Основи дефектології

Заїкання -- порушення темпоритмічної сторони мови, зумовлене судорожним станом м'язів мовного апарата. (Синонім -- логоневроз.) Є центральне обумовленим, має органічну або функціональну природу, найчастіше виникає в процесі мовного розвитку дитини в період переходу до фразової мови і пов'язане з різкою емоційно негативною реакцією дитини на зовнішній подразник. Найсприятливішим ґрунтом для виникнення заїкання є недостатня стійкість нервової системи дитини, інколи пов'язана з органічними ураженнями мозку. Причиною порушення плавності мови (зупинок в її плинності) при заїканні є судороги різних частин периферичного мовного апарата -- дихального, голосового а6о артикуляційного. Такі судороги виникають спочатку проголошення слова або фрази. Заїкання, яке супроводжується іншими інтелектуальними або мовними дефектами, як правило, не призводить до порушення смислової сторони мови, однак нерідко пов'язане з побоюванням висловлювання, а також з деякими відхиленнями в характері дитини -- підвищеною збудливістю або, навпаки, апатичністю, млявістю.

У запобіганні заїканню важливу роль відіграє мовне середовище дитини. Причиною виникнення заїкання у маленьких дітей може бути надто швидка або ускладнена мова дорослих, а також надмірні вимоги і навантаження до мовного розвитку дитини -- спонукання до досить довгих і складних переказів, до вживання таких мовних конструкцій і виразів, які не відповідають віку дитини, незрозумілі їй. Усе це призводить до перенапруження нервових сил дитини. Інколи заїкання у дітей пояснюється наслідуванням заїкуватій мові інших осіб.

Заїкання піддається логопедичній корекції, яка у деяких випадках доповнюється медичними заходами. Цей дефект мови найкраще усувається в початковий період його виникнення.

Дислалія (від грец. dis -- префікс, який означає розлад, лат. lalia -- мова) -- порушення звуковимовляння при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарата. (Синоніми -- косномовність; дефекти звуковимовляння, фонетичні дефекти, недоліки вимовляння фонем.) Виявляється у неправильному звуковому (фонемному) оформленні мови: спотвореному вимовлянні звуків, заміні звуків або їх змішуванні. Дефект може бути зумовлений тим, що у дитини неповністю або неправильно сформувалася артикуляторна база (набір артикуляційних позицій, необхідних для вимовляння звуків). Розрізняють механічну дислалію, яка пов'язана з анатомічними дефектами артикуляторного апарата, та функціональну, причини якої полягають у несприятливих умовах розвитку мови або в порушеннях фонематичного слуху.

Ринолалія (від грец. rhinos -- ніс, лат. lalia-- мова)-- порушення тембру голосу та звуковимовляння, які зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарата. (Синоніми -- гугнявість, палатолалія.) Проявляється в патологічній зміні тембру голосу та спотвореному звуковимовлянні внаслідок порушення нормальної участі носової порожнини (носового резонатора) у голосотворенні. Через щілину в м'якому і твердому піднебінні повітряний струмінь при. звукоутворенні проходить не тільки через рот, а й через носову порожнину. В цьому випадку всі звуки мови стають назалізованими (носовими), мова малозрозумілою, монотонною. Таку форму ринолалії називають відкритою, на відміну від закритої, яка проявляється при порушенні нормальної прохідності носової порожнини при аденоїдах, пухлинах носоглотки, викривленнях носової перегородки, хронічних запалювальних процесах носоглотки. При закритій ринолалії носовий резонатор повністю або частково виключається із процесу звукоутворення і голос у цьому випадку позбавляється ряду обертонів, звучить глухо, спотворюються носові звуки «м» і «н».

Дизартрія (від грец. dis -- префікс, який означає розлад, arthon -- сполучати) -- порушення вимовляльної сторони мови, зумовлене органічною недостатністю іннервації мовного апарата. (Синоніми -- косномовність, невиразна мова). При дизартрії спостерігається несформованість усіх ланок механізму звуковимовляння, наслідком чого є голосові та артикуляційно-фонетичні дефекти. При тяжкому ступені дизартрії (анартрії) цілковито відсутня звуковимовляльна сторона мови. В легких випадках, коли дефект переважно виявляється в артикуляційно-фонетичних порушеннях, мова йде про стерту форму дизартрії. У цьому випадку її слід диференціювати від дислалії (це може зробити тільки спеціаліст-логопед).

Дизаптрія є наслідком ураження центральної нервової системи при дитячому церебральному паралічу, проте може виникнути й на будь-якому етапі розвитку дитини як результат нейроінфекції та інших захворювань мозку.

Серед загальних системних порушень мови виділяють алалію.

Алалія (від грец. а -- частка, що означає заперечення, лат. lalia -- мова) -- відсутність або недорозвиненість мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. (Синоніми -- дисфазія, рання дитяча афазія, афазія розвитку, слухонімота.) Це один із найскладніших дефектів мови, при якому ушкоджені операції відбору та програмування на всіх етапах сприймання та відтворення мовного висловлювання. При цьому система мовних засобів (фонематичних, граматичних лексичних) не формується. Порушується управління мовленнєвими рухами, що відбивається на відтворенні звуків і складів. Алалія виникає при ураженнях мовних зон великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке).

Велике значення в практиці логопедичної роботи має відмежування алалії (як первинного дефекту) від вторинних порушень мовного розвитку при розумовій відсталості і порушенні слуху.

Афазія (від грец. а -- заперечення і pfasis-- мова) -- цілковита або часткова втрата раніше сформованої мови, пов'язана з локальними ураженнями головного мозку: судинними порушеннями, запальними процесами, черепно-мозковими травмами. (Синоніми -- розпад, втрата мови.) Як правило, до афазії відносять мовне порушення, якщо воно відбулося після трирічного віку. На відміну від афазії дорослих виділяється дитяча, або рання, афазія.

Розрізняють моторну і сенсорну форми алалій і афазій.

При моторній формі внаслідок органічного ураження мовнорухового мозкового .центра втрачається або різко порушується, здатність говорити, але значною мірою зберігається здатність до розуміння мови інших. При сенсорній формі алалії або афазії характерне різко виражене порушення розуміння мови, тому що у цих випадках виявляється органічне ураження переважно сенсорних ("сприймальних, чуттєвих) центрів мови. Найважчі випадки системних мовних порушень пов'язані зі сполученням моторної і сенсорної форм алалії і афазії.

Діти з різними формами алалії і афазії повинні навчатися і виховуватися в спеціальних навчально-виховних закладах системи Міністерства освіти України, де створено оптимальні умови логопедичної та загальної корекційно-виховної роботи, які сприяють виправленню цих тяжких мовних порушень.

Внаслідок загального системного порушення мови органічного центрального характеру (алалії або афазії), а також через деякі інші мовні порушення, пов'язані, головним чином, із дефектністю фонематичного (мовного) слуху, в дітей можуть виникнути повні або часткові розлади в оволодінні читанням і письмом.

Порушення писемної мови можна поділити на дві групи залежно від того, який вид її порушено -- продуктивний (порушення самого акту письма) або рецептивний (розлади читання).

1. Дислексія (від грец. dis -- префікс, який означає розлад, і lego -- читаю) -- порушення читання, пов'язане з ураженням або недорозвиненням деяких ділянок кори головного мозку. Виявляється в утрудненні при розпізнаванні букв, при злитті їх у склади і складів у слова, що призводить до уповільненого, часто відгадувального характеру читання, до неправильного відтворення звукової форми слова, неправильного розуміння навіть найпростішого тексту. Тяжкий ступінь цього порушення являє собою алексію -- повну нездатність до оволодіння читанням.

2. Дисерафія (від грец. dis -- префікс, який означає розлад, і grapho -- пишу) -- часткові специфічні розлади процесу письма. Проявляються в нестійких оптико-просторових образах букв, у перекрученнях звуко-складового наповнення слова і структури речення. В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усної мови (крім оптичної форми), зокрема неповноцінність фонематичного слуху, і недоліки вимовляння, які перешкоджають оволодінню фонетичним (звуковим) складом слова. Найскладніший ступінь цього порушення -- аграфія -- являє собою повну нездатність до оволодіння навичками письма.

Психолого-педагогічна класифікація виникла у зв'язку з необхідністю логопедичного впливу в умовах роботи з колективом дітей (групою, класом). Для цього потрібно, було знайти загальні прояви мовного дефекту при різних формах аномального розвитку мови у дітей. Такий підхід потребує побудови класифікації на основі лінгвістичних і психологічних критеріїв, серед яких враховуються структурні компоненти мовної системи (звукова сторона, граматична будова, словниковий запас), функціональні аспекти мови, співвідношення видів мовної діяльності (усної і писемної). Порушення мови за цією класифікацією поділяються на дві групи.

Перша група -- порушення засобів спілкування (фонетико-фонематична та загальна недорозвиненість мови).

Фонетико-фонематична недорозвиненість мови -- порушення процесів формування вимовляльної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприймання і вимовляння фонем. Загальна недорозвиненість мови--різні складні мовні розлади, при яких, порушено формування всіх компонентів мовної системи, які належать до звукового та смислового її боку. Як загальні ознаки слід назвати: пізній початок розвитку мови, обмежений словниковий запас, аграматизму, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення. Ця недорозвиненість може бути виражена по-різному: від відсутності мови або лепетного її стану (алалія) до розгорнутої, але з елементами фонематичної і лексико-граматичної недорозвиненості (дислалія). Залежно від ступеня сформованості мовних засобів у дитини загальна недорозвиненість мови поділяється на три рівні.

Друга група -- порушення у застосуванні засобів спілкування, куди слід віднести заїкання, яке розглядають як порушення комунікативної функції мови при правильно сформованих засобах спілкування. Трапляється і комбінований дефект, при якому заїкання сполучається із загальною недорозвиненістю мови.

У цій класифікації не виділяють окремо порушень читання і письма, їх розглядають у складі фонетико-фонематичної і загальної недорозвиненості мови як їх системні, відстрочені наслідки. Ця класифікація грунтується на принципі системного підходу, в основі якого лежить співвідношення порушень мови як одного із психічних процесів з іншими сторонами психіки дитини, розвиток яких тісно пов'язаний з мовою.

Усі зазначені порушення мовної функції можуть бути подолані під час проведення з дітьми спеціальної логопедичної, а також загальної корекційно-виховної роботи, яка враховує особливості первинного дефекту та його вплив на весь хід психічного розвитку дитини. Ефективність корекційних впливів залежить від своєчасності і якості їх здійснення.

Для дітей із важкими розладами мовного розвитку (які розглядаються як первинний дефект) створено спеціальні дошкільні й шкільні навчально-виховні заклади.

Так, для дітей з важкими розладами мови існують спеціальні школи-інтернати системи Міністерства освіти України, куди зараховують дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. У складі цих шкіл функціонують два відділення.

До першого відділення приймають дітей із загальною недорозвиненістю мови важкого ступеня: алалією, афазією, дизартрією, ринолалією, а також загальною недорозвиненістю мови в більш легкій формі, що супроводжується заїканням. При зарахуванні до першого відділення береться до уваги рівень мовного розвитку дитини, який встановлюється Індивідуальною перевіркою вимовляння, словникового запасу, самостійного володіння розгорнутою (описово-розповідною) мовою; у тих, хто навчався раніше, виявляється ступінь володіння навичками читання і письма.

До другого відділення приймають дітей із важкою формою заїкання при нормальному розвитку інших компонентів мови.

З року в рік зростає мережа спеціальних дошкільних закладів для дітей з мовними порушеннями. Крім того, відкриваються дошкільні групи для дітей з порушеннями мови при дитячих садках, дошкільних дитячих будинках загального типу, в школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мови. Зростає мережа логопедичних пунктів при загальноосвітніх школах, що дає змогу виявляти і виправляти легкі форми мовної патології на ранній стадії та охоплювати логопедичним обстеженням значний контингент дітей.

Логопедична допомога надається також по лінії охорони здоров'я через мережу логопедичних кабінетів при дитячих психоневрологічних диспансерах спеціалістами-логопедами.

§ 2. Діти з порушенням інтелектуального розвитку

Особливості психічного розвитку дітей-олігофренів. Серед аномальних дітей найбільший відсоток тих, у яких спостерігаються порушення інтелекту, тобто сукупності пізнавальних здібностей. Таких дітей називають розумово відсталими. Проте слід зазначити, що будь-яке, наприклад тимчасове, ситуативне, порушення інтелектуальної діяльності не є розумовою відсталістю. Так, учителям початкових шкіл, вихователям дошкільних установ доводиться зустрічатися з дітьми, які порівняно з більшістю не спроможні самостійно виконати те чи інше пізнавальне завдання, гірше сприймають, розуміють і запам'ятовують навчальний матеріал, швидше стомлюються, характеризуються уповільненим темпом діяльності, зниженням працездатності, «випадають» з дитячого колективу внаслідок якихось незвичайних, незрозумілих для педагога проявів у загальній поведінці тощо. Проте це ще не дає вагомих підстав вважати так дитину розумово відсталою. Зазначені відхилення у пізнавальній діяльності чи поведінці можуть бути спричинені педагогічною занедбаністю в попередньому досвіді дитини, тимчасовим погіршенням стану фізичного чи психічного здоров'я, несформованістю певних навчальних вмінь та навичок, необхідних для фронтальної роботи класу чи групи, ситуативним зниженням інтересу до навчання чи гри, деформованістю стосунків, які склались у конкретного вихованця з дітьми чи педагогами, а також Іншими обставинами.

Для того щоб обгрунтовано порушувати питання діагностики розумової відсталості дитини і при потребі направлення її до установи відповідного типу, педагогу слід чітко усвідомлювати визначення цієї категорії аномального розвитку.

Під розумовою відсталістю дефектологія розуміє стійке, явно виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи (головного мозку).

Існують різні форми розумової відсталості, серед яких найпоширеніша олігофренія (від грец. olygos -- малий, phren -- розум). Це форма психічної недорозвиненості, що виникла як наслідок ураження центральної нервової системи (насамперед кори головного мозку) у переднатальний (внутрішньоутробний), натальний (під час пологів) або постнатальний (на ранніх етапах прижиттєвого розвитку, як правило, до трьох років) періоди.

Причинами олігофренії найчастіше є різноманітні зовнішні фактори, що викликають органічне ураження головного мозку: інфекційні захворювання вагітної (вірусний грип, краснуха тощо), зараження плода паразитами, які потрапили до організму матері (токсоплазмоз), алкоголізм батьків (передусім тому, що він спричинює неповноцінність їхніх генеративних клітин, а також може призвести до алкогольної інфекції плода), пологові травми та асфіксія.

Уроджена олігофренія може бути пов'язана з порушеннями хромосомного набору, білкового обміну в організмі (фенулкетонурія), з несумісністю крові матері та дитини (резус-фактор) тощо.

На перших етапах прижиттєвого розвитку дитини олігофренія виникає внаслідок запальних захворювань головного мозку, які вона перенесла (менінгіти, менінгоенцефалїти при різних вірусних інфекціях, що вражають мозок), а також як результат травматичних пошкоджень головного мозку.

Аналізуючи розвиток дитини-олігофрена, враховують, що хворобливі процеси в її головному мозку припинилися й дитина здатна до поступального пізнавального розвитку, хоча й з вельми серйозними утрудненнями, які зумовлені тим,, що він відбувається на ушкодженій, патологічній біологічній основі.

У ході клінічних досліджень встановлено, що при олігофренії кора великих півкуль мозку вражена дифузно, тобто анатомічні зміни мають місце не на окремих її ділянках, а поширені на всю кору. Це не виключає поєднання дифузного ураження кори з її локальними пошкодженнями, що в деяких випадках зачіпають і підкіркові зони. Все це зумовлює різноманітні порушення в розвиткові пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери дітей-олігофренів. Проте загальною ознакою для всіх таких дітей є переважне недорозвинення складних форм вищої нервової діяльності, головним чином таких функцій мислення, як абстрагування (здатність до уявного виділення з усіх ознак, властивостей, зв'язків конкретного предмета саме тих, які є основними, найзагальнішими, відокремлення їх від інших) та узагальнення (здатність до уявного об'єднання загальних властивостей предметів та явищ).

З цим головним психологічним симптомом олігофренії, фізіологічною основою якого є значне порушення динаміки нервових процесів у дифузно ушкодженій корі головного мозку, пов'язані й інші недоліки пізнавальної діяльності -- неточність, уповільненість, вузькість сприймання, недорозвиненість різних функцій мовлення, порушення довільної уваги, пам'яті (як механічної, так і логічної та довільної). Все це зумовлює характерне для дітей-олігофренів значне порушення здатності до розуміння та засвоєння інформації. Найбільші труднощі виникають у олігофренів під час передачі інформації у словесній формі, а також в тих випадках, коли треба зробити відносно самостійні висновки, встановити зв'язки між окремими об'єктами та явищами

Загальна недорозвиненість пізнавальної діяльності в різних категорій дітей-олігофренів може поєднуватись із порушенням працездатності, цілеспрямованості розумової та практичної діяльності, своєрідністю поведінки. Деяким дітям притаманна патологічна збудливість, імпульсивність; іншим, навпаки,--надмірна загальмованість, інертність, в'ялість. Ці відмінності спричинені неврівноваженістю нервових процесів збудження та гальмування, патологічним переважанням одного над іншим.

Для всіх олігофренів характерна певна недорозвиненість емоційно-вольової сфери, якостей особистості: бідність емоційних переживань (особливо складних вищих, наприклад естетичного змісту), слабкість вольових зусиль, зниження критичності та самокритичності, самостійності. Здебільшого ці недоліки є вторинними відхиленнями в розвитку, але окремі з них при деяких якісно своєрідних формах олігофренії можуть бути спричинені безпосередньо додатковими локальними ураженнями в тих чи інших кіркових та підкіркових зонах головного мозку. Так, поєднання дифузного ураження кори з підкірковими призводить до таких форм олігофрени, за яких загальна інтелектуальна недорозвиненість ускладнюється психопатичними виявами в поведінці: грубістю, нестриманістю, розгальмованістю потягів, неспроможністю контролювати власну поведінку. А якщо на фоні дифузного ураження кори головного мозку переважно недорозвинені її лобні долі, спостерігається своєрідна картина олігофренічного розвитку з особливо яскравими порушеннями якостей особистості: нестійкістю мотивів поведінки, різким зниженням критичності та самокритичності. Ураження лобних долей мозку зумовлює й своєрідні грубі порушення моторної сфери -- діти дуже незграбні, у них дуже утруднене виконання рухів довільно та за інструкцією. Ті або інші порушення моторики та загального фізичного розвитку характерні для більшості дітей-олігофренів.

На підставі якісного аналізу своєрідності дефектного розвитку при різних формах олігофренії професор М.С. Певзнер розробила чітку класифікацію олігофреній, що має важливе значення для здійснення диференційованого та індивідуального корекційного підходу до таких дітей у процесі їх навчання та виховання. За цією класифікацією розрізнюють чотири форми олігофренії.

1. Основна, неускладнена, яка характеризується дифузним, але відносно поверховим ураженням кори півкуль головного мозку, що призводить до олігофренічної недорозвиненості всієї пізнавальної діяльності; при цьому не спостерігається значних додаткових порушень у діяльності органів чуття, в емоційній, вольовій, моторній, мовній сферах, немає патологічної неврівноваженості процесів збудження та гальмування.

2. Поєднання недорозвиненості пізнавальної діяльності з вираженими нейродинамічними розладами:

а) з патологічним переважанням збудження над гальмуванням, коли в корекційній роботі особливу увагу слід приділити формуванню в дитини вміння зосереджуватись на завданні, довільно гальмувати свої імпульсивні дії, діяти цілеспрямовано і планомірно, спочатку разом з учителем, а надалі -- на основі зразка, самоінструкцій тощо;

б) з патологічним переважанням гальмування над збудженням. Такі діти виявляють млявість, уповільненість у різних видах діяльності та поведінці в цілому, тому їх слід постійно активізувати ззовні, враховуючи також, що темп їхніх дій не збігається з темпом роботи класу чи групи.

3. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовного розвитку (як моторної, так і сенсорної його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові утруднення в засвоєнні арифметичного матеріалу, навіть найпростіших лічильних операцій, числових уявлень). У таких випадках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги шкільних програм щодо засвоєння навчального матеріалу з мови або математики та деяких інших предметів, наприклад географи в старших класах. Необхідно також вести з такими дітьми додаткову спеціальну корекційну роботу, зокрема логопедичну.

4. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з порушеннями особистості в цілому. Як уже зазначалося, це спостерігається за наявності в дитини-олігофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крім різкої зміни в системі потреб та мотивів, негативно відбивається на розвиткові моторики. Є також олігофрени з явно вираженими психопатичними формами поведінки, патогенетичною основою чого е локальні порушення підкірки.

Класифікація олігофреній за глибиною дефекту. За глибиною дефекту розумову відсталість при олігофренії поділяють на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність.

Найтяжчий з них -- ідіотія (від грец. idioteia -- невігластво, неосвіченість) -- найглибший, крайній ступінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; їхня мова розвивається вкрай обмежено (до вимовляння окремих слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації рухів і цілеспрямованих рухових актів. У ідіотів дуже важко сформувати навіть найелементарніші навички самообслуговування та людської поведінки взагалі. Діти-ідіоти не підлягають навчанню, їх направляють для спостереження та догляду до спеціальних закладів системи соціального забезпечення (інвалідних будинків).

Дещо легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення інтелектуального та загального розвитку є імбецильність (від лат. imbecillus -- слабкий, немічний). Її вважають середнім ступенем слабоумства, розумової відсталості. В олігофренів цієї категорії дефекти розвитку виражені не так різко, як в ідіотів, але все ж досить глибоко. Імбецили спроможні засвоювати деякі елементарні навички практичної та розумової діяльності, тому вони можуть оволодівати окремими нескладними (механічними) видами фізичної праці й навіть елементами грамоти (якщо імбецильність не дуже глибока). Проте за наявності важких дефектів сприймання, пам'яті, мислення, мовного розвитку, які поєднуються з порушеннями емоційно-вольової сфери та моторики, практично неможливо здійснювати навчання імбецилів у допоміжних школах. Як правило, таких дітей виховують та елементарно навчають у спеціальних дитячих будинках системи соціального забезпечення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці, а також засобами корекційної роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвиткові психічної та фізичної сфер. Проте надалі вони потребують постійної опіки, тому що їхні можливості до самостійного життя та трудової діяльності в суспільстві дуже обмежені.

Дебільність -- значно менш глибокий (порівняно з двома схарактеризованими вище) ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозволяє дітям-дебілам оволодівати навчальною програмою масової школи. Внаслідок яскраво вираженої недорозвиненості вищих психічних процесів у таких дітей обмежені можливості свідомого засвоєння понять, узагальнених правил, закономірностей, теоретичного матеріалу, перенесення здобутих знань на нові ситуації. Оскільки в них порушена пам'ять (особливо процес логічного запам'ятовування), обсяг навчального матеріалу, який вони можуть засвоїти, значно зменшений. Уповільненість темпу сприймання та осмислення інформації призводить до того, що дебілам треба набагато більше часу, ніж їхнім одноліткам, які розвиваються нормально, для усвідомлення знань, що їм повідомляються.

Вивчення матеріалу з будь-якої шкільної дисципліни для дебілів пов'язане з величезними труднощами. Так, оволодіваючи письмом та читанням, вони відчувають значні утруднення в розумінні зв'язків між звуком та буквою, у злитті букв у склади та слова, в розвиткові навичок вільного читання. Все це фізіологічне зумовлене недорозвиненістю аналітико-синтетичної функції центральної нервової системи, порушеннями фонематичного слуху, що є характерним для дебільності. Засвоєння навіть елементарного математичного матеріалу потребує абстрагування, а оскільки ця функція мислення в дітей-дебілів порушена, вони з великими труднощами оволодівають лічбою (якщо це не базується на конкретних предметах), найпростішими Лічильними операціями. Вади логічного мислення (тобто вміння послідовно встановлювати правильні зв'язки між фактами), притаманні дебілам, призводять до значних утруднень у розв'язанні арифметичних задач.

Недостатній розвиток здібностей до встановлення та розуміння часових, просторових, причиново-наслідкових зв'язків між об'єктами та явищами відчутно відбивається на засвоєнні дебілами географічного, історичного, природознавчого матеріалу.

Порушення в розвиткові моторики, дефекти пізнавальної діяльності, зниження цілеспрямованості та планомірності дій стають перешкодою при формуванні в дебілів трудових вмінь та навичок.

Слід ураховувати, що на навчальну діяльність та поведінку дітей-дебілів негативно впливають недоліки розвитку їх особистості -- помітне зниження пізнавальних інтересів, самокритичності, самостійності, наполегливості. Ці вади досить часто е наслідками неправильного дошкільного виховання таких дітей, безпідставного перебування їх у масових школах (де багато хто з дебілів, особливо при легкому ступені дебільності, починають навчання -- адже в дошкільному віці далеко не завжди вдається встановити аномалію їхнього розвитку). Навчаючись в масовій школі, вони не розуміють і не запам'ятовують матеріалу, зміст та методи вивчення якого розраховані на дітей, що розвиваються нормально. Одразу ж стає помітним їхнє відставання від класу. Дитина потрапляє до категорії учнів, які постійно відстають від інших, що зумовлює її неблагополучне становище в класному колективі. Нездоланні труднощі в навчанні, погані оцінки, дорікання та покарання з боку вчителя та рідних, відповідне негативне ставлення однокласників -- усе це спричинює різні невротичні реакції (грубість, підвищену нервозність та збудженість або, навпаки,-- апатію, замкненість тощо), зневіру у власних силах, негативне ставлення до школи, навчальної праці, інших дітей. Тому дуже важливо своєчасно створити для дитини-дебіла умови навчання та виховання, які максимально враховували б особливості її розвитку. Такі умови можуть бути створені лише в спеціальній допоміжній школі, де дебіли оволодівають елементарними загальноосвітніми знаннями та вміннями, здобувають професійно-трудову підготовку з нескладних видів промислової та сільськогосподарської праці, що надає їм змогу у подальшому вести самостійне трудове життя в суспільстві.

Інші категорії розумово відсталих дітей. Олігофрени-дебіли становлять основний контингент учнів допоміжних шкіл. Крім них, у спеціальних навчальних закладах цього типу навчаються й інші категорії розумово відсталих дітей.

Розумова відсталість може бути зумовлена органічним ураженням головного мозку, яке дитина перенесла на більш пізніх (порівняно з олігофренією) етапах розвитку. В таких дітей до ураження мозку, яке викликало розумову відсталість, був певний період нормального розвитку. Пізнавальні можливості такої дитини, як правило, дещо вищі, ніж в олігофренів, але звичайно нижчі, ніж у нормальної дитини відповідного віку. Проте в дітей цієї категорії інтелектуальний дефект ускладнений певними додатковими специфічними порушеннями розвитку.

Так, до цієї категорії належать діти, що перенесли травми головного мозку. В таких випадках стійкі дефекти пізнавальної діяльності спричинені насамперед різким зниженням розумової працездатності внаслідок підвищеної втомлюваності. Навіть при відносно невеликих для інших дітей навчальних навантаженнях у травматиків може виникнути помітне погіршення інтелектуальної діяльності в процесі виконання тих чи інших завдань, пов'язане з відволіканням уваги, зниженням запам'ятовування, загальмованістю мислення. Все це пояснюється саме низьким рівнем витривалості при розумовій праці. Здебільшого ця дефектна особливість травматиків негативно позначається і на їхній поведінці.

Розумова відсталість, що виникла на більш пізніх етапах розвитку, може бути викликана енцефалітом (запаленням мозку), який був перенесений дитиною. В таких випадках, крім інтелектуального дефекту (що також, як правило, виражений менше, ніж при олігофренії), спостерігаються або надмірна розгальмованість, імпульсивність реакцій, нестійкість уваги, зниження критичності мислення, або патологічна уповільненість, загальмованість, що позначається на моториці та мові дитини, її загальній поведінці у різних видах діяльності. Наслідки енцефаліту також можуть викликати вторинні ускладнення дефектного розвитку -- деякі негативні риси характеру та відхилення у поведінці.

Дітей, у яких розумова відсталість виникла на більш пізніх етапах розвитку, з дітьми-олігофренами єднає те, що хворобливий процес, який викликав органічне ураження центральної нервової системи, завершився, і вони, хоча й розвиваються далі на дефектній біологічній основі, практично здорові, їхня розумова відсталість не прогресує, а, навпаки, під впливом корекційно-педагогічних зусиль рівень психічного розвитку закономірно підвищується.

Проте існує й така категорія розумове відсталих дітей, у яких інтелектуальна неповноцінність пов'язана з такими захворюваннями центральної нервової системи, як епілепсія, шизофренія, сифіліс головного мозку, ревматичні ураження.

Кожне з цих захворювань викликає своєрідні порушення психічного розвитку, причому чим інтенсивнішим є перебіг хворобливого процесу, тим негативнішим є його вплив на пізнавальну діяльність та особистість дитини в цілому. Так, при епілепсії характерні такі риси, як надмірна уповільненість, інертність усієї психічної діяльності; при шизофренії відбуваються глибокі зміни в емоційно-вольовій сфері особистості -- зниження інтересу до навколишньої дійсності та потреби у спілкуванні, патологічна замкненість у собі, в світі власних ілюзій. Для всіх дітей, віднесених до цієї категорії розумової відсталості, характерною є деградація, тобто зниження психічної діяльності, що прогресує. Педагог, який працює з такими дітьми, повинен, крім проведення з ними відповідної корекційної навчально-виховної роботи, спрямованої на покращення їхньої психічної діяльності, бути дуже уважним до симптомів, які свідчать про загострення психічного захворювання (різке зниження успішності; розлади поведінки тощо). В таких випадках необхідно негайно забезпечити дитині кваліфіковану медико-психіатричну допомогу.

Особливості корекційної роботи з розумово відсталими дітьми. На відміну від інших форм дитячих аномалій прогноз щодо розвитку розумово відсталих дітей стриманіший: необоротний, виражений інтелектуальний дефект, зумовлений органічними ураженнями всієї центральної нервової системи, не може бути повністю компенсований, що не дає змоги вести мову про можливості розвитку повноцінної, по-справжньому творчої особистості розумово відсталого (такою мірою, як при роботі з аномальними, які мають порушення аналізаторів, про що йшлося вище).

Проте сучасна прогресивна дефектологія, оцінюючи перспективи розвитку розумово відсталих та їх соціально-особистісної реабілітації, твердо базується на позиціях реального оптимізму. Під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи вже в дошкільному віці розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує наступне оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у допоміжних школах дають їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, в них формуються розумові здібності, що дозволяють самостійно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлюють таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

Про це переконливо свідчить багаторічний досвід роботи допоміжних шкіл України, випускники яких залучені до самостійної суспільне корисної трудової діяльності в нормальному соціальному оточенні. Більшість таких осіб виконують свої трудові та громадські обов'язки активно, свідомо, успішно.

Успіхи соціально-трудової адаптації випускників допоміжних шкіл певною мірою залежать від ступеня вираженості та якісної своєрідності дефекту, але вирішальним фактором є ефективність усієї системи корекційно-виховної роботи, що проводиться з розумово відсталими учнями в школі.

Які ж основні вимоги слід враховувати та реалізовувати під час проведення такої роботи в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей?

Передусім вона повинна мати комплексний характер і охоплювати всі напрями впливів на різні ушкоджені сторони розвитку такої дитини -- її пізнавальну діяльність (сприймання, мислення, пам'ять, уяву), мовні здібності, емоційно-вольову сферу, фізичний розвиток, поведінку в цілому, в якій виявляється зумовлена специфічними особливостями особистості розумово відсталого та умовами його соціального виховання система суб'єктивно-особистісних відношень до людей, колективу, праці, правових та моральних норм, до самого себе.

Під час корекційно-виховної роботи необхідно здійснювати як диференційний (який базується на врахуванні типологічних особливостей різних форм розумової відсталості, різних ступенів дефектності пізнавальної діяльності), так й індивідуальний підхід, пов'язаний з глибиною інтелектуальної недорозвиненості конкретної дитини, рівнем її розумової та фізичної працездатності, особливостями емоцій, почуттів, волі, спрямованості особистості тощо.

Найбільшого ефекту в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми можна досягти тоді, коли вона орієнтована на розвиток їхніх вищих психічних функцій -- насамперед логічного мислення, яке передбачає вміння встановлювати зв'язки між явищами реальної дійсності, доводити або спростовувати судження; довільної уваги, пам'яті, поведінки в цілому, що базується на усвідомленні власних дій та вчинків, розумінні їх мотивів, самокеруванні ними; вищих емоцій та почуттів, тобто виховання соціальне адекватних, по-справжньому людських переживань морального, естетичного, інтелектуального характеру.

Корекційна робота потребує органічного сполучення двох ліній педагогічного впливу на особистість розумово відсталої дитини. З одного боку, важлива спеціальна адаптація змісту, умов, способів впливу на учнів з урахуванням їхніх знижених пізнавальних можливостей для того, щоб забезпечити розуміння, засвоєння, оволодіння ними тією різноманітною інформацією, яка адресована їхній свідомості.

З цією метою в процесі загальноосвітнього та професійно-трудового навчання та виховання розумово відсталих учнів:

спрощується структура інформаційного матеріалу, його вводять меншими порціями, забезпечують уповільнений темп його подання, повторюваність, багаторазові вправи на користування тими чи іншими знаннями та способами діяльності;

обов'язково застосовується конкретна наочність, опора на предметно-практичну діяльність;

надається допомога в диференціюванні зовнішньо схожих, але за своєю суттю відмінних один від одного об'єктів, явищ, понять, оскільки розумово відсталі діти на підставі чисто зовнішньої схожості схильні до їх уподібнення;

різноманітні логічні зв'язки в інформації, що вивчається, спеціально роз'яснюють, оформлюють в мові педагога відповідними сполучниками («тому що», «внаслідок цього», «не дивлячись на це», «хоча» тощо);

дуже обережно застосовуються метафоричні засоби;

у багатьох випадках необхідна спеціальна, так звана словникова робота, спрямована на додаткове (або випереджаюче) викладання цілісного матеріалу, тлумачення нових слів, термінів, понять, висловів;

обов'язково перевіряється правильність та усвідомленість розуміння дітьми навчального матеріалу.

Вимог адаптації змісту та форм роботи з розумово відсталими дітьми дотримуються також при організації їхньої практичної діяльності, зокрема трудової. Це реалізується шляхом:

докладного попереднього інструктажу, демонстрацією зразків виконання дій;

вимог щодо повторення інструкцій з обов'язковою перевіркою їх розуміння;

супроводження діяльності дітей поточним інструктажем;

додаткових, спрямовуючих, стимулюючих, уточнюючих, коригуючих, підкріплюючих втручань педагога в діяльність дітей.

Отже, адаптуючи зміст, методи, форми роботи з розумово відсталими дітьми до їхніх особливостей, педагоги значною мірою пристосовуються до їхнього дефектного розвитку. Зрозуміло, що це є необхідним. Проте якщо постійно спрощувати інтелектуальні та практичні завдання, весь час надавати розумово відсталим дітям всебічну допомогу, яка максимально полегшує їхню діяльність, усуває будь-які труднощі та перешкоди в її виконанні, вони так ніколи і не навчаться самостійно її виконувати, не зможуть, спираючись на власні сили, розуміти звернену до них мову, розібратися в інструкціях, завданнях, дорученнях, переносити засвоєні знання та навички в нові ситуації, змінювати набуті способи діяльності, якщо цього вимагають умови нових завдань, саморегулювати власні дії та поведінку.

Для підготовки розумово відсталих дітей до самостійного життя та діяльності корекційна робота з ними, крім адаптації педагогічного процесу до їхніх знижених можливостей і особливостей дефекту, має бути орієнтована на максимально можливий розвиток у них здібностей до оволодіння різними елементами соціальної культури (знаннями, способами дій, досвідом продуктивної діяльності) в неадаптованому вигляді, тобто в таких формах, в яких вони представлені в природних, звичайних умовах життєдіяльності людини.

Для розв'язання цього найважливішого завдання корекційної роботи, яке полягає насамперед у тому, щоб максимально згладжувати недоліки інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей, вторинні порушення різних сфер особистості, що виникають на цій основі, та поведінки в цілому, необхідна всіляка активізація їхньої пізнавальної діяльності та формування вмінь самостійно її здійснювати, тобто користуватися пізнавальними діями та прийомами.

З цією метою в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей треба постійно пропонувати їм для виконання різноманітні види пізнавальних завдань, серед яких найкориснішими в корекційному плані є такі:

на порівняння предметів, явищ, фактів, подій за схожістю та розбіжністю;

на узагальнення ряду однорідних явищ на підставі істотної схожості їхніх ознак;

на конкретизацію узагальнених понять, правил, закономірностей;

на встановлення причиново-наслідкових зв'язків між явищами та подіями;

на доведення чи спростування;

на критичну та самокритичну оцінку;

на планування майбутньої діяльності як практичного, так і розумового характеру;

на монологічне відтворення цілісної системи здобутих знань.

Слід пам'ятати, що лише постановки таких завдань перед дітьми недостатньо. Необхідним є спеціальне та наполегливе навчання розумово відсталих учнів виконання цих завдань, формування в них відповідних способів розумової діяльності. З учнями відпрацьовують моделі побудови порівнянь, доведень, узагальнень, пошуку причин та наслідків, монологічних висловлювань тощо, демонструють зразки правильного здійснення відповідних розумових дій.

Завдання корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей потребують також спеціальної роботи, спрямованої на компенсацію їхніх відчуттів та сприймань, уваги, подолання пізнавальної індиферентності, виховання самостійності в розумовій роботі. Важливо забезпечити формування тих якостей, які дозволяють дитині правильно користуватися знаннями: об'єктивності, узагальненості та конкретності, усвідомленості, систематизованості та повноти, міцності, динамічності.

Корекційна робота з розумово відсталими дітьми не вичерпується виправленням інтелектуальних вад. Вище було вказано на те, що вона повинна охоплювати різні сфери психофізичного розвитку особистості. Так, для корекції недоліків мовного розвитку дитини важливо постійно розширювати запас слів та висловлювань, спонукаючи її до активного користування ними, стимулювати розвиток техніки читання та письма як засобів комунікації, домагатися осмислених висловлювань, зв'язку мови з практичною та розумовою діяльністю, привчати оформляти власні висловлювання так, щоб вони були зрозумілими для інших.

У корекційній роботі над моторикою розумово відсталих дітей враховують необхідність розвитку в них цілеспрямованих, точно вивірених та диференційованих рухів, вміння виконувати їх за словесною інструкцією, усвідомлювати зв'язок між рухом та його метою, перебудовувати рухи, дозувати м'язові зусилля, за потреби, пояснювати та виправляти помилки у власних рухах тощо. Індивідуальні особливості фізичного розвитку, моторики розумово відсталих (зокрема підвищену втомлюваність уповільненість темпу рухової діяльності, специфічні фізичні вади) враховують при виборі для них профілю трудового навчання у допоміжній школі.

Нарешті, при проведенні з розумово відсталими дітьми корекційної роботи, спрямованої на їх поведінку в цілому, педагог повинен:

забезпечувати послідовність, максимальну чіткість та єдність педагогічних вимог до дітей;

частіше використовувати позитивні підкріплення щодо навіть найменших гарних вчинків та успіхів дітей, застосовувати так звані авансовані заохочення, всіляко пробуджувати у розумове відсталих позитивні емоції;

навчати дітей самоконтролю поведінки, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинових обгрунтувань актів поведінки;

домагатися повного усвідомлення дітьми заохочень-і покарань, які до них застосовуються, не зловживати покараннями, Абати, про їх справедливість та обгрунтованість;

послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей;

будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах, вказувати на зразки для наслідування, допомагати дітям осмислювати та узагальнювати позитивні форми поведінки, які вони спостерігають, або проявляють;

забезпечити кожній дитині посильне доручення, враховуючи її індивідуальні здібності, інтереси, захоплення, докладно роз'яснити вимоги до його виконання, надавати допомогу та здійснювати контроль за виконанням доручень;

зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших;

особливу увагу необхідно приділяти дітям з низьким соціальним статусом у системі міжособистісних стосунків групи, класу, реалізувати всі можливості для покращання їх особистого благополуччя серед інших, зокрема за рахунок опори на наявні вміння, поєднання «ізольованої» дитини спільним дорученням з тією, в якої високий статус у колективі; посилити свій особистий емоційний контакт з дитиною, статус якої поганий;

залучати учнів до роботи з самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом;

проводити будь-який виховний захід із забезпеченням високого емоційно-позитивного фону;

враховувати, що в ряді випадків порушення поведінки розумово відсталої дитини, невиконання завдань та доручень, зниження результатів навчальної діяльності можуть бути пов'язані не з її небажанням добре себе поводити чи працювати, а з особливостями дефектного розвитку (наприклад, з порушенням працездатності, довільної уваги або з підвищеною навіюваністю, з наявністю психопатоподібних нашарувань у структурі дефекту тощо); тому необхідно підтримувати постійний контакт з лікарем-психоневрологом, особливо у випадках помітного погіршення поведінки, підвищеного збудження або, навпаки, загальмування, замкнення в собі, невротичних реакцій тощо;

запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному їх розв'язанню, навчати розумово відсталих правильної поведінки в конфліктних ситуаціях, прогнозування наслідків нестриманості тощо.

§ 3. Діти з затримкою психічного розвитку. Затримка психічного розвитку у дітей та її причини

У процесі диференційованого дослідження дітей з різними відхиленнями було виділено категорію дітей, особливості психічного розвитку яких не дають змоги їм повноцінно засвоювати навчальну програму масової школи без спеціально створених умов, проте вони істотно відрізняються від розумово відсталих, які навчаються в допоміжних школах. До зазначеної категорії належать діти із затримкою психічного розвитку.

Як правило, на початку шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким стає особистісне становище такої дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, її переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то затримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Якщо її помилково визнають розумово відсталою та визначають для неї такий тип навчального закладу, як допоміжна школа, це також не сприяє її оптимальному розвитку, оскільки зміст навчального матеріалу, розрахований на дійсно розумове відсталих Дітей, значно нижчий справжніх пізнавальних можливостей дітей із затримкою психічного розвитку. Зокрема, їхня істотна відмінність від дітей-олігофренів полягає в тому, що вони здатні оволодіти ширшим і глибшим обсягом знань, ніж у відповідному класі допоміжної школи, а, маючи певні знання, спроможні їх самостійно узагальнювати, конкретизувати, застосовувати до нових умов. Для таких дітей характерна ширша «зона найближчого розвитку», тобто вони, порівняно з олігофренами, краще використовують педагогічну допомогу у виконанні пізнавальних та інших завдань, з-якими на даний момент не можуть упоратися самостійно.

Таким чином, виділення цих дітей в спеціальну категорію має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки і визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчання та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей можуть бути викликані різними, причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; серцево-судинні хвороби матері; виснаження її організму під час вагітності; резус-факторна несумісність крові матері та плода; пологові травми та асфіксії, інфекційні захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах її розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні органи, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Проведені клінічні та психолого-педагогічні дослідження свідчать, що діти з затримкою психічного розвитку посідають нібито проміжне положення між дітьми, які нормально розвиваються, та розумове відсталими, якісно відрізняючись як від перших, так і від других.

Основні типи затримки психічного розвитку та їх психолого-педагогічна характеристика. Категорія дітей, яку тут розглядаємо, є досить різнорідною за складом. До неї відносять дітей з психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на відносно ранніх етапах розвитку.

Розглянемо ці групи дітей. Психічний і психофізичний інфантилізм (від лат. infantilis -- дитячий) характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етапі свого розвитку, виявляє риси, притаманні дитині молодшого віку. Потрапивши до школи, такі діти поводять себе як дошкільники, віддаючи перевагу грі, не вміють зосередитись на навчальній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дотримання шкільної дисципліни.

У таких дітей не розвинена достатня особистісна готовність до шкільного навчання, що з перших днів перебування у школі утруднює процес оволодіння знаннями та вміннями. За наявності психофізичного інфанталізму навіть зовні (зріст, вага) діти шкільного віку схожі на дошкільників. Розрізняють неускладнені форми психофізичного інфанталізму, які фізіологічно пояснюються уповільненим визріванням мозкових структур, та ускладнені, при яких у дитини спостерігаються слабко виражені органічні дефекти центральної нервової системи, що виникли на ранніх етапах розвитку.

Якщо інфанталізм не ускладнений затримкою розвитку пізнавальних процесів, недостатність навчальної діяльності та поведінки такої дитини пов'язана, головним чином, з незрілістю її емоційно-вольової сфери, що виявляється у несформованості шкільних інтересів, зниженій здатності до напруження вольових зусиль для досягнення поставленої мети або, навпаки, для стримання власних бажань, що не відповідають обставинам. Тому дитина не чує того, що пояснює вчитель, під час уроку може встати, пройтися по класній кімнаті, почати гратися, ставити випадкові запитання, не пов'язані з ходом уроку. Зрозуміло, що такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу, спрямованого на формування в них якостей, необхідних для повноцінної діяльності, нормальних стосунків з іншими учнями. Досвід свідчить, що при створенні відповідних умов їх можна «підтягнути» до такого рівня розвитку, який дозволяє їм навчатися в масовій школі. Досить часто інфантилізм емоційно-вольової сфери ускладнюється певною затримкою розвитку пізнавальної діяльності, відставанням у функціонуванні мислення, пам'яті від рівня розвитку дітей цього віку. Наприклад, порівняно з дітьми, які розвиваються нормально, дитина з ускладненим психофізичним інфантилізмом проявляє більш низькі здібності до запам'ятовування навчального матеріалу, осмислення інформації, що їй повідомляють, оволодіння аналізом, порівнянням, узагальненням. Це створює утруднення в повноцінному засвоєнні знань та вмінь з різних предметів шкільної програми, у самостійному оволодінні знаннями про навколишню дійсність, які дитина з нормальним розвитком засвоює легко і без спеціального навчання. Багато дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку не знають чітко, як звуть їх по-батькові (а іноді навіть і прізвища), назви вулиці, на якій вони живуть, не можуть відповісти на інші елементарні запитання. При виконанні навчальних завдань такі діти припускаються значної кількості помилок, яких самі не помічають і не виправляють, оскільки для них характерні несформованість самоконтролю, невміння правильно оцінити результати власної діяльності. Нерідко помилки у виконанні завдань пов'язані з порушенням цілеспрямованості діяльності, невмінням правильно зрозуміти та утримати в пам'яті інструкцію до завдання, особливо якщо вона містить кілька вимог.