчання та виховання;

4) обґрунтовує принципи створення та розвитку системи спеціальних закладів для виховання та навчання аномальних дітей з метою здійснення оптимального впливу на їх розвиток, формування активної соціально адекватної особистості, підготовку та залучення до самостійної трудової та суспільної діяльності;

5) визначає закономірності та особливості навчально-виховного процесу в спеціальних закладах для аномальних дітей; цілі, задачі, зміст, принципи, форми і методи їх навчання, виховання та трудової підготовки;

6) розробляє спеціальні технічні засоби, що допомагають аномальним особам у їх пізнавальній діяльності та встановленні контактів з оточенням;

7) визначає, ефективні шляхи та засоби профілактики аномалій розвитку, попередження дитячої дефективності;

8) вивчає особливості та шляхи поліпшення життя та діяльності аномальних людей у соціальному оточенні (сім'ї, трудових та навчальних колективах тощо).

Уся наукова та практична діяльність, здійснювана дефектологами, спрямована на підвищення ефективності процесу соціалізації (від лат. socialis -- суспільний) осіб з дефектами розвитку, тобто становлення особистості аномальної людини на основі оволодіння елементами соціальної культури та суспільними ціннісними орієнтирами.

Прогресивна дефектологія обстоює принципову можливість досягнення позитивних результатів у пізнавальному та особистісному розвиткові аномальних дітей. Науковою підставою такого оптимізму в оцінці перспектив психічного розвитку аномальних є погляди видатних фізіологів І.М. Сєченова, І.П. Павлова та їхніх послідовників про велику пластичність центральної нервової системи, її піддатливість впливам умов життєдіяльності організму. Якщо за відповідних умов такі впливи будуть позитивними, завжди можна розраховувати на зміни на краще.

Численні експериментальні дослідження дефектологів і багаторічна практика виховання та навчання аномальних дітей у спеціальних школах переконливо підтверджують обґрунтованість оптимістичних підходів до розвитку таких дітей, оцінки можливостей виховання їх як свідомих і активних членів суспільства.

У наступних розділах буде наведено приклади видатних досягнень людей з вадами розвитку в різних галузях повноцінного творчого життя. Все це свідчить, що різні ознаки їх дефектного фізичного чи психічного розвитку виявились повністю або частково подолані під впливом компенсаторно-корекційних процесів. Компенсація та корекція аномального розвитку -- основна проблема дефектології. Визначення ефективних умов, що сприяють цьому, є найважливішим завданням цієї науки.

Розгляньмо суть зазначених понять.

Компенсація (від лат. compensatio -- відшкодування, врівноваження) в загальнобіологічному розумінні означає одну з форм пристосування організму до умов існування при випадінні або порушенні якоїсь його матеріальної структури або функції внаслідок перенесеного захворювання, травми, ушкодження. При цьому відбувається складний процес перебудови функцій. З фізіологічної точки зору основою компенсаторного процесу є мобілізація значних резервних можливостей вищої нервової діяльності. Відомо, що живий організм у цілому та його центральна нервова система мають великі запаси надійності.

У процесі компенсації на основі тісної взаємодії органів і систем Організму перебудовуються та заміщуються функції, які спрямовані на відновлення оптимальної взаємодії організму з середовищем при порушенні тієї чи іншої функції. Це здійснюється різними шляхами: функції дефектних органів заміщуються іншими, які дозволяють організмові підтримувати адекватні зв'язки з навколишнім середовищем; недорозвинені, порушені чи послаблені функції повністю або частково відновлюються, перебудовуються відносини між ними; формуються нові системи тимчасових зв'язків тощо. Внаслідок цього виникають нові способи одержання інформації, дій, поведінки в умовах дефектного функціонування або повного випадіння того чи іншого аналізатора (органа).

Процеси компенсації, як фізіологічної міри, характерні й для тварин: на основі інстинктивно-біологічного пристосування організм тварини при випадінні чи порушенні якоїсь функції прагне до врівноваження з середовищем. Тут спрацьовують закони біологічного пристосування, що розвинулись у процесі еволюції живої матерії.

Розвиток процесів компенсації у людини має якісно інший характер. Суть їх формування полягає не стільки в біологічному пристосуванні організму, хоча й тут ця фізіологічна реакція відіграє важливу роль, скільки в набутті нових способів дій, засвоєнні соціального досвіду в умовах свідомої, цілеспрямованої діяльності. Провідну роль у формуванні процесів компенсації в людини відіграють не елементарні, а вищі психічні функції, компенсація пов'язана з всебічним розвитком людської особистості.

Як підкреслює М.Д. Ярмаченко, в дефектології, на відміну від медико-біологічного розуміння суті компенсації, вона розглядається як процес відновлення суспільно-особистісних функцій людини, а не функцій її окремого органа Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты.-- К., 1976.--С. 46.

Справді науковий підхід до проблеми компенсації пов'язаний з діалектико-матеріалістичним розумінням компенсації дефекту в аномальних дітей як своєрідним процесом розвитку, зумовленим синтезом біологічних та соціальних факторів при провідній ролі останніх.

Свого часу Л.С. Виготський принципово поставив питання про необхідність переорієнтації дефектології з позицій біологічної компенсації на ідеї соціальної компенсації дефекту. Він підкреслював, наприклад, що достатній розвиток функцій збережених органів, які компенсують аномальній дитині втрачену можливість діяльності ураженого органа (слух, дотик у сліпих, зір у глухих), пояснюється не вродженою витонченою будовою їх, нібито заздалегідь передбаченою «мудрістю природи», а тим, що ці органи посилено функціонують в досвіді аномальної дитини для успішного забезпечення її зв'язків з навколишньою дійсністю. Вказуючи на те, що особливості психічного розвитку дитини з дефектом аналізатора визначаються не первинне власне дефектом, а вторинно-соціальними наслідками, викликаними цим дефектом, Л.С. Виготський вбачав головний шлях подолання відхилень у розвиткові аномальних дітей у залученні їх до широкого кола "соціальних відношень, спілкування з навколишнім світом, активної участі в загальнокорисній різноманітній діяльності при принциповій орієнтації на збережені можливості їх.

Ці дуже перспективні для теорії та практики дефектології ідеї Л.С. Виготського знайшли підтвердження та науковий розвиток у працях його послідовників, зокрема українських учених-дефектологів І.Г. Єременка, І.С. Моргуліса, Є.Ф. Соботович, І.П. Соколянського, Н.М. Стадненко, М.Д. Ярмаченка та ін.

Слід ураховувати, що не кожний дефект може бути повністю усунений на вищому рівні компенсаторного процесу. Наприклад, при серйозних порушеннях інтелектуальної діяльності у розумово відсталих дітей вищі психічні процеси розвиваються вкрай повільно внаслідок грубих дифузних (від лат. (diffusio -- поширення), тобто розлитих, органічних уражень головного мозку, що охоплюють всю його структуру. Проте й у цих випадках за сприятливих умов (головним чином педагогічного характеру) можна досягти значних успіхів у формуванні пізнавальної діяльності та якостей особистості таких дітей. У всякому разі, визнаючи певну обмеженість можливостей розвитку розумово відсталих дітей, не можна говорити про якісь заздалегідь визначені межі їхнього розвитку.

Зауважимо, що вже сформовані компенсаторні процеси за несприятливих умов (надмірні навантаження, погіршення стану здоров'я при хвороботворних впливах тощо) можуть розпадатися, оскільки компенсаторні пристосування мають відносну, а не абсолютну стійкість. Таке явище має назву декомпенсації (від лат. de -- префікс, що позначає відсутність, недостатність, та compensatio -- врівноваження), тобто це рецидиви функціональних порушень, раніше скомпенсованих. У випадках декомпенсації відмічають серйозні порушення розумової працездатності, зниження темпу розвитку, зміни ставлення до діяльності, людей. Тому тут необхідним є дотримання ряду спеціальних заходів, спрямованих на нормалізацію процесу розвитку.

Від компенсації слід відрізняти псевдокомпенсацію (від грец. pseudos -- неправда, помилка; у складних словах відповідає поняттю «несправжній»), тобто такі уявно пристосовні, шкідливі утворення, які виникають як реакція дитини на ті чи інші небажані прояви до неї з боку оточення. До таких утворень можна віднести різні невротичні риси поведінки аномальної дитини, що формуються внаслідок низьких оцінок її особистості з боку інших людей. Наприклад, відповіддю на вкрай низьку оцінку навколишніх іноді можна пояснити навіть неадекватно завищену самооцінку розумово відсталих. Порушення поведінки розумово відсталою дитиною часто пов'язані з намаганням привернути до себе увагу людей, тому що зробити це іншим шляхом, позитивними засобами дитина неспроможна.

Сприятливий розвиток компенсаторних процесів у аномальних дітей залежить від цілого ряду спеціально створюваних умов, до яких дефектологія відносить диференціацію навчання та виховання різних категорій аномальних дітей з урахуванням специфіки їхнього розвитку; позитивні взаємостосунки між членами дитячого колективу, педагогами та учнями; органічне поєднання навчальної та трудової діяльності; застосування різноманітних методів навчання, які максимально активізують самостійну пізнавальну діяльність Дітей, сприяють свідомому засвоєнню ними навчальної інформації; використання спеціальних технічних засобів, що допомагають покращити сприймання аномальними дітьми різноманітних сигналів ззовні; раціональний режим діяльності дітей, що запобігає перевантаженням і передбачає правильне чергування праці та відпочинку.

У цілому процеси компенсації найвдаліше формуються за допомогою різноманітних заходів, що забезпечують корекційний вплив на розвиток особистості аномальної дитини.

Під корекцією (від лат. соггесtіо -- поліпшення, виправлення) у дефектології в широкому плані розуміють сукупність педагогічних та лікувальних засобів спрямованих на виправлення недоліків розвитку дитини.

Термін «корекція» використовують також у вузькому значенні -- виправлення окремих дефектів. Наприклад, «корекція вимови» -- виправлення недоліків вимови дитини; «корекція зору» -- застосування оптичних засобів (окулярів) для покращання зорової функції.

Стосовно здійснення позитивних впливів на розвиток особистості аномальної дитини, за допомогою яких певні якості її підлягають коригуванню як вже сформовані неправильно, а інші, які ще не склалися, потребують цілеспрямованого формування, виховання, дефектологія використовує поняття корекційно-виховна робота. Цей процес здійснюється у двох взаємопов'язаних напрямах: а) виправлення недоліків в тій чи іншій сфері розвитку дитини; б) сприяння подальшому розвиткові її як цілісної особистості.

Проведення корекційно-виховної роботи є специфічним і дуже важливим завданням спеціальних дитячих закладів, оскільки від якості її багато в чому залежить успішність розвитку компенсаторних процесів. Корекційна робота, пов'язана з навчанням і вихованням аномальних дітей, пронизує всю систему діяльності таких закладів.

Кожен захід, що проводиться у Спеціальній школі чи дитячому садку (урок чи позакласна бесіда, гра тощо), розглядають насамперед з погляду його ефективності в корекційно-виховному аспекті.

Дослідження дефектологів свідчать, що корекційна робота дає позитивні результати, якщо вона побудована на змістовному матеріалі, зрозумілому, доступному (але не занадто полегшеному), коли діти усвідомлюють важливість його засвоєння. Тому найдоцільніше проводити таку роботу в процесі формування в дітей загальноосвітніх і трудових вмінь та навичок, передбачених навчальними програмами для різних років навчання у різних тирах спеціальних шкіл, а під час цікавих змістовних вимовних заходів, відповідають віковим особливостям розвитку дітей. Крім зазначених форм навчально-виховного процесу, передбачено також додаткові індивідуально-групові заняття лікувально-корекційного характеру (заняття з лікувальної фізкультури, логопедичні тощо).

Корекційно-виховна робота у спеціальних дитячих закладах передбачає комплексний вплив на різні сторони розвитку аномальної дитини, оскільки наявність певного дефекту не означає ізольованого випадіння тієї чи іншої функції, а створює цілісну картину атипового розвитку, що більш-менш виражено зачіпає різні сфери особистості. Тому корекційні зусилля спрямовуються на усунення недоліків та розвиток пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, фізичних, моторно-рухових якостей, мови, особистості дитини в цілому.

Засоби корекційного впливу грунтуються на максимальному використанні збережених можливостей дитини, що поступово дає змогу активізувати порушені чи недорозвинені функції. Головний акцент треба робити на вихованні у дітей вищих психічних процесів (аналізуючого сприймання, логічного мислення, відтворюючої та творчої уяви, довільного запам'ятовування тощо), оскільки вони відіграють провідну роль у загальному психічному розвитку людини. Навіть в умовах роботи з розумово відсталими дітьми, для яких характерне значне недорозвинення цих процесів, цей напрям корекційної роботи дає найвагоміші результати.

Ефективність корекційно-виховної роботи пов'язана з глибоким знанням педагогами типологічних особливостей розвитку різних категорій аномальних дітей та індивідуальної специфіки розвитку кожної дитини, а також з урахуванням вікових особливостей розвитку дітей у доборі змістовного матеріалу, визначенні методів і прийомів корекційно спрямованого навчання та виховання. Найважливішим є забезпечення свідомого, активного, зацікавленого та самостійного (що не виключає, звичайно, необхідної педагогічної допомоги) виконання дітьми різноманітних навчальних, ігрових і трудових завдань в умовах спеціальної організації їх предметно-практичної, мислительної та мовної діяльності.

Принципове значення має забезпечення постійних дійових зв'язків спеціальної школи з широким соціальним оточенням, а саме залучення аномальних дітей до суспільне корисної діяльності, позакласної та позашкільної роботи, пов'язаної з їх естетичним, фізичним, трудовим, моральним, ідейно-громадським вихованням, до активної та свідомої участі в суспільній роботі, встановлення шефських контактів школи з підприємствами та установами.

РОЗДІЛ 2. ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ АНАЛІЗАТОРІВ

§ 1. Діти з порушенням слуху

Слухом називається здатність організму сприймати й диференціювати звукові коливання за допомогою слухового (або звукового) аналізатора. Слуховий аналізатор складається із периферичного відділу, тобто звукоприймального рецептора (зовнішнє, середнє, внутрішнє вухо), провідних нервових шляхів та центрального відділу аналізатора (мозкових клітин у скроневій області великих півкуль головного мозку). Слух відіграє важливу роль у розвитку людини.

Втрата слуху, навіть часткова, створює бар'єр між людиною і суспільством, утруднює оволодіння знаннями і спеціальністю, обмежує трудову і суспільну діяльність, затримує розвиток особистості.

Людина, позбавлена слуху, не має можливості сприймати ті звукові сигнали, які дуже важливі для повноцінного пізнання навколишнього світу, для створення повних і всебічних уявлень про предмети і явища дійсності (шелест листя, спів пташок, звучання оркестру тощо).

При тяжких порушеннях слуху людина не здатна користуватись багатьма джерелами інформації (слухати радіопередачі, лекції тощо), повноцінно сприймати зміст телепередач, кінофільмів, театралізованих вистав. Відсутність слуху серйозно обмежує й естетичне виховання особи, адже людина позбавляється можливості нормально сприймати музику.

Найважливіша роль слуху в оволодінні людиною мовою. За відсутності слуху або його значного зниження дитина спонтанно (тобто самостійно, без спеціального впливу ззовні) не оволодіває звуковою словесною мовою, бо позбавлена можливості сприймати мову людей, що її оточують, як необхідні звукомовні зразки для наслідування. Крім того, вона не здатна контролювати вимову різних звуків. Унаслідок цього обмежуються можливості спілкування з людьми,, а отже, і пізнання, оскільки одним із важливих засобів передачі інформації є усна мова. Відсутність або недорозвиненість мови, в свою чергу, призводить до порушень в розвитку інших пізнавальних процесів і, головним чином, словесно-логічного мислення.

В оточенні однолітків, що чують нормально, дитина з важкими порушеннями слуху потрапляє в становище певної соціальної ізоляції, тому що її повноцінна участь в ігрових та інших видах спільної діяльності утруднена. Часто й сімейне виховання дитини, яка страждає на ураження слухової функції, має ряд особливостей (надмірна опіка, жалість або, навпаки, грубість батьків, роздратованість), що негативно відбивається на її вихованні.

Таким чином, стійке порушення слуху, як первинний дефект, призводить до цілого ряду вторинних відхилень у розвитку, які зачіпають як пізнавальну діяльність, так і особистість дитини в цілому.

Залежно від ступеня ушкодження слуху і від часу втрати (або різкого зниження) його дітей з дефектами слухової функції поділяють на глухих, пізнооглухлих і слабочуючих (туговухих). Якщо у дитини глибоке стійке двостороннє порушення слуху є вродженим або набутим у ранньому дитинстві до того, як у неї сформувалася мова, таких дітей називають глухими.

Пізнооглухлі -- діти, які втратили слух після того, як мова у них вже сформувалась, і тому збереглася тією чи іншою мірою.

Слабочуючими (туговухими) називають дітей з частковою слуховою недостатністю з різним ступенем вираженості, яка є причиною порушення мовного розвитку.

Кожне із цих стійких порушень слуху поділяється і на вроджену і набуту патологію. Педагогічна класифікація дітей з вадами слуху визначається відповідно до стійких порушень слухової функції.