Основи дефектології

Із наведених відомостей про особливості пізнавальної діяльності дітей, у яких поєднується інфантилізм емоційно-вольової та інтелектуальної сфер, очевидно, що в них виявляються недоліки, типові для дітей-олігофренів. Проте на відміну від останніх ці недоліки виражені не так яскраво та, що дуже важливо, з набагато більшим успіхом піддаються педагогічній корекції. Тут неабияку роль відіграє те, що діти з затримкою психічного розвитку, зазнаючи труднощів у самостійному виконанні тих або інших завдань, значно результативніше, ніж олігофрени, використовують педагогічну допомогу; вони здатні розв'язувати завдання, якщо їм задають навідні запитання, демонструють відповідну наочність, фіксують їхню увагу на меті завдання. За таких умов показники виконання різноманітних завдань цими дітьми наближаються до показників їхніх нормальних ровесників. На відміну від розумове відсталих діти з затримкою розвитку виявляють намагання розібратися в змісті завдання, добре його виконати, активніше шукають засобів досягнення мети. Вони частіше з власної ініціативи звертаються по допомогу, просять повторити інструкцію, розмірковують уголос, шукаючи підтвердження правильності своїх думок та висновків.

Для всіх дітей з затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражені порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній втомлюваності, особливо під час розв'язання завдань, що вимагають тривалого інтелектуального напруження. Проте найяскравіше ця особливість виявляється у дітей з астенічними станами.

Термін астенія (від грец. а -- частка, що означає заперечення, sthenos -- сила) означає слабкість, безсилля та використовується в тих випадках, коли йдеться про ослабленість організму в цілому або деяких його нервово-психічних функцій. Залежно від причин, що викликали астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенії.

При церебральній (від лат. cerebrum -- мозок) астенії нервово-психічна слабкість зумовлена захворюваннями мозку (інфекції, травми). Звичайно, тут мають на увазі легкі ураження центральної нервової системи, оскільки більш тяжкі спричинюють розумову відсталість, тобто стійке порушення пізнавальної діяльності, тоді як при цереброастеніях, які зумовлюють затримки психічного розвитку, інтелект первинно збережений. Соматогенна (від грец. soma - тіло ) астенія пов'язана із загальними соматичними захворюваннями організму (дизентерією, скарлатиною, туберкульозом).

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з астенічними станами є надмірна втомлюваність, яка різко знижує продуктивність діяльності. Тому в тих випадках, коли розумова працездатність їх ще не порушена (на початку роботи, в спокійній обстановці, після відпочинку), діти виявляються досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчальний матеріал, правильно й відносно самостійно виконують різні практичні завдання, розв'язують інтелектуальні задачі. Проте такий стан зберігається у дітей-астеніків (особливо при цереброастеніях) не довго, як правило, при виконанні завдань, обмежених за обсягом, і таких, що не потребують значного інтелектуального напруження. В процесі навчальної діяльності швидко настає виснаження нервової системи, працездатність різко знижується, порушується увага, послаблюються пам'ять, розумові операції, частішають відволікання від роботи, зростає пасивність. У такому стані діти неспроможні виконати навіть нескладні навчальні завдання, хоча на початку роботи вони могли досить успішно впоратися із значно важчими завданнями.

Звичайно, подібні часті переходи від продуктивної та активної діяльності до пасивності та вкрай низької працездатності відчутно позначаються на навчальних успіхах дітей з астенічними станами: вони зазнають значних труднощів в оволодінні письмом, лічбою, читанням, у свідомому та міцному засвоєнні навчальної інформації.

Підвищеною втомлюваністю нервової системи в багатьох випадках пояснюються і деякі особливості поведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої діяльності різко уповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевненість, боязкість.

Слід ще раз наголосити, що описані порушення пізнавальної діяльності та поведінки схарактеризованої групи дітей залежать від стану їхньої нервово-психічної працездатності, що, в свою чергу, пов'язано з умовами, в яких організовано їхню діяльність. Усі зазначені недоліки психічної діяльності більш явно виражені при церебральних астеніях, ніж при астеніях соматичного характеру.

Проте й останні, проявляючись у загальній фізичній ослабленості організму внаслідок перенесених тяжких дитячих захворювань (скарлатини, вірусного грипу, кору, коклюшу тощо), особливо якщо вони йдуть одне за одним, часто не проходять безрезультатно для загального розвитку дитини.

Фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов'язані з нею роздратованість, плаксивість у багатьох випадках призводять до ізольованості дитини в колективі одноліток, у яких вона викликає глузування. В ослабленої дитини зникає інтерес до колективних ігор, навчання, з'являються озлобленість, агресивність, замкненість. Якщо мова йде про дитину шкільного віку, тривалі пропуски занять можуть привести до прогалин у знаннях, відставання у навчанні, а при загальному ослабленні організму непродумані додаткові заняття з метою ліквідації таких прогалин створюють надмірні навантаження і не дають позитивних результатів.

Діти досить часто тяжко переживають свої невдачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікарської допомоги не можуть знайти виходу із становища, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюються, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не розібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.

Наведемо конкретний приклад. Учень третього класу масової школи Микола А., 9,5 років, перехворів на скарлатину, що викликало астенічний стан, посилений несприятливими умовами виховання. Хлопчика було направлено на медико-педагогічну консультацію в зв'язку з порушеннями дисципліни, частими пропусками шкільних занять, різким зниженням успішності. З'ясувалося, що до 6 років він розвивався нормально, у сприятливих сімейних умовах. Коли Миколі було 6 років, помер його батько, незабаром в сім'ї з'явився вітчим. Хлопчик поставився до нього неприязно. Мати помітила, що Микола став роздратованим, грубим, неслухняним. У 7 років він пішов до школи і перші два роки вчився добре. Проте на початку 3-го класу Микола тяжко перехворів на скарлатину і через це пропустив три місяці шкільних занять. Коли він повернувся до класу, були помічені його підвищена втомлюваність, роздратованість, схильність до порушень дисципліни. У навчальну діяльність хлопчик втягувався важко, тому не міг ліквідувати прогалин у знаннях, а, навпаки, все більше й більше відставав од класу. Вчитель, не розібравшись у причинах змін у поведінці та навчанні Миколи і не застосувавши відповідних засобів індивідуального підходу до нього, викликав до школи батьків та поскаржився на хлопчика. Вдома його почали карати, особливо вітчим. Микола озлобився, став ще більш грубим, недисциплінованим, втратив інтерес до школи і, не знайшовши виходу із ситуації, що склалася, почав пропускати заняття, а потім і взагалі перестав ходити до школи, цілими днями не бував удома, почав палити, зв'язався із сумнівною компанією.

Обстеження дитини лікарями та педагогами засвідчило, що в нього нормальний інтелект. Він усвідомлював неправильність своєї поведінки, глибоко переживав несприятливу ситуацію, що склалася в школі й вдома. Водночас Микола проявляв озлобленість щодо вітчима і вчителя, вважаючи їх несправедливими. З'ясувалося, що у хлопчика, як наслідок перенесеної скарлатини, виникли астенічні риси, фізична ослабленість, підвищена втомлюваність, періодичні головні болі. Хлопчика направили до дитячого санаторію, де було забезпечено відповідне лікування, індивідуальний педагогічний підхід до нього. Було проведено роз'яснювальну роботу з батьками, вчителем школи. Все це допомогло повністю скоригувати поведінку та навчальну діяльність Миколи, в результаті чого він зміг продовжувати досить успішне навчання у тій самій школі Див.: Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-- М., 1973.-- С. 65--66..

Отже, відхилення в розвиткові, зумовлене соматогенною астенією і посилене несприятливим станом дитини в сім'ї та школі, вдалося компенсувати створенням доцільних медико-педагогічних умов.

Зазначимо, що в ряді випадків (особливо при неускладненому психофізичному інфанталізмі, астеніях соматичного характеру) затримки психічного розвитку вдається повністю подолати, що дає змогу таким дітям навчатись у масовій школі.

Проте в тих випадках, коли затримки розвитку виникають на тлі легко виражених органічних уражень центральної нервової системи, як це буває при ускладнених формах психофізичного інфанталізму або при церебральних астеніях, доцільно виділяти таких дітей у спеціальні класи та школи, де з ними проводиться досить тривала та цілеспрямована корекційна робота, в результаті якої діти успішно оволодівають програмою загальноосвітньої школи.

Діагностика затримок психічного розвитку в дітей та особливості корекційно-виховної роботи з ними. Відрізнити дитину з затримкою психічного розвитку від розумово відсталої -- нелегка справа, яка під силу лише компетентній медико-педагогічній комісії, укомплектованій висококваліфікованими фахівцями медичного, психологічного, педагогічного, спеціального дефектологічного профілів. Педагогам расових дошкільних установ та початкових класів загальноосвітніх шкіл досить часто доводиться мати справу з дітьми із затримкою психічного розвитку. Тому слід враховувати виявлені в спеціальних дослідженнях особливості їх психічної діяльності та специфіку оволодіння ними шкільними дисциплінами.

Передусім пригадаймо основні показники затримки психічного розвитку дитини, які відрізняють дітей цієї категорії від нормальних, а саме:

знижена працездатність, швидка втомлюваність;

уповільненість сприймання та переробки інформації, навіть при сенсорному її сприйманні;

обмеженість кола загальних життєвих уявлень;

збіднений словниковий запас; наявність окремих недоліків вимови, хоча в цілому мова не має грубих порушень лексики та граматичної будови;

переважання у мисленні наочно-дійових форм над словесно-логічними операціями (аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням, встановленням логічних зв'язків у інформації, введеній словесно);

погана пам'ять, невміння використовувати допоміжні засоби при запам'ятовуванні матеріалу;

знижений рівень самоконтролю, критичності, мислення;

незрілість емоційно-вольової сфери;

недостатня сформованість усіх видів діяльності, в тому числі ігрової.

Звичайно, всі ці недоліки характерні й для розумово відсталих дітей, але порівняно з дітьми із затримкою психічного розвитку в олігофренів вони виражені більш явно і мають певну якісну специфіку.

Вже згадувалось, що на відміну від розумово відсталих дітей при затримках психічного розвитку дитина значно краще використовує сторонню допомогу. Тому при. медико-педагогічному обстеженні для диференціальної діагностики затримок психічного розвитку найпоказовішим є метод навчального експерименту. Особливості його полягають у тому, що спочатку обстежуваній дитині пропонують виконати завдання самостійно, а потім послідовно надають певні «порції» педагогічної допомоги. Діагностичним показником є те, скільки таких «порцій» знадобиться дитині, щоб успішно впоратися із завданням. При цьому аналізують якісний бік діяльності: її усвідомленість, довільність, цілеспрямованість, ставлення до допомоги.

Наприклад, у ході дослідження дитині пропонувалося самостійно проаналізувати й описати об'єкт, що має щонайменше 20 ознак. Дитина з нормальним розвитком при цьому називала принаймні 12 з них; розумово відстала -- десь 4--5, а дитина з затримкою психічного розвитку -- 6--7. Далі досліджуваній дитині надавалася допомога: пояснювався принцип виконання завдання, використовувався інструктаж при виконанні аналогічного завдання. Виконуючи контрольне завдання після одержання педагогічної допомоги, діти з затримкою психічного розвитку виділили вже до 10--11 ознак (тобто майже наблизились до показників нормальних дітей при самостійному виконанні завдання), тоді як результати дітей-олігофренів практично не змінились: вони виділили 5--6 ознак (дослідження В.І. Лубовського Див.: Лапшйн В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.-- М., 1990.-- С. 66.).

За принципом навчального експерименту здійснюється й обстеження наявних у дитини шкільних навичок. Так, діти з затримкою психічного розвитку стикаються з труднощами при оволодінні складом числа, лічбою з переходом через десяток, розв'язанні арифметичних задач, особливо якщо умову подано у незвичному оформленні. Проте на відміну від розумово відсталих дітей вони досить швидко і правильно виконують відповідні завдання, сприймаючи спеціальну педагогічну допомогу.

Їхні показники зростають також при виконанні діагностичних завдань на перевірку навичок читання і розуміння тексту. Тут навіть незначна допомога у вигляді навідного запитання дозволяє дитині із затримкою розвитку правильно встановити логічний (наприклад, нескладний причиново-наслідковий) зв'язок між подіями, про які повідомляється в тексті, і передати його у власному переказі, тоді як розумово відсталі діти, як правило, і за, такої умови зробити цього неспроможні. До того ж, у порівнянні з олігофренами діти з затримкою психічного розвитку, навіть при низькому рівні сформованості техніки читання майже завжди намагаються зрозуміти текст, з власної ініціативи повторно прочитуючи його.

Отже, при обстеженні дитини з метою розпізнання затримки психічного розвитку від розумової відсталості обов'язково звертають увагу на позитивні риси, наявні у дітей першої категорії: кращу здатність до використання зовнішньої допомоги, пристосування виробленого способу виконання завдання до нових умов, аналогічних ситуацій, більш продуктивну, усвідомлену та цілеспрямовану діяльність тощо.

Якщо в дитини виявлено затримку психічного розвитку, її направляють до школи чи класу спеціального типу. Це має велике практичне значення: створення адекватних педагогічних, лікувальних та охоронних умов, які відповідають особливостям стану здоров'я та розвитку дитини, допомагає боротися з шкільною неуспішністю, запобігає виникненню вторинних ускладнень розвитку, зокрема негативних рис характеру, які певною мірою відбиваються на соціальній поведінці особистості.

У спеціальних школах для дітей цієї категорії створено систему лікування та профілактики погіршення їхнього здоров'я, застосовується щадний медико-педагогічний режим, санітарно-гігієнічний контроль умов навчання, праці, відпочинку учнів. Зокрема, для учнів молодших класів передбачено обов'язковий денний сон (а за рекомендацією лікаря і для окремих старшокласників), під час уроку проводяться фізкультурні паузи тощо.

Хоча зміст навчання в спецшколах для дітей із затримкою психічного розвитку базується на програмах масової школи, навчальний процес має свої особливості: значна увага приділяється пропедевтичним періодам, протягом яких учнів готують до вивчення наступного матеріалу з основних предметів, збагачують досвід, усувають прогалини в знаннях, навичках організації та здійснення навчальної діяльності; помітне місце відведено спеціальним урокам повторення, що сприяє кращому засвоєнню знань, а це є особливо важливим, якщо враховувати послаблену пам'ять дітей цієї категорії; передбачено додаткові спеціальні корекційні заняття для усунення недоліків мовного чи фізичного розвитку, моторної сфери.

Корекційна робота ведеться на кожному уроці. Вона здійснюється на основі ґрунтовного вивчення особливостей дітей з різними типами затримки психічного розвитку, диференційованого та глибоко індивідуального підходу до кожного з них з урахуванням цих особливостей.

Важливою вимогою до корекційної роботи в школах цього типу є запобігання виникнення втоми, для чого використовують педагогічні засоби та методичні прийоми, як подання навчального матеріалу невеликими дозами, чергування розумових та практичних видів діяльності, використання цікавого дидактичного матеріалу, яскравої наочності, проведення фізкультпауз, активізація та формування пізнавальних інтересів дітей, їхньої мислительної діяльності, зокрема введенням в урок ігрових моментів тощо.

Неабияку роль у корекційній роботі відіграє заохочення дитини навіть за найменші успіхи, педагогічний такт, уважність та доброзичливість з боку вчителів та вихователів, готовність прийти на допомогу, наполегливе формування в учнів впевненості у власних можливостях.

Особливу увагу слід приділяти озброєнню дітей уміннями користуватися узагальненими способами виконання навчальної діяльності, що дає їм змогу здійснити її більш самостійно та ефективно, одержуючи задоволення від зростання успіхів у своїх шкільних справах.

Більш ніж десятирічний досвід роботи спеціальних шкіл для дітей з затримкою психічного розвитку в Україні свідчить, що функціонування цього типу навчальних закладів є досить ефективним: учні, які після певного періоду спеціального корекційно спрямованого навчання в них повертаються до масової школи (на підставі рішення педагогічної ради школи за участю медичних працівників після закінчення дитиною початкової спеціальної школи), успішно продовжують навчання в середніх та старших класах за звичайних умов.

Ті, у кого спостерігаються глибокі та стійкі форми затримки психічного розвитку, продовжують навчання у 4--8-х класах спеціальної школи, здобуваючи восьмирічну освіту, а після її закінчення досить успішно адаптуються в суспільстві.

РОЗДІЛ 4. ДІТИ З КОМПЛЕКСНИМИ ПОРУШЕННЯМИ РОЗВИТКУ

Серед аномальних дітей є діти яз складними, комплексними порушеннями в розвитку. Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, наприклад слухового і зорового, або поєднання сенсорної (лат. sensus -- чуття, відчуття), тобто пов'язаної безпосередньо з відчуттям, та інтелектуальної недостатності.

Дослідження, навчання та виховання цієї категорії аномальних дітей вітчизняна дефектологія розпочала нещодавно (в останні 10--15 років). Усю науково-дослідну та навчально-методичну роботу в цьому плані здійснюють і коригують НДІ педагогіки та НДІ психології України.

Підвищену увагу до цієї (відносно невеликої) категорії аномальних дітей останнім часом можна пояснити подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання й виховання аномальних дітей, а також тенденцією до кількісного збільшення цієї категорії.

До дітей із складним, комплексним дефектом відносять: сліпоглухонімих; розумово відсталих глухих або туговухих; глухих слабозорих; розумово відсталих слабозорих або сліпих.

У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами -- розумово відсталі сліпоглухі, діти з порушеннями опорно-рухового апарата в поєднанні з порушеннями органів слуху або зору тощо.

Нерідко в школах для дітей з ослабленим зором, особливо в початкових класах, виявляються діти з затримкою психічного розвитку, яких нерідко можна віднести до слабозорих олігофренів і які також потребують комплексного дослідження, спеціальних методичних підходів у навчанні.

§ 1. Сліпоглухонімі діти

До цієї кількісно невеликої категорії аномальних належать діти з повним або частковим ураженням функцій як зорового, так і слухового аналізаторів. У сліпоглухонімих дітей слух порушений повністю або в такій мірі, що робить неможливим засвоєння мови на основі слухового сприймання. Таким чином, глухота зумовлює німоту. Зір у сліпоглухонімих дітей також характеризується тотальним порушенням або настільки знижений, що зорове орієнтування практично неможливе.

Якщо глухота і сліпота наступають у дорослому віці, це, як правило, не призводить до втрати мови. Отже, слід розрізняти сліпоглухонімих, у яких здатність до словесної мови втрачена або взагалі не розвивалася, і сліпоглухих, у яких раніше сформована мова збереглася.

Сліпоглухонімота може бути викликана різними причинами. За даними авторів, які проводили медико-психолого-педагогічне обстеження в групі сліпоглухонімих дітей і підлітків, найчастіше спостерігаються вроджені глухота і сліпота (в основному вроджена катаракта), які можна пояснити внутрішньоутробним ураженням плода в ранній період вагітності, коли відбувається формування слухового й зорового аналізаторів. Це, зокрема, пов'язане із захворюванням вагітної на краснуху, а також впливом спадкових (генетичних) факторів Певзнер М.С., Бертень Г.П, Мареева Р. А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектодогия.-- 1979.-- № 4.-- С. 3--11..

Набута сліпоглухонімота може бути зумовлена пологовими черепно-мозковими травмами, частіше -- перенесеними в дошкільному віці тяжкими захворюваннями головного мозку (менінгіти, менінгоенцефаліти), наслідками яких можуть бути, зокрема, ураження внутрішнього вуха і слухових нервів, які призводять до глухоти у сполученні із атрофією зорових нервів, що спричинює глибоке ослаблення зору або сліпоту.

Таким чином, у сліпоглухонімих дітей одночасно різко порушуються основні канали, які забезпечують зв'язок із зовнішнім світом. Втрата або глибоке порушення цих двох важливих функцій ізолює дитину від людей, що її оточують, та предметного середовища, не дає їй змоги оволодівати спонтанно (без спеціального навчання) соціальною культурою, а отже, ставить у такі умови, за яких поза спеціальним педагогічним впливом психіка дитини не розвивається. Сліпоглухонімий може протягом усього життя не засвоїти навіть найелементарніших навичок людської поведінки, не навчитися жодного слова, не одержати хоч скільки-небудь сформованого запасу предметних уявлень про світ. Слід відзначити, що втрата або різке зниження діяльності слухового і зорового аналізаторів негативно впливає на функціонування кори великих півкуль головного мозку. Адже відомо, що її загальний тонус, створення й підтримання якого на певному рівні необхідне для утворення нових зв'язків і оперування вже утвореними, залежить від постійного припливу подразників, які надходять до головного мозку із різних рецепторів. У тих випадках, коли функціонування слухового і зорового аналізаторів порушене, приплив їх подразників до кори головного мозку різко обмежується. Це відбивається на тонусі і послаблює замикальну функцію, Тому при одночасній втраті зору і слуху та відсутності спеціального педагогічного впливу «дитина взагалі може перебувати в тривалому дрімотному стані -- настільки знижується тонус кори великих півкуль її головного мозку» Лубовский В.И., Мещеряков А. И. Физиологические особенности аномальних детей // Основы обучения и воспитания аномальних детей.-- М., 1965.-- С. 96..

Таким чином, сліпоглухонімота створює вкрай важкі передумови для психічного розвитку дитини. Однак якщо вона не сполучається з розумовою відсталістю, сліпоглухонімі діти потенційно мають можливості для повноцінного інтелектуального й емоційного розвитку і за сприятливих умов виховання можуть стати соціальне корисними людьми. З одного боку, це зумовлено властивістю нервової системи замінювати "трачені функції одних аналізаторів функціями інших, збережених структур. Саме завдяки пластичності нервової системи при сліпоглухонімоті відсутність зору і слуху компенсується збереженою здатністю відчувати й сприймати навколишній світ за допомогою дотику, нюху, різних вібраційних та температурних відчуттів. Проте, з іншого боку, приведення в дію цих компенсаторних здібностей нервової системи при сліпоглухонімоті вирішальним чином визначається спеціальними педагогічними впливами. Тому в дефектології висувається ідея універсальної провідної ролі навчання в психічному розвитку сліпоглухонімої дитини. Ця ідея е основоположною в оригінальній продуктивній системі навчання сліпоглухонімих, яку створили видатні дефектологи І.П. Соколянський і О.І. Мещеряков та яка нині практично реалізується у спеціальному навчально-виховному закладі (дитячому будинку) для сліпоглухонімих у м. Сергіїв Посад Московської області.

Найпереконливіше виражена універсальна роль навчання сліпоглухонімих при формуванні в них початкових форм людської поведінки -- найперших потреб ї способів їх задоволення. Справді, людські потреби виникають внаслідок присвоювання дитиною культурних, вироблених соціальним досвідом людей засобів задоволення її вроджених природних потреб (в їжі, захисті від холоду тощо), а не розвиваються спонтанно на основі дозрівання мозку. Тому на початкових етапах виховання сліпоглухонімої дитини педагогічна робота будується таким чином, щоб перетворити органічні потреби організму на перші суто людські потреби, тобто виховати у дитини вміння задовольняти природні потреби прийнятими в суспільстві способами (наприклад, користуватись ложкою при вживанні їжі). З цією метою організовується спільна предметно-практична діяльність сліпоглухонімої дитини й дорослої людини, яка її виховує. Ця діяльність скерована на формування культурних способів задоволення природних потреб. При цьому предметна дія, якій навчають сліпоглухонімого, поділяється. Рухи, які виконують руки дитини, спочатку повністю скеровуються руками вихователя (наприклад, рука дорослого міцне тримає руку вихованця, в яку вкладається ложка, і їжа підноситься до рота дитини її рукою, яка скерована рукою дорослого). Із зростанням активності дитині міра і форма активності дорослого поступово знижуються. У дитини все більше закріплюється навичка відповідної дії з предметом, і нарешті, вихователь лише подає сигнал до дії, а дитина виконує її самостійно.

Для формування в дитини предметних зразків об'єктів і дій спершу використовують спеціальні засоби спілкування із сліпоглухонімими -- жести, які позначають ці предмети і дії. В подальшому на зміну спочатку окремим жестам, а потім все більшій їх кількості приходять слова, які повідомляються сліпоглухонімому в дактильній формі. Дактилогія (від грец. daktylos -- палець, logos -- слово) -- ручна азбука, в якій букви алфавіту замінюються спеціальними знаками, що передаються пальцями руки. На відміну від зорового сприймання дактильних знаків, яким користуються глухі, сліпоглухонімі використовують спеціальний пальцевий алфавіт, в якому кожна буква передається дотиком пальців «мовця» до певних точок долоні «слухача».

Роль словесної мови, оформленої дактильно, постійно і послідовно зростає. Крім оволодіння дактилологією, сліпоглухонімі навчаються також усної звукової мови: використовуючи спеціальні логопедичні прийоми, їм ставлять вимову звуків і навчають контролювати висоту звучання голосу за допомогою тактильно-вібраційних відчуттів (притулянням руки до горла).

Велике значення у подальшому навчанні й розвитку сліпоглухонімих належить оволодінню писемною мовою, яка оформлюється рельєфно-крапковим шрифтом Брайля, що ним користуються сліпі. В цьому шрифті кожна буква, цифра, розділові знаки передаються різними комбінаціями випуклих крапок, які сприймаються дотиком пальців руки до паперу. Оволодіваючи словесною мовою, сліпоглухонімі одержують змогу прилучатися до людської культури, що відіграє вирішальну роль в їхньому розумовому, моральному й естетичному розвитку.

Таким чином, педагоги-дефектологи «створюють чудо» -- абсолютно безпорадних у самостійному сприйнятті світу й спілкуванні з людьми дітей перетворюють у високоосвічених, творчих, соціально активних особистостей. Досвід навчання сліпоглухонімих має велике наукове значення -- виходячи за межі дефектології, він, безперечно, доводить вирішальну роль соціального фактора в формуванні людської психіки, матеріалістичну зумовленість цього процесу.

Всесвітньо відомими стали сліпоглухонімі, які досягли високого рівня розвитку. Так, американка Еллен Келлер, яку виховала Анна Суливан, здобула вищу освіту, стала доктором філософії. Дефектологія пишається досягненнями сліпоглухонімої Ольги Іванівни Скороходової. її приклад переконливо свідчить про великі можливості дефектології у формуванні компенсаторних процесів навіть при таких складних дефектах, яким є сліпоглухонімота. Ольга Іванівна народилася в селі Білозірка на Херсонщині в 1914 р. У віці 5 років внаслідок перенесеного менінгіту вона повністю втратила зір, а потім і слух. Коли їй було 10 років, вона потрапила до спеціальної школи-клініки для сліпоглухонімих дітей у м. Харкові. Керував роботою цього закладу видатний педагог-дефектолог професор І.П. Соколянський. Він і був вихователем О.І. Скороходової, будуючи її навчання за оригінальною системою, з використанням дактильного алфавіту й брайлівського шрифту. У Харкові О.І. Скороходова здобула середню освіту. Після війни вона продовжила навчання в Москві, в Інституті дефектології. У 1947 р. була видана її книга «Як я'сприймаю навколишній світ» (М.: Вид-во АПН РСФСР), яка відразу завоювала визнання вчених і широкого кола читачів. У 1954 р. у тому ж видавництві вийшла друга книга О.І. Скороходової «Як я сприймаю й уявляю навколишній світ». У 1961 р. О.І. Скороходова захистила дисертацію, стала кандидатом психологічних наук. У 1972 р. у видавництві «Педагогика» виходить її третя книга -- «Як я сприймаю, уявляю й розумію навколишній світ». Усі три книги об'єднані єдиним задумом, який був вдало реалізований автором. У них розкрито особливості пізнавальної діяльності сліпоглухонімих.

Ці книги сприймаються з великим інтересом, як гімн величезним розумовим здібностям людини, її волі й наполегливості; їх перекладено на кілька іноземних мов.

О.І. Скороходова неодноразово виступала з доповідями на форумах психологів і дефектологів. Вона добре володіла розмовною мовою, вміла захопити аудиторію. Ольга Іванівна часто зустрічалась із студентами дефектологічних факультетів, школярами, вчителями, брала активну участь у роботі Сергієвопосадської школи-інтернату для сліпоглухонімих дітей. Будучи різнобічно освіченою й обдарованою людиною, О.І. Скороходова серйозно захоплювалася поезією. У книгах її трилогії вміщено чимало талановитих віршів.

Високу оцінку досягненням О.І. Скороходової, її гуманізму, намаганню бути соціально корисною, активною, її мужності й волі дав видатний учений-фізіолог І.П. Павлов, який підкреслив, що О.І. Скороходова щаслива своїми прагненнями, думками про перемогу людини над природою. О.І. Скороходова померла в 1982 р.

Подальший розвиток система навчання і виховання сліпоглухонімих І.П. Соколянського знайшла в працях О.І. Мещерякова. Завдяки запровадженню у практику наукових досліджень і висококваліфікованій та наполегливій роботі педагогів четверо випускників Сергієвопосадської спеціальної школи-інтернату -- Н. Корнєєв, Ю. Лернер, С. Сироткін, О. Суворов -- закінчили факультет психології університету і ведуть науково-дослідну роботу.

§ 2. Діти з поєднанням сенсорного та інтелектуального дефектів

Останнім часом у зв'язку з посиленням диференційованого підходу до навчання і виховання аномальних . дітей різних категорій увагу вчених-дефектологів і практичних працівників привернули діти з поєднанням сенсорного дефекту (порушенням слухового або зорового аналізатора) і первинної (викликаної дифузним ураженням кори головного мозку) розумової відсталості. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях.

Проведене клініко-психолого-педагогічне дослідження розумово відсталих дітей з додатковими глибокими порушеннями слуху або зору свідчить, що такі складні дефекти зумовлені різними причинами: гемолітичною хворобою новонароджених, яка пов'язана з несумісністю крові матері й плода (резус-фактор); внутрішньоутробними ураженнями плода внаслідок застосування матір'ю на перших місяцях вагітності різних засобів з метою її зриву; пологовими травмами, глибокою недоношеністю; тяжкими захворюваннями дитини в ранньому віці (пневмонія, менінгіт, менінгоенцефаліт), для лікування яких застосовувалися значні дози токсичних медичних препаратів. У ряді випадків відмічається вплив спадкової обтяженості (зокрема кровно-родинні шлюби), причому спадкова схильність виявляється під впливом різних шкідливих зовнішніх факторів.

Завдяки успіхам медицини й охороні дитинства роль цих причин у виникненні сліпоти і глухоти в дітей неухильно зменшується, проте відносно збільшується процент випадків, які викликані порушеннями внутрішньоутробного розвитку. Таким чином, поєднання того чи іншого сенсорного дефекту з уродженою розумовою відсталістю (олігофренією) може проявлятися частіше. Необхідно враховувати також, що точне виявлення дітей із складним поєднанням сенсорного й інтелектуального дефектів залежить від методів діагностики відхилень у розвитку -- адже розмежування справжньої розумової відсталості й інтелектуальної недорозвиненості, насправді вторинного відхилення при глибокому порушенні слуху або зору -- надто складне завдання.

Навчання сліпої (слабозорої) або глухої (туговухої) розумово відсталої дитини у спеціальних школах-інтернатах для сліпих (слабозорих) або глухих (туговухих) дітей також, як і в спеціальній допоміжній школі, яка розрахована на дітей із збереженим зором і слухом, недоцільне і практично неможливе, оскільки зміст і методи навчання в таких умовах не відповідатимуть пізнавальним можливостям дітей з комплексними порушеннями сенсорної сфери й інтелекту. Тому для них при школах для дітей з недоліками зору або слуху створюються спеціальні допоміжні класи, де враховується специфіка їхнього розвитку.

Дослідження глухих і туговухих інтелектуально неповноцінних дітей свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для олігофренічного розвитку риси -- тугорухомість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків і в перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо -- у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у олігофренів з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мови і словесно-логічного мислення.

Крім того, корекція мовного розвитку, який порушений при глухоті й туговухості, в олігофренів з глибокими ушкодженнями слухового аналізатора здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси про органічних ураженнях центральної нервової системи послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, в даному випадку недорозвинуті. Наприклад, олігофренів, які погано чують, і глухих важче навчити дактильної мови, ніж інтелектуально нормальних дітей з порушеним слуховим аналізатором, тому що для оволодіння нею необхідне осмислення мовних знаків, міцне запам'ятовування й чітке відтворення кожного знака й комплексів їх, висока динамічність й рухомість пальців рук, уміння використовувати допомогу, достатній ступінь навчання. Первинна розумова відсталість позначається на розвитку олігофренів з глибокими дефектами слуху також в тому, що вони не здатні використовувати свій залишковий слух. Значні труднощі виникають і під час логопедичної роботи з ними при постановці звуків усної мови.

Останнім часом контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Намітилась тенденція до зменшення кількості дітей з важкими порушеннями зору (сліпих). Проте збільшився контингент слабозорих дітей. Серед них е й такі, які не засвоюють шкільної програми. Комплексне дослідження цих дітей виявило наявність у них, крім дефекту зору, розумову відсталість. Обстеження учнів шкіл для сліпих і слабозорих свідчать про зростання цієї групи дітей (6,5 % у 1967 р. і 17,3 % у 1981 р.).

Якщо розумова відсталість у дитини поєднується з глибокими порушеннями діяльності зорового аналізатора, то зоровий дефект обтяжує й інтелектуальну недостатність, а вона, в свою чергу, утруднює розвиток компенсаторних пристосувань сліпої (слабозорої) дитини.

Психолого-педагогічне вивчення таких дітей свідчить, що сліпота ще більше обмежує можливості пізнання навколишньої дійсності розумове відсталими дітьми, ніж при збереженості у них нормального зору. Розумова відсталість також значно уповільнює, знижує інтенсивність формування компенсаторних процесів при глибоких порушеннях зору. З'ясовано, що розумово відсталі сліпі діти володіють значно меншим запасом конкретних уявлень про навколишній світ, ніж сліпі з нормальним інтелектом чи розумове відсталі зрячі. Помітна різниця спостерігається в умінні користуватися збереженим аналізатором (дотиком) для вивчення особливостей предметів, їх розпізнавання. Розумово відсталі сліпі, дослідивши предмет обмацуванням, на відміну від інтелектуально повноцінних сліпих, дуже часто помиляються, не вміють міркувати про ті окремі ознаки об'єкта, які вони сприймають для того, щоб утворити цілісне уявлення про нього, віднести його до відомої їм групи об'єктів.

Невідповідність між словом -- назвою предмета та його образом у сліпих розумово відсталих виявляється гостріше, ніж у інтелектуально нормальних сліпих і розумово відсталих зрячих (хоча тенденція до такої невідповідності характерна як для одних, так і для інших). Це зумовлене типовими для розвитку розумово відсталих дітей недосконалістю розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, невмінням користуватися з пізнавальною метою словесно-узагальнюючими знаннями, логічними умовиводами.

Логічна обробка того, що сприймається за допомогою збережених аналізаторів, предметно-образного матеріалу допомагає інтелектуально повноцінним сліпим і слабозорим компенсувати недостатність чуттєвого пізнання, сприяє формуванню правильних знань про предмети, явища, зв'язки між ними. Цьому сприяє також пізнавальна зацікавленість, цілеспрямованість, послідовна планомірність здійснення пізнавальної діяльності. Однак при первинних порушеннях інтелектуального розвитку всі ці якості недостатньо розвинені, що негативно позначається на формуванні компенсаторних пристосувань у дітей з бінарним дефектом (зору і розумового розвитку). Це виявляється і в розвитку просторової орієнтації їх, і у використанні засобів спілкування з навколишніми.

Найважчі для виховання й навчання діти з поєднанням розумової відсталості із сліпоглухонімотою. Тяжкі порушення функцій основних аналізаторів, які забезпечують зв'язок психіки людини з навколишнім світом, у поєднанні з інтелектуальним дефектом, різко знижуючи дійсність компенсаторних сил організму, створюють вкрай несприятливі умови розвитку. Тим часом при наполегливому, цілеспрямованому, науково обґрунтованому корекційно-педагогічному впливі на розвиток сліпоглухонімої розумово відсталої дитини навіть у разі глибоких порушень інтелекту (в ступені імбецильності) можна досягти помітних успіхів у формуванні в неї елементарних уявлень про реальну дійсність, навичок самообслуговування, просторової орієнтації Див.: Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология.-- 1973.-- № 3..

Дослідження дефектологів, практика роботи допоміжних класів спеціальних шкіл для дітей з фізичними вадами переконливо свідчать про те, що корекцій-не навчання й виховання аномальних дітей з кількома дефектами з урахуванням своєрідності їх розвитку допомагають забезпечити поступальний розвиток психіки дитини навіть за наявності в неї складного комплексного дефекту, що поєднує порушення сенсорної та інтелектуальної діяльності.

дитина порушення аналізатор вада розвиток

РОЗДІЛ 5. ДІТИ З ІНШИМИ ВАДАМИ РОЗВИТКУ

§ 1. Діти з порушеннями опорно-рухового апарата

Серед дітей з відхиленнями в розвитку виділяють категорію дітей з важкими порушеннями опорно-рухового апарата. До таких порушень призводять різні захворювання, найчастіше -- дитячий церебральний параліч, при якому вражуються рухові системи головного мозку.

Церебральні паралічі розрізняють за часом виникнення. Інфекції, інтоксикації, травми, перенесені вагітною, особливо в перші 3--4 місяці; можуть призвести до вродженого (внутрішньоутробного) церебрального паралічу. Припологові та післяпологові паралічі пов'язані з травматичними ураженнями головного мозку плода та народженої дитини, порушенням мозкового кровообігу в результаті асфіксії тощо.

У дітей, які страждають .на дитячий церебральний параліч, спостерігаються важкі порушення рухів рук, ніг, голови, тулуба, зумовлені спазмом м'язової системи. Паралічі, гіперкінези (від грец. hiper -- надмірно, kinesis -- рух) -- надмірні, мимовільні, зайві, недоцільні, неупоряджені рухи (повороти, вигинання, тремтіння, посмикування). Затримується загальний розвиток рухових функцій -- дитина з помітним запізненням починає тримати голову, повертатися, сидіти, стояти, ходити. Досить часто церебральний параліч поєднується з органічно зумовленими іншими дефектами розвитку -- порушеннями слуху, розладами рухів очей, різними мовними аномаліями, найчастіше дизартріями, тобто порушеннями вимови, викликаними обмеженою рухливістю артикуляційного апарата. Всі ці дефекти в сукупності призводять до затримки загального розвитку дитини. Виявляються утруднення в оволодінні читанням, писанням, у формуванні просторових та часових уявлень.

Порушення опорно-рухового апарата у дітей можуть бути пов'язані з м'язовою дистрофією -- захворюванням, яке поступово веде до наростаючої атрофії м'язів без ураження нервової системи. Атрофія (від грец. а -- префікс, що означає заперечення, та trophs -- годування) -- це патологічні зміни в будові тканин організму, пов'язані з порушенням обміну речовин у них, що призводить до розладу їх функцій. Залежно від того, у якій групі м'язів переважно розвивається атрофічний процес, м'язова дистрофія викликає різноманітні порушення опорно-рухового апарата -- ураження м'язів спини та тазового поясу, м'язів верхніх або нижніх кінцівок тощо. Серед причин прогресуючої м'язової дистрофії виділяють спадкову схильність, хоча бувають випадки цього захворювання, не пов'язані із спадковістю, а зумовлені загальними захворюваннями організму, зокрема інфекційного характеру, недокрів'ям та ін. Раніше ця хвороба вважалась невиліковною, зараз медицина знайшла деякі комплексні шляхи боротьби з нею: вітамінозні ін'єкції, переливання донорської крові тощо.

Тривалий час однією з основних причин, що викликають глибокі порушення опорно-рухового апарата у дітей, був поліомієліт (від грец. polios -- сірий, myelos -- спинний мозок) -- гостре інфекційне захворювання центральної нервової системи, що вражає переважно сіру речовину спинного мозку. Потрапляння до організму дитини фільтрівного вірусу внаслідок контакту з хворим, зараження краплинним шляхом через травлення, органи дихання викликає в'ялі паралічі кінцівок, атрофію м'язів, зниження рухових рефлексів. Нині завдяки успіхам медицини, яка запропонувала ефективні засоби вакцинації, що попереджають виникнення захворювання, а також послідовній реалізації ряду гігієнічних умов поліомієліт майже переборено. Проте якщо дитина все ж таки перенесла цю тяжку хворобу, яка викликала порушення опорно-рухового апарата, вона отримує неврологічну та ортопедичну допомогу, їй створюють спеціальні педагогічні умови.

В окремих випадках порушення опорно-рухового апарата у дітей зумовлені й іншими причинами. Вони виникають як наслідки артрогрипозу (від грец. artro -- суглоб і франц. gripp -- гостре інфекційне вірусне захворювання) -- ураження суглобів грипозною інфекцією; травм, що викликають механічні пошкодження рухового апарата; вроджених деформацій.

Основним дефектом цієї категорії аномальних дітей є різні вади моторної сфери: серйозні утруднення у виконанні як спонтанних (мимовільних), так і довільних рухів, у пересуванні, значні порушення координації, уповільненість, швидка втомлюваність. Такі діти часто виявляються безпорадними, пасивними, замкненими, уникають контактів з однолітками, позбавлені можливості брати повноцінну участь у рухливих і рольових іграх та інших видах колективної діяльності. Тривале обмеження рухової активності таких дітей, відокремленість від середовища одноліток, які розвиваються нормально, надмірна опіка з боку батьків, загостреність уваги на власному дефекті -- все це зумовлює своєрідність їхнього розвитку. Певне звуження джерел життєвого досвіду, пов'язане з хворобою, також може відчутно відбитися на розвиткові таких дітей. Так, при вивченні деяких якостей особистості підлітків з порушеннями опорно-рухового апарата з'ясовано, що в них часто знижені мотиви навчальної діяльності. Це виявляється у пізнавальній пасивності, нерегулярності виконання навчальних завдань, порушеннях уваги при сприйманні навчального матеріалу. Багато хто з підлітків своєрідно проводить свій вільний час -- «хворі діти менше читають, грають, гуляють, рідше майструють, спілкуються з природою. Значна частина вільного часу хворих підлітків присвячена байдикуванню» Сараєва Н.М. Характеристика волевой активности подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата по материалам зкстенсивних методов// Дефектология.-- 1979.-- №6.-- С. 26., що пов'язане з пасивністю їхніх позанавчальних інтересів. Вольові риси характеру (цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність, самостійність, стриманість) у дітей з порушеннями опорно-рухового апарата розвинені недостатньо. Тут певну роль відіграє власне захворювання та такі його наслідки, як загальне послаблення організму, труднощі при виконанні діяльності, що вимагає активних рухів, м'язових зусиль, обмеженість моторної діяльності.

Однак основною причиною зазначених відхилень є своєрідна соціально-психологічна позиція хворої дитини або підлітка, яка виникає внаслідок неправильного ставлення до неї з боку батьків -- вони досить часто не надають таким дітям розумної самостійності, знімають з них навіть елементарні обов'язки з самообслуговування, виконання домашніх справ, намагаються задовольнити будь-які їхні бажання та примхи. Дитина звикає до такої надмірної опіки, не вчиться долати труднощі, регулювати свою поведінку та дії вольовими зусиллями. Як наслідок, багато дітей з порушеннями опорно-рухового апарата, поступаючи до спеціальних лікувальних та навчально-виховних закладів, не володіють найпростішими навичками самообслуговування, відмовляються виконувати доручення суспільно корисного та побутового характеру.

Звичайно, така позиція не є характерною для абсолютно всіх дітей. У ряді випадків пов'язані з хворобою переживання, навпаки, викликають у дитини намагання переборювати труднощі, напружувати вольові зусилля, проявляти вимогливість до себе, самодисципліну. Однак для розвитку цих якостей особистості необхідна цілеспрямована педагогічна робота.

У системі виховання, навчання та лікування дітей з порушеннями опорно-рухового апарата важливе місце посідає різноманітна трудова діяльність, пов'язана з самообслуговуванням, виконанням суспільно корисних трудових завдань, навчанням ручної праці, професійною підготовкою з ряду доступних спеціальностей з урахуванням особливостей того чи іншого рухового дефекту. Трудове навчання та виховання в таких випадках виступає й як лікувальний фактор, є трудотерапією.

З такими дітьми проводиться також багатопланова спеціальна лікувально-корекційна робота, спрямована на розвиток їхньої рухової сфери,-- заняття лікувальною фізкультурою, спеціальні рухливі ігри, ортопедична допомога, масаж тощо. Дуже корисно залучати учнів до індивідуальних та колективних спортивних змагань за спеціальними програмами для інвалідів з порушеннями опорно-рухової сфери.

Корекційна робота в спеціальних закладах для таких дітей, а також у тих випадках, коли вони навчаються у звичайних масових школах, не обмежується лише розвитком моторики. Вкрай важливо наполегливо формувати мотиви їх навчальної діяльності, враховувати наявні в них нахили та уподобання, розвивати коло інтересів. Особливе значення тут має принцип опори на позитивне в особистості дитини, що активізує її життєву позицію, вирівнює становище в системі міжособових стосунків класного колективу. При цьому слід мати на увазі, що серед дітей з порушеннями опорно-рухового апарата є такі, які досить добре освічені в різних сферах мистецтва (музиці, живопису), літературі, техніці, науці, самі активно займаються творчістю. Звичайно, це необхідно використати, щоб підняти особистий статус дитини в колі інших.

Проте слід пам'ятати й інше: у багатьох дітей з порушеннями опорно-рухового апарата, особливо при церебральних паралічах, наявні ще й недоліки суто пізнавальної діяльності. Тому система корекційно-виховної роботи з такими дітьми включає спеціальні засоби розвитку зорового сприймання, фонематичного аналізу, словникового запасу та розуміння мови, узагальнень та диференціювань в мислительній діяльності, виправляння недоліків просторових і часових уявлень та орієнтувань. Важливу роль відіграє логопедична робота по корекції вимови.

За умов проведення комплексної корекційної навчально-виховної та лікувальної роботи стає можливим оволодіння учнями з порушеннями опорно-рухового апарата програмою загальноосвітньої школи, що дає їм змогу продовжувати післяшкільне навчання. Так, матеріали спеціально проведених катамнестичних Катамнез (від грец. kata -- після, mnemoinen -- запам'ятовую) -- в дефектології сукупність відомостей, які характеризують аномальну особу після певного періоду спостережень за нею; в даному випадку -- після закінчення спеціальної школи. досліджень свідчать, що чимало випускників спеціальних шкіл для дітей з порушеннями опорно-рухового апарата надалі закінчили технікуми та вузи (зокрема університети), здобувши вищу та середню спеціальну освіту з таких спеціальностей, як фінансово-економічна, медична, музично-художня, математична, філософська тощо. Абсолютна більшість випускників спеціальних шкіл даного типу, якщо і не продовжували післяшкільного навчання, працюють в різних сферах господарства і адаптовані досить успішно.

§ 2. Реактивні стани та конфліктні переживання у дітей

Відхилення в розвитку дітей, шкільна неуспішність, негативні зміни в поведінці можуть бути пов'язані з тяжкими психічними переживаннями дитини. Звичайно, далеко не кожне з них призводить до порушення нормального розвитку. Тут багато залежить від вагомості та гостроти тієї ситуації, яка може спричинити вплив, що травмує, психіку дитини, тривалості такого впливу, загального стану здоров'я дитини, її віку, індивідуальних особливостей.