Основи дефектології

Якщо ж ті або інші несприятливі ситуації, які важко переживає дитина, викликають у неї тимчасові нервово-психічні розлади, що не пов'язані з органічними або функціональними порушеннями центральної нервової системи, то такі розлади визначаються як реактивні стани. Ці стани виникають як невротичні реакції на надсильні для психіки подразники та виявляються по-різному: у вигляді загальної депресії (від лат. depressio -- придавлення, пригноблення) -- пригніченого стану, при якому все уявляється в похмурих кольорах; у психомоторному збудженні, коли дитина стає розгальмованою, метушливою, робить безцільні рухи, здійснює невмотивовані вчинки; у розладах свідомості за типом сутінкових станів, що проявляється у раптовому, несподіваному більш чи менш тривалому запамороченні свідомості та веде до порушення орієнтування в оточенні, здійсненні дій та вчинків, яких дитина не усвідомлює й згодом не може про них згадати.

При реактивних станах у дитини можуть виникнути безпідставні страхи, тривожність, іноді елементи замареного ставлення до дійсності, висловлювання, що не відповідають реальності та непіддатні корекції, тимчасові випадіння тих або інших функцій: глухота, мутизм (від лат. mutus -- німий) -- припинення мовного спілкування (мовчання) як невротична реакція на той чи інший подразник, занадто сильний для ослаблених кіркових клітин. З реактивними станами пов'язане також виникнення заїкання.

Реактивні стани можуть бути спричинені різними обставинами. До причин, що травмують психіку дитини, належать енурез (нетримання сечі), який виникає у фізично ослаблених та нервових дітей внаслідок потрясіння, переляку, тривалої психічної напруженості або соматичного захворювання, що виснажує організм. Дорікання, глузування, образи з боку дорослих та інших дітей викликають у дитини, яка страждає на енурез, почуття власної неповноцінності, боязливість, замкненість або агресивність, озлоблення.

Інші дефекти -- фізичні (косоокість, кульгавість, горбатість та ін.) або нервові (заїкання, тики) -- також можуть вкрай негативно відбитися на характері та поведінці дитини, особливо при неправильному, нетактовному ставленні з боку навколишніх. У дітей виникають різні небажані реакції, боязнь спілкування, і небажання ходити до школи, роздратованість, упертість, що, в свою чергу, може призвести до зниження успішності, до нових дорікань, які ще більше посилюють невротичні прояви у характері та поведінці.

Невротичні реакції, зокрема на відчуття та суб'єктивне переживання власної неповноцінності, сприяють виникненню у деяких дітей, а особливо в підлітків, аутистичних (від грец. autos -- сам) нахилів, тобто такого хворобливого стану психіки, при якому людина зосереджується на власних переживаннях, «входить у себе», втікає від реального оточення. На самоті вона схильна до фантазій компенсаторного змісту: уявляє себе вродливою, сильною, улюбленою іншими тощо. Психологічно це можна трактувати як своєрідну захисну реакцію особистості. Такого ж роду псевдокомпенсаторними реакціями є й деякі вчинки, що зовні мають асоціальний характер: прогулювання уроків, втечі з дому, намагання палити, вживати алкоголь, вести бродяжницьке життя.

Педагог повинен знати, що невротичні реакції частіше виникають у сором'язливих, несміливих, невпевнених у собі дітей. Педагоги та батьки повинні уважно, тактовно ставитися до дітей з невротичними рисами характеру і відповідними проявами у поведінці, схильністю до реактивних станів. Треба насамперед спиратися на наявні в них позитивні риси та можливості, уважно і докладно з'ясовувати справжні причини порушення поведінки, максимально усувати ситуації, що травмують психіку. Необхідна велика роз'яснювальна робота з іншими членами дитячого колективу, в якому перебуває така дитина. Ефективним корекційним засобом є залучення таких дітей та підлітків хоча б до елементарного самопізнання та самовиховання з наданням їм посиленої педагогічної допомоги. В ряді випадків важливою є кваліфікована допомога дитині з боку лікаря-психоневролога.

Порушення психічного розвитку у дітей можуть бути пов'язані також із внутрішніми тяжкими конфліктними переживаннями, коли у свідомості дитини виникає і гостро відчувається суперечливе ставлення до близьких людей або до ситуацій, що мають для неї велике особисте значення.

Такі внутрішні конфлікти мають соціальний характер і виникають у тих випадках, коли переживання дитини тривалі, важкі, коли вона постійно думає про цей нерозв'язний для неї конфлікт. За таких умов конфліктне переживання захоплює дитину цілковито, витісняючи інші інтереси та потреби, стає нібито центром всього її психічного життя.

У ряді випадків конфліктне переживання не тільки відчутно позначається на характерологічних якостях дитини та її поведінці, викликаючи двоїстість, суперечливість, грубість, замкненість, негативізм, роздратованість, підозрілість, а й може гальмувати розумовий розвиток.

Виникнення тяжких конфліктних переживань у дітей найчастіше пов'язане з несприятливою атмосферою в сім'ї (гострі та постійні конфлікти між батьками, розпад сім'ї, поява мачухи чи вітчима). Нерідко причиною таких переживань є зловживання батьків алкоголем та пов'язане з цим вкрай несприятливе для виховання суперечливе (від пестощів до жорстокості); ставлення до дитини.

Конфліктні переживання дітей можуть бути зумовлені й травмуючими ситуаціями, що складаються у школі. Наприклад, у свідомості дитини стикаються дві протилежні тенденції -- з одного боку, вона любить навчання, товаришів, а з іншого -- уникає школи, тому що вчителі їй постійно й необґрунтовано дорікають, скаржаться батькам, які, у свою чергу, карають її, тощо.

У такій ситуації в дитини може сформуватися двоїсте ставлення до навчання: хоча її й тягне до школи,вона пропускає заняття; хоч вона й важить думкою педагогів, проте озлоблена на них за несправедливі (хоча й у суб'єктивному сприйманні самої дитини) картання, тому грубить, чинить безпідставний опір зовнішнім впливам, демонстративно відмовляється виконувати вимоги. Все це призводить до нових дорікань, покарань, які дитина важко переживає. Проте виходу з цього «замкненого кола» вона самостійно не знаходить. І в таких випадках, природно, конфліктне переживання може вкрай негативно позначитися на характері, поведінці, успішності дитини.

На виникнення та якісні характеристики конфліктних переживань впливають індивідуальні особливості психічного розвитку дитини (її вразливість, коло інтересів, система ціннісних орієнтацій, стан нервової системи), умови її виховання в сім'ї та дитячих установах, стосунки з іншими дітьми та дорослими.

Корекційна робота, спрямована на виведення дитини з конфліктної ситуації та подолання недоліків її поведінки та характеру, що були нею зумовлені, передбачає глибоке вивчення справжніх причин відхилень у поведінці, встановлення з дитиною тісного емоційного контакту, усунення чи максимальне послаблення дії факторів, що травмують психіку, залучення дитини до дитячого колективу, цікавої діяльності, яка сприяла б розширенню та збагаченню її інтересів. У деяких ситуаціях необхідними є контакт з лікарем, призначення відповідного лікування; оскільки гострота конфліктних переживань може посилюватися внаслідок фізичного та нервового виснаження після перенесеного соматичного захворювання.

Подолання негативних наслідків конфліктних переживань -- справа досить нелегка та кропітка, але за умов продуманої та наполегливої психолого-педагогічної роботи небажані відхилення в характері та поведінці таких дітей можуть бути повністю компенсовані. Підставою для такого оптимістичного прогнозу є те, що порушення поведінки та характерологічні зміни в дітей цієї категорії не пов'язані з грубими структурними змінами особистості, мають не органічний, а функціональний характер, розвиваються на тлі первинно неураженої емоційно-вольової сфери та збереженого інтелекту.

§ 3. Діти з психопатичними формами поведінки

Порушення розвитку дітей можуть бути зумовлені різними формами психопатій. Психопатією (від грец. psyhe -- душа, раthos -- хвороба) називають патологію психічної діяльності, що характеризується передусім дисгармонією в емоційно-вольовій сфері та в сфері почуттів. Основними ознаками психопатії як патологічного складу характеру, розладу, ненормальності психіки є надмірно виражена неврівноваженість поведінки, погана пристосованість до умов зовнішнього середовища, невміння підкорюватись зовнішнім вимогам, підвищена реактивність.

Психопатію звичайно розглядають не як хворобу, а як своєрідний аномальний перебіг розвитку дитини.

Водночас важливо враховувати, не усяке порушення поведінки чи характерологічне відхилення в розвитку дитини має відношення до психопатії. Про неї йдеться лише в тих випадках, коли аномалії в характері та поведінці зумовлені спадковими факторами або органічними ураженнями підкіркових мозкових систем внаслідок шкідливих чинників на мозок під час внутрішньоутробного періоду або на ранніх етапах розвитку дитини.

Факторами, що викликають психопатії, можуть бути мозкові інфекції, алкоголізм батьків, токсоплазмоз, тривалі та тяжкі соматичні захворювання дитини. При цьому біологічні фактори, що зачіпають матеріальну основу психіки -- мозок, слід розглядати лише як вихідні моменти, передумови, здатні викликати психопатичний розвиток дитини.

Вирішальну роль у виникненні та прояві типових характерологічних рис психопатій відіграють соціальні фактори, головним чином, умови виховання дитини. Якщо ці умови сприятливі, психопатичні риси розвитку можуть бути значною мірою компенсовані. Та навпаки -- за несприятливих умов виховання у дитини-психопата розвиваються значні патологічні зміни в характері та поведінці.

Основні ознаки психопатичного розвитку належать до емоційно-вольової сфери дитини і є виявами дисгармонічного розвитку окремих психічних функцій. Ці вияви можуть бути різноманітними. В одних випадках діти схильні до надмірної вразливості, образливості, плаксивості, дражливості (астенічні психопати), постійних сумнівів і невпевненості в собі (психастенічні психопати). Цим дітям, зокрема, притаманна така риса, як вибіркова нав'язлива прихильність до якоїсь однієї людини з кола близьких при повній байдужості щодо інших. В інших випадках відмічають патологічний егоїзм, надмірно завищену самооцінку та рівень намагань, що є причинами конфліктів з іншими дітьми та дорослими.

Характерними рисами психопатичного розвитку є слабка воля, невміння стримувати себе відповідно до обставин, імпульсивність реакцій і подекуди -- афективні спалахи. Так, безпідставні вибухи гніву або відчаю властиві збудливим психопатам.

Недорозвиненість емоційно-вольової сфери виявляється у дітей-психопатів і в певному зниженні працездатності, пов'язаному з невмінням довільно зосереджуватись, долати труднощі при виконанні завдань. Проте можна назвати і такі варіанти психопатичного розвитку, при яких дитина, навпаки, проявляє надмірну наполегливість на шляху до реалізації якоїсь мети, що виникла у неї внаслідок потягу до утворення над-цінних ідей (параноїчні психопати).

Як уже зазначалося, психопатичні порушення розвитку поділяють на органічні та конституційні психопатії.

При органічній психопатії, в основі якої лежить органічне ураження підкіркових мозкових систем, недорозвиненість особистості, порушення емоційно-вольової сфери, які проявляються у вадах характеру та поведінці, даються взнаки найвиразніше. При цьому первинно виникають такі ознаки дефектного розвитку, як схильність до афективних вибухів, роздратованість, упертість, нестійкість та поверховість емоцій, примітивність потягів та їх розгальмованість, невміння підкорити поведінку та діяльність вимогам ситуації. Якщо своєчасно не докласти зусиль, спрямованих на корекцію розвитку таких дітей, на початок шкільного віку зазначені недоліки закріпляються, перетворившись на стійкі характерологічні утворення, які, в свою чергу, утруднюватимуть нормальне навчання та виховання дитини в школі, призводячи до ряду вторинних відхилень розвитку -- порушення навчально-пізнавальної діяльності при первинно збереженому інтелекті, несприятливої ушкодженої позиції в дитячому колективі, неправильного ставлення до дорослих. Усе це призводить до грубих порушень шкільної дисципліни й може стати причиною асоціальної поведінки дитини з органічною психопатією.

Корекційна робота з такими дітьми передбачає виховання цілеспрямованості та планомірності діяльності, формування гальмівних реакцій, розвиток інтелектуальних інтересів, навчання правильної самооцінки власної поведінки та діяльності. Важливо забезпечити чіткий режим, постійний контроль, єдність вимог до таких дітей. У роботі з ними необхідними є спокійний, рівний тон, запобігання афективним вибухам. Велику роль відіграє правильно організована трудова діяльність дітей, яка сприяє формуванню навичок саморегулювання, цілеспрямованості дій. У ряді випадків доцільне застосування спеціальних лікувальних засобів, тому важливий постійний контакт педагога з лікарем-психоневрологом.

Окрім органічної психопатії, трапляються випадки так званої конституційної психопатії, при яких психопатичні стани в дітей зумовлені патологічною спадковістю. Наприклад, якщо хтось із батьків хворий на епілепсію, у дітей можуть проявлятися рис епілептоїдної психопатії. У таких дітей при первинно збереженому інтелекті та відсутності типових ознак епілептичного захворювання проявляються своєрідні особливості поведінки та характеру -- тривала підвищена роздратованість, погане переключення з однієї ситуації чи дії на іншу, запальність, злостивість, агресивність щодо інших дітей, зосередженість на власних переживаннях, егоцентризм (від лат. еgо -- я і центр) -- негативна риса характеру, що полягає в крайньому егоїзмі, індивідуалізмі. Водночас у них можуть спостерігатись й окремі позитивні риси -- ретельність, цілеспрямованість, наполегливість у виконанні різних видів діяльності, що треба використовувати в корекційно-виховній роботі відповідно до важливого принципу опори на позитивне.

У сім'ях, де були хворі на шизофренію, можуть народжуватися діти з шизоїдною психопатією, своєрідність поведінки яких проявляється в одних випадках у пасивності, млявості, в других -- у руховому занепокоєнні, в третіх -- у надмірній вразливості. Загальними ознаками при шизоїдних рисах характеру є знижена потреба в спілкуванні, уникнення контактів з іншими членами дитячого колективу, замкненість у колі своїх Інтересів. Може проявитися схильність до абстрактних розмірковувань. Уряді випадків має місце своєрідність моторної сфери -- рухова неспритність, а також погана пристосованість до виконання практичної діяльності. Всі ці ознаки можуть поєднуватися з досить високим рівнем інтелектуального розвитку з переважанням абстрактного мислення над практичним Слід ураховувати, що наявність шизоїдних рис характеру ще не означає захворювання на справжню щизофренію. Проте загальна емоційна млявість, яка виявляється з самого раннього дитинства, відсутність потреби в спілкуванні, інтересу до іграшок, до практичної діяльності, а також характерологічні відхилення, що виникають пізніше, зокрема невпевненість у собі, замкненість, перепади у настрої, створюють труднощі не тільки у вихованні, а й у навчанні таких дітей.

Корекційна робота з ними передбачає різноманітні „ засоби розвитку моторики, практичних дій, залучення Ц дітей до колективних форм діяльності, розширення кола їхніх інтересів, активізацію позиції особистості, допомогу у встановленні міжособових контактів.

Чим раніше розпочинається така робота, чим продуманішим є здійснюваний у її процесі індивідуальний підхід до вихованця з урахуванням особливостей його розвитку, тим з більшим успіхом компенсуються шизоїдні стани та досягається гармонійний розвиток особистості дитини.

Труднощі в поведінці мають місце також у дітей-психопатів з істеричними рисами характеру (демонстративно-істеричні психопати). Найхарактернішою рисою їхньої поведінки є егоцентризм -- намагання за будь-яку ціну бути в центрі уваги, виставити свою особу на перший план. Цим дітям властиві нестійкість настрою, підвищена навіюваність, зниження наполегливості та цілеспрямованості.

У стосунках з іншими дітьми та дорослими, в поведінці істероїдних дітей спостерігаються схильність до конфліктів, примхливість, вередування, роздратованість, подекуди гострі істеричні реакції, коли дитина для того щоб наполягти на своєму, лементує, плаче, кидається на підлогу, б'є інших.

Корекційна робота в цих випадках базується на збережених сторонах особистості дитини -- нормальному інтелекті, наявності тих чи інших здібностей, для виявлення яких треба створювати дитині спеціальні умови, прагненні до самоутвердження. Таким шляхом можна дати певний позитивний вихід егоцентричним установкам таких дітей і на цій основі коригувати їхню поведінку та характер. Багато уваги приділяють вихованню цілеспрямованої діяльності, формуванню в дітей почуття обов'язку, відповідальності, вміння враховувати та поважати інтереси інших, підкорятися вимогам колективу, вміння стримувати свої емоції, передбачати напади істерії та запобігати їм. Враховуючи, що діти та підлітки з істеричною психопатією часто схильні до нездорового фантазування, брехні, в якій вони навмисно прикрашають свої досягнення, «героїчні» риси тощо, їх треба постійно, наполегливо, але тактовно відучати від цього.

У підлітковому віці особливої уваги та контролю з боку педагогів та батьків потребують учні, в яких психопатія пов'язана з розгальмованістю потягів, коли якась потреба стає настільки сильною, що намагання її задовольнити підкорює собі весь спосіб життя підлітка. Зокрема, у дівчат (рідше -- у хлопчиків) такою може стати патологічне підвищена сексуальність. Викликає серйозне занепокоєння і виражена схильність ряду підлітків до бродяжництва, алкоголізму, наркоманії та токсикоманії, крадіжок з елементами неперебореності у задоволенні цих потягів. Якщо педагог спостерігає навіть найперші тенденції в розвитку таких рис поведінки дитини, необхідне кваліфіковане психотерапевтичне втручання, а в разі загострення відповідного стану -- направлення до психоневрологічного стаціонару. Адже такі підлітки належать до «групи ризику» з точки зору формування в них стійкої асоціальної, кримінальної поведінки.

У цілому в переважній більшості форм психопатичної поведінки за умов доцільного, корекційно-виховного впливу в поєднанні (якщо це необхідно) з лікувальними засобами можна, досягти значних успіхів у компенсації розвитку таких дітей.

Кілька порад слід дати педагогам масових навчально-виховних закладів щодо роботи з дітьми з психопатичними чи невротичними рисами, якщо такі потрапляють до числа їх вихованців.

Направляючи на консультацію чи лікування до психіатричного закладу, слід подавати педагогічну характеристику, вона допомагає дитячому чи підлітковому психіатру знайти підхід до пацієнта. Такі характеристики повинні містити об'єктивні дані про успішність, характер, поведінку учня, його уподобання, стосунки з навколишніми тощо. Проте досвідчені психіатри звертають увагу на те, що характеризуючи саме школярів з психопатичними чи психопатоподібними рисами, педагоги подекуди відчувають роздратування й навіть злобу, і тому втрачають об'єктивність та почуття міри. «Тут дуже важливо зберегти холодний розум і не піддаватися емоціям. Якщо педагогу важко бути точним в аналізі стану свого підопічного, краще просто навести приклади вчинків школяра... Але педагог повинен не тільки констатувати те, що є в поведінці та характері учня. Він повинен у міру можливості підказати лікареві, чого насамперед слід позбавляти учня, в якому напрямі слід проводити лікувальні заходи. Наприклад, чи потрібно спочатку зменшити нестриманість, гарячкуватість школяра, а потім уже займатися його вихованням, чи слід насамперед вилучити його з ненормальних сімейних обставин, чи потребує такий пацієнт суворого докору чи, навпаки, ласкавого та схвального слова. Лікар вбачає в дитині передусім пацієнта: він швидко помічає патологічні компоненти її психіки, а на «нормальні» компоненти часто не звертає належної уваги. Ось саме тут педагог і повинен допомогти медикові, детально описавши всю сукупність особистісних властивостей школяра. Від цього багато в чому залежить своєчасна та правильна діагностика, а отже, й лікування» Буянов М.Й. Беседы о детской психиатрии.-- М., 1986.--С. 203..

Педагог має проводити роботу з батьками дитини-психопата чи невротика, якщо саме сімейні обставини спричинюють патологічний стан виховання, допомогти їм розв'язати конфліктну ситуацію, нормалізувати стосунки з дитиною. Якщо педагог виявить, що він сам або його колеги є причиною виникнення психологічного дискомфорту дитини, йому слід критично поставитися до своєї поведінки, змінити її, покращити стосунки з учнем на основі взаємної довіри. Педагог повинен вміти «тримати язик за зубами» -- адже він має дуже велику інформацію про психічно хвору дитину, довірену йому батьками та медиками. Якщо вчитель буде спекулювати нею, використовувати її на шкоду школяреві та його батькам, то він швидко втратить будь-який авторитет. Педагог ні в якому разі не повинен розповідати школярам про душевні захворювання однокласників, він має щадити хворих. Він повинен бути вищою мірою делікатним та обережним: адже в багатьох душевнохворих спостерігається підвищена чутливість, вразливість, підозрілість, вони хворобливо бояться, що навколишні дізнаються про їхні страждання й будуть їх висміювати. Тут ще більше необхідна душевна чуйність педагога, його такт, гнучкість, передбачливість. Педагог, звичайно, має бути добрим, але не добреньким: коли це є необхідним, він повинен бути вимогливим і навіть суворим. Діти потребують постійного виховання, душевно нездорові -- тим більше.

РОЗДІЛ 6. УСТАНОВИ ДЛЯ АНОМАЛЬНИХ ДІТЕЙ. КРИТЕРІЇ ВІДБОРУ ДІТЕЙ ДО СПЕЦІАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАДІВ

§ 1. Принципи організації системи спеціальних закладів для аномальних дітей

Історія суспільного виховання й навчання аномальних дітей у Росії починається з другої половини XIX ст. Так, на початку 80-х років XIX ст. існувало тільки одне Санкт-Петербурзьке училище для сліпих, три училища для глухих і кілька притулків та приватних шкіл для розумово відсталих дітей, де виховувалося і навчалося не більше двох тисяч вихованців.

До початку XX ст., лише у двох допоміжних школах дітям надавали логопедичну допомогу. За відомостями кінця XIX ст. кількість аномальних дітей, які потребували суспільної допомоги, досягала 600 тис. (у тому числі сліпих -- 250 тис., глухих -- 150 тис., недоумкуватих у важкому ступені -- 200 тис.).

Проблема навчання і виховання аномальних дітей вперше обговорювалася в 1896 р. на 2-му з'їзді представників професійної й технічної освіти, де було створено секції навчання сліпих, глухонімих і ненормальних дітей. Тут розглядалися питання суспільного становища аномальних дітей у Росії, привернення уваги уряду і громадськості до виховання глухих, сліпих і розумово відсталих дітей, розширення мережі спеціальних закладів та поліпшення їх стану. Це, по суті, був перший з'їзд дефектологів Росії. Учасники з'їзду підтвердили, що піклування про аномальних дітей -- обов'язок суспільства. Вони визначили не тільки основні форми допомоги цим дітям, а й типи і структуру установ для них -- як шкільних, так і дошкільних. При розв'язанні цих питань було враховано досвід роботи зарубіжних установ для аномальних дітей.

Установи для аномальних дітей існували, як правило, на благодійницькі кошти, мали яскраво виражений філантропічно-опікунський характер і охоплювали лише незначну кількість дефективних дітей. Усе це створювало великі труднощі й перешкоди для їхньої діяльності й розвитку.

Враховуючи своєрідність розвитку цієї категорії учнів, дефектологія конкретизує загальні підходи до організації народної освіти в деяких спеціальних принципах, які стосуються навчання і виховання осіб з різними відхиленнями в психофізичному розвитку.

Сучасною дефектологією науково обґрунтований і послідовно реалізується на практиці принцип диференційованості системи закладів для аномальних дітей.

Відповідно до нього для кожної категорії дітей з відхиленнями в розвитку створено спеціальні заклади, наприклад дитячі садки і школи-інтернати для дітей з глибокими порушеннями зору, дошкільні і шкільні заклади для глухих і туговухих дітей, дошкільні заклади і допоміжні школи-інтернати для розумово відсталих дітей, дитячі садки і школи для дітей з важкими розладами мови та ін.

Система спеціальних закладів пройшла складний шлях розвитку. На її формування впливали соціально-політичні й економічні умови, наукові досягнення в галузі дефектології, здобутки практики. У світлі вимог життя на тому чи іншому етапі розвитку суспільства змінювалися завдання спеціальних шкіл, структура їх, вдосконалювався зміст, організаційні форми, система й методи навчання. Незмінним залишалося положення про те, що лише шляхом спеціально організованого процесу навчання можна забезпечити підготовку осіб з вадами фізичного і розумового розвитку до активної участі в трудовій діяльності і громадсько-політичному житті.

Створення й розвиток диференційованої системи закладів для аномальних дітей є важливим досягненням теорії і практики дефектології.

Готуючи своїх вихованців до самостійного трудового життя в умовах звичайного соціального оточення, прагнучи створити для аномальних дітей передумови для їхнього подальшого навчання, спеціальні школи організовують свою роботу згідно з принципом урахування особливостей навчання дітей з дефектами відповідно до вимог загальноосвітньої (масової) школи. Це означає, що в різних типах спеціальних шкіл для аномальних дітей школярі здобувають таку загальноосвітню підготовку, яка відповідає вимогам до навчання в масовій школі, проте при цьому враховуються можливості оволодіння певним обсягом загальноосвітніх знань, вмінь і навичок учнями з тим або іншим відхиленням у розвитку.

У різних організаційних варіантах особи з глибокими дефектами слуху, зору, мови, опорно-рухового апарата мають можливості здобути загальну середню освіту, що дає їм змогу продовжувати навчання у вищих навчальних закладах на загальних підставах.

Повноцінна підготовка вихованців спеціальних шкіл до самостійного життя неможлива без оволодіння ними певною трудовою професією. У зв'язку з цим спеціальні школи організовують свою роботу на основі принципу поєднання загальноосвітнього і професійно-трудового навчання. Це означає, що в старших класах спеціальних шкіл, поряд із здобуттям знань з основ наук, передбачено трудову підготовку учнів як кваліфікових робітників за обраною професією. Для цього в навчальних планах спеціальних шкіл усіх типів значна кількість годин відводиться на професійно-трудове навчання старшокласників, виробничу практику їх на підприємствах.

В організації системи спеціальних закладів для аномальних дітей діє принцип урахування вікових особливостей вихованців. Відповідно до цих особливостей усі заклади для дітей з дефектами розумового та фізичного розвитку поділяються на три типи:

1) дошкільні заклади (дитячі садки, дитячі будинки для дошкільників, дошкільні відділення при спецшколах, групи при масових дитячих садках);

2) школи-інтернати для різних категорій аномальних дітей;

3) вечірні, очно-заочні школи для дорослих, виробничо-технічні училища, технікуми (або спеціальні групи при звичайних технікумах).

У системі спеціальних закладів для аномальних дітей закладено ідею створення оптимальних умов для реалізації принципу всебічного сприяння навчально-виховного процесу розв'язанню завдань корекції і компенсації недоліків розвитку дітей. Лише за умови повноцінного розв'язання цієї задачі спеціальні заклади можуть домогтися позитивних результатів у підготовці вихованців до самостійного життя.

§ 2. Типи установ для аномальних дітей

Спеціальні навчально-виховні заклади здійснюють навчання дітей і дорослих з різними аномаліями слуху, зору, мови, інтелекту, рухів, а також дітей з комплексними порушеннями розвитку. Більша частина цих закладів належить до системи Міністерства освіти (спеціальні дитячі садки і школи, спеціальні вечірні школи для дорослих), деякі -- до системи Міністерства соціального забезпечення (дитячі будинки для глибоко розумово відсталих дітей і для сліпоглухонімих), а окремі підпорядковані Міністерству охорони здоров'я (клініки для дітей і дорослих з порушеннями мови і логопедичні кабінети при поліклініках, школи-санаторії для дітей з порушеннями психічного розвитку).

У спеціальних навчально-виховних закладах аномальні діти здобувають залежно від типу шкіл початкову, неповну середню, а деякі -- середню освіту.

Навчання і виховання дітей з порушенням слуху здійснюється в двох типах спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів: для глухих дітей та тих, що погано чують (туговухих), і пізньооглухлих дітей (удвох відділеннях).

Спеціальні загальноосвітні школи-інтернати для глухих дітей є навчально-виховними закладами, які розв'язують питання виховання, загальноосвітньої і трудової підготовки глухих школярів, а також корекції і компенсації недоліків їхнього розвитку. Ці школи мають у своєму складі 1--10 класи і підготовчий клас для дітей, які не одержали організованої дошкільної підготовки до навчання у школі. Глухі діти, навчаючись у школі-інтернаті, здобувають освіту в обсязі неповної середньої загальноосвітньої школи. Учні випускного класу складають екзамени, і їм видають свідоцтво за неповну середню школу.

Школа-інтернат для глухих дітей, враховуючи особливості їхнього розвитку, розв'язує спільні із загальноосвітньою школою навчальні й виховні завдання, дає загальноосвітню, політехнічну і трудову підготовку. Особлива увага приділяється формуванню і розвитку словесної мови і словесно-логічного мислення, а також розвитку залишкового слуху, корекційній і компенсаторній роботі.

Робота з формування і розвитку зрозумілої усної мови глухих учнів, розширення активної мовної практики здійснюється на всіх уроках і в позакласний час.

Різноманітна трудова діяльність учнів -- від самообслуговування і уроків предметно-практичного навчання до уроків трудової підготовки -- посідає провідне місце в навчально-виховній роботі. При школах для глухих створено допоміжні класи для розумово відсталих (дебілів) глухих дітей (1--9 класи) та класи для глухих дітей з порушеннями опорно-рухового апарата.

Лікувально-профілактичну, санітарно-гігієнічну і консультативну роботу в школі-інтернаті здійснюють лікарі-спеціалісти (оторинрларинголог, психоневролог, педіатр) і медсестри. Ця робота спрямована на максимальне збереження залишкового слуху дітей. Вона передбачає нагляд за динамікою слухової функції кожного учня, рекомендації щодо застосування звукопідсилювальної апаратури.

Спеціальні загальноосвітні школи-інтернати для дітей з ослабленим слухом і пізньооглухлих є навчальновиховними закладами, які здійснюють виховання, загальноосвітню і трудову підготовку, подолання наслідків зниження слуху й мовної недорозвиненості цієї категорії дітей. Такі школи мають два відділення: перше -- для дітей з легкою недорозвиненістю мови внаслідок порушення слуху. Це діти, які практично володіють мовою з незначними порушеннями фонематичної і граматичної її будови, звукобуквеного складу слів; друге відділення -- для дітей з глибокою недорозвиненістю мови. У таких дітей при обмеженому запасі слів і вкрай спотвореній вимові грубо порушена граматична будова мови.

Випускники першого і другого відділень шкіл для дітей з ослабленим слухом здобувають освіту в обсязі неповної середньої школи.

У школах цього типу при першому чи другому відділенні (залежно від рівня мовного розвитку) можуть бути відкриті класи для учнів, які поряд з дефектами слуху мають порушення інтелекту або опорно-рухового апарата.

Для дітей з дефектами слуху дошкільного віку організовано спеціальні дошкільні заклади. Робота цих закладів, які комплектуються з урахуванням мовної підготовки, стану слуху і віку, поряд із загальним І розділами виховання передбачає формування мови, вимови, компенсацію і корекцію недоліків розвитку.

Навчально-виховна робота в цих школах-інтернатах максимально спрямована на розв'язання загальноосвітніх завдань та забезпечення професійної підготовки. Реалізація цих завдань в умовах спеціального навчання сприяє подоланню мовної недорозвиненості і пов'язується з формуванням, розвитком і корекцією словесної мови як засобу спілкування і знаряддя мислення. Методи, які застосовують педагоги, повинні стимулювати дітей до активної мовної діяльності, розвитку слухового сприймання і навичок читання з губ. Усі класи школи обладнані звукопідсилювальною апаратурою, яка допомагає ефективнішому сприйманню матеріалу уроку і поліпшує вимову учнів. Корекційна робота з подолання мовного недорозвинення і зумовлених ним специфічних особливостей загального психічного розвитку здійснюється на всіх уроках і у позанавчальний час.

Спеціальні дошкільні й шкільні заклади створено й для дітей з глибокими порушеннями зору. Ці діти навчаються в школах-інтернатах для сліпих і слабозорих.

Перший тип спеціального загальноосвітнього закладу забезпечує навчання і виховання, загальний розвиток, трудову підготовку сліпих дітей з повною втратою зору (вони становлять 6--8 %) або тих, що мають залишки зору (до 0,04 нормального зору), а також з більш високою гостротою центрального зору (0,05-- 0,08), але з такими офтальмологічними захворюваннями, які ведуть до прогресуючого зниження зору.

Абсолютно (тотально) сліпі діти користуються в навчальній роботі тактильно-кінестетичними і слуховими засобами сприйняття навчального матеріалу і орієнтації в просторі.

Діти із залишками зору, з гостротою зору в межах від 0,01 до 0,04 в основному користуються зорово-кінестетичними і слуховими засобами сприйняття і орієнтації.

Враховуючи велике значення залишкового зору для психічного і фізичного розвитку таких дітей, у школах створюють оптимальні умови, які дозволяють багатьом з них користуватися зором при деяких видах робіт. Це сприяє розвитку функції залишкового зору та підвищенню можливостей зорового сприймання (при деяких клінічних формах порушення зору). Учні цієї школи перебувають під постійним наглядом лікаря-офтальмолога, психоневролога і педіатра.

Існують два типи шкіл-інтернатів для сліпих дітей: десятирічна, яка дає освіту в обсязі неповної середньої загальноосвітньої школи, і дванадцятирічна, яка дає загальну середню освіту.

У школі для сліпих діти здобувають політехнічну освіту і професійну підготовку.

Зміст навчання в школі для сліпих в основному відповідає змістові навчання в масовій школі, але з деяким збільшенням часу на вивчення програмового матеріалу. Разом з цим ряд дисциплін (фізичне виховання, виробнича підготовка, рельєфне малювання і креслення тощо) мають спеціальні програми.

Корекційно-виховна робота спрямована на подолання вторинних відхилень у розвитку сліпих дітей і здійснюється за допомогою спеціальних прийомів навчання, спеціального обладнання, навчальних посібників і тифлотехнічних засобів.

У школах-інтернатах для дітей з ослабленим зором навчаються і виховуються діти з гостротою зору 0,05-- 0,4, а також діти з більш високою гостротою зору залежно від характеру офтальмологічних захворювань та вміння дитини користуватися слабким зором. До шкіл-інтернатів для слабозорих дітей належать десятирічні загальноосвітні школи, які відповідають масовим неповним середнім, і дванадцятирічні середні школи з виробничим навчанням, які забезпечують підготовку в обсязі масової середньої школи.

У школах для дітей з ослабленим зором створено умови для охорони, зміцнення, розвитку зору, проводиться корекційна робота, спрямована на виправлення вторинних недоліків загального психофізичного розвитку слабозорих дітей, активізацію їхніх компенсаторних процесів.

Успіх навчання і виховання слабозорих дітей залежить від умов зорової роботи. В класі використовують спеціальний навчальний і наочний матеріал, спеціальні оптичні й технічні засоби і методи навчання, спрямовані на корекцію спотворених зорових уявлень дітей. Шкільне обладнання пристосоване до індивідуальних особливостей зору дітей: підвищене освітлення (але не більше 500 лк), спеціальна конструкція парт з рухомою похилою кришкою, підручники для масової школи, надруковані великим шрифтом, зошити з особливою розліновкою.

Сліпі й слабозорі діти з порушеним інтелектом навчаються в допоміжних класах, які створені при відповідних школах-інтернатах.

Дошкільне виховання дітей з важкими порушеннями зору здійснюється в спеціальних дитячих садках, де з дітьми проводиться кваліфікована медико-офтальмологічна і корекційно-педагогічна робота.

Логопедичні заклади для дітей з мовними порушеннями належать до системи народної освіти і охорони здоров'я. В системі охорони здоров'я при поліклініках функціонують логопедичні й слухомовні кабінети, які обслуговують дітей дошкільного віку та дорослих, а також в ряді випадків і дітей шкільного віку. Спеціальні заняття, в процесі яких усуваються різні мовні порушення, проводять вчителі-логопеди.

Спеціалізована медико-педагогічна допомога надається дітям-логопатам по лінії Міністерства охорони здоров'я і в логопедичних стаціонарах при психоневрологічних диспансерах і деяких лікарнях. У цих установах групова та індивідуальна логопедична робота здійснюється вчителями-логопедами з урахуванням характеру і причин мовних порушень, особливостей психічного розвитку дітей. Ефективності логопедичної роботи сприяють медикаментозні, психотерапевтичні та фізіотерапевтичні заходи. Такий комплексний корекційний лікувально-педагогічний вплив на важкі мовні порушення (різні форми алалій і афазій, дизартрій і ринолалій, аграфій і дисграфій, заїкання тощо) триває від трьох місяців до року.

Більшість дітей, які страждають на патологію мови, одержують допомогу в системі установ народної освіти. Це спеціальні логопедичні дитячі садки або логопедичні групи при звичайних дитячих садках, де корекція недоліків мови починається з раннього віку.

Для дітей шкільного віку з різними мовними порушеннями, які перешкоджають їхньому навчанню в масовій школі, створюються логопедичні пункти при одній із масових шкіл району з метою надання логопедичної допомоги всім школярам, що її потребують. Учитель-логопед здійснює логопедичне обстеження учнів загальноосвітніх шкіл, які прикріплені до його логопункту. Крім виявлених при обстеженні, на логопедичний пункт приймають також дітей з недоліками мови за направленнями лікарів районної поліклініки, вчителів, за звертаннями батьків.

Логопедичні заняття з усунення недоліків усної і писемної мови учнів в логопедичних пунктах проводяться, головним чином, у групах відповідно до характеру мовного порушення. Індивідуальні заняття ведуться з дітьми, які не підготовлені до групової роботи. Заняття проводяться регулярно три рази на тиждень у контакті з батьками і шкільними вчителями.

Діти, які через важкі мовні дефекти не можуть вчитися в масовій школі, навчаються у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мови. В цих школах навчаються діти з первинне збереженим інтелектом, які страждають на алалію, афазію, важку дизартрію і дислалію, алексію, аграфію, різко виражену дисграфію і важку форму заїкання. Такі школи мають два відділення. В першому відділенні -- з 10-річним строком навчання і з підготовчим класом для дітей, які не пройшли спеціальної дошкільної підготовки,-- вчаться діти з важкою загальною недорозвиненістю мови. У другому -- з 10-річним строком навчання -- вчаться лише діти з важкою формою заїкання при нормальному загальному розвитку інших сторін мови.

Учні шкіл-інтернатів цього типу (першого і другого відділень) здобувають освіту в обсязі неповної середньої загальноосвітньої школи.

Головне завдання школи-інтернату полягає в корекції дефектів усної і писемної мови, відхилень у психічному і фізичному розвитку учнів, закріпленні мовних навичок, активізації мовних форм спілкування.

Контингент учнів школи-інтернату наприкінці кожного навчального року переглядається. Педагогічна рада з висновками медико-педагогічної комісії розв'язує питання про переведення деяких учнів до масової школи (в міру усунення, ослаблення мовного дефекту) або спеціальної школи іншого типу.

Розумова відсталі діти становлять найчисленнішу категорію аномальних дітей і залежно від ступеня і характеру інтелектуальної недорозвиненості навчаються в спеціальних навчально-виховних закладах, які входять до системи народної освіти або соціального забезпечення.

В Україні створено диференційовану систему спеціальних дошкільних закладів для розумово відсталих дітей. Для дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю в ступені дебільності організовуються спеціальні Допоміжні дитячі садки; за певних умов дошкільні групи створюються при допоміжних школах. Основна мета цих закладів -- фізичний, розумовий і моральний розвиток, а також підготовка до навчання в допоміжній школі з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини. Корекційно-виховна робота в дошкільних закладах спрямована на подолання і попередження дефектів розвитку.

Для розумово відсталих дітей шкільного віку відкрито спеціальні загальноосвітні школи-інтернати (допоміжні школи). В них навчаються діти із зниженим інтелектом в ступені дебільності. За дев'ять років навчання допоміжна школа забезпечує загальноосвітню підготовку (приблизно в обсязі початкової масової школи) , професійно-трудове навчання і оволодіння доступною професією (столярною, слюсарною, картонажно-палітурною, малярно-штукатурною, швейною справою, сільськогосподарською та ін.). Трудове навчання посідає значне місце в навчальному процесі і є одним із розділів роботи школи з підготовки учнів до самостійного життя і суспільне корисної діяльності. Навчання ручної праці в молодших класах, професійно-трудове навчання старшокласників різним видам промислової і сільськогосподарської праці, виробниче навчання у випускному класі розв'язують у допоміжній школі спеціальні завдання соціальної адаптації і реабілітації

Для дітей з глибокими ступенями розумової відсталості (імбецилів, ідіотів) у системі соціального забезпечення організовано дитячі будинки, до яких приймають дітей віком від 4 до 18 років. У дитячих будинках для глибоко розумово відсталих дітей проводиться робота з їх психофізичного розвитку, прищеплення елементарних трудових умінь, навичок самообслуговування, додержання санітарно-гігієнічних вимог. У дітей-імбецилів завдяки спеціальному навчанню вдається сформувати елементарні загальноосвітні знання і вміння (читання, письма, лічби); при постійній допомозі й організації їхньої діяльності вони здатні навчитися виконувати нескладні трудові завдання -- картонажні роботи, ручну роботу в саду, на городі.

Діти дошкільного віку з глибоким ступенем розумової відсталості (в ступені імбецильності) або ускладненою формою дебільності (дитячим церебральним паралічем, вираженою психоподібною поведінкою, хворобою Дауна, шизофренією та ін.) направляються до закладів системи соціального забезпечення (спеціальних інтернатів) або системи охорони здоров'я (спеціальних ясел для дітей з органічними ураженнями центральної нервової системи, спеціальних психоневрологічних санаторіїв).

Дітей з найважчим ступенем розумової відсталості (ідіотів) надсилають до колоній психохроніків системи охорони здоров'я.

Розумово відсталі діти, які страждають на психічні захворювання, залежно від стану перебувають в дитячих психоневрологічних стаціонарах або в дитячих відділеннях психіатричних лікарень.

У зв'язку з реалізацією завдань диференційованого навчання аномальних дітей виникла проблема навчання дітей із затримкою психічного розвитку. Для них відкрито спеціальні загальноосвітні школи-інтернати, де здійснюється освіта в обсязі неповної середньої Макової школи. До цих шкіл приймають дітей до підготовчого і 1--2 класів. Поряд із загальноосвітньою підготовкою тут здійснюється комплексна лікувально-профілактична, санітарно-гігієнічна робота, а також корекційні групові й індивідуальні заняття з метою подолання недоліків психофізичного розвитку. Важливе значення у роботі з такими дітьми має принцип диференційованого підходу на основі даних психолого-педагогічного і клінічного обстеження дитини.

Після закінчення початкового навчання і в міру корекції дефектів розвитку діти можуть переводитися до масової загальноосвітньої школи. У випадках стійких форм затримки психічного розвитку діти залишаються в спеціальній школі на весь строк навчання.

Діти з порушеннями опорно-рухового апарата навчаються в спеціальних школах-інтернатах. Навчання, виховання і лікування таких дітей проводиться з урахуванням стану здоров'я, рухових можливостей, медичних рекомендацій. Лікувально-оздоровчу і реабілітаційну роботу ведуть лікарі-спеціалісти (ортопед, психоневролог, педіатр, фізіотерапевт), інструктор-методист з лікувальної фізкультури, масажист, логопед. Ця комплексна лікувальна робота скерована на максимальне відновлення функціональних можливостей учнів, на підготовку їх до трудової діяльності.

У школах для дітей з порушеннями опорно-рухового апарата здійснюється трудова терапія, спрямована на відновлення або компенсацію рухових порушень. У кожному класі передбачено індивідуальні заняття з" корекції порушень. До розкладу включено групові та індивідуальні заняття з лікувальної гімнастики та з вчителем-логопедом. Навчання здійснюється за навчальними програмами масової школи. Трудове навчання і заняття фізкультурою ведуться за спеціальними програмами.

У міру відновлення здоров'я рішенням медико-педагогічної комісії учнів можна переводити до масових шкіл. Для розумово відсталих дітей у ступені дебільності з порушеннями опорно-рухового апарата при школі створюються спеціальні допоміжні класи, в яких навчання ведеться за програмами допоміжної школи. Для дітей віком від 2 до 7 років існують спеціальні дитячі дошкільні заклади, в яких вони одержують загальний розвиток, коригуюче виховання, відновлення порушених функцій, готуються до навчання в школі.

Сліпоглухонімі діти навчаються в спеціальних закладах. Як уже зазначалося, навчання і виховання таких дітей за спеціальною методикою, розробленою І.П. Соколянським та О.І. Мещеряковим, допомагає їм досягти значних успіхів у психічному розвитку.

§ 3. Принципи і організація комплектування спеціальних установ для аномальних дітей

Однією з проблем перебудови системи спеціального навчання є відбір аномальних дітей до спеціальних шкіл і дошкільних закладів, тобто науково обгрунтоване і організаційно вдосконалене їх комплектування. Воно залежить від кваліфікованого диференційованого підходу до відбору дітей з різними аномаліями в розвитку, які перешкоджають навчанню в масовій школі. Адже якщо дитину помилково направити до закладу, тип якого не відповідає особливостям її розвитку, їй можна нанести шкоду.

При комплектуванні спеціальних закладів існують певні труднощі, пов'язані з тим, що при різних аномальних станах спостерігаються схожі прояви у пізнавальній діяльності дітей. Наприклад, у дитини, що слабко чує, як вторинні ознаки дефекту можуть виникнути такі порушення мовного розвитку і пізнавальної діяльності, які іноді помилково розцінюють як ознаки первинної розумової відсталості. Зрозуміло, що при направленні такої дитини до допоміжної школи умови навчання і виховання у цьому закладі гальмуватимуть її розвиток. Таким чином, перш ніж направляти дитину до відповідного навчального закладу, спеціалісти повинні розібратися в структурі її дефекту, визначити первинні симптоми, з'ясувати їх причини.

Система раціонального комплектування спеціальних закладів перебуває у прямій залежності від методів ранньої диференційованої діагностики аномалій розвитку.

Дефектологія досягла значних успіхів у методах виявлення і оцінки порушень слуху, зору, опорно-рухового апарата на ранніх етапах розвитку дитини. Поряд з цим у діагностиці порушень розумового розвитку за останні десятиріччя мало що змінилося, хоча діти з вадами інтелектуального розвитку становлять 80 % усіх аномальних дітей, а при порушеннях слуху, зору, опорно-рухового апарата все частіше відмічаються й недоліки розумового розвитку як додатковий дефект. У цьому випадку має місце ускладнений дефект, а не його вторинний прояв у вигляді порушення інтелекту. Особливі труднощі являє розрізнення розумове відсталих дітей і дітей з затримкою психічного розвитку.

Дефектологією розроблено систему принципів добору дітей до спеціальних навчально-виховних закладів. Основні з них такі:

Принцип комплексності обстеження дитини означає, що достовірний висновок щодо особливостей її дефекту може бути зроблено лише на підставі спільного висновку різних спеціалістів (педагога-дефектолога, логопеда, психолога, лікаря-психоневролога або психіатра, оториноларинголога, офтальмолога і лікарів інших спеціальностей, якщо це необхідно). В ході обстеження визначається характер психічних відхилень, стан слуху, зору, мови, фіксуються особливості пізнавальної діяльності й емоційно-вольової сфери дитини. Спільне обговорення даних медичного і психолого-педагогічного обстежень дитини необхідне для правильного визначення типу установи, до якої вона повинна бути направлена.

Принцип всебічності і цілісності передбачає вивчення причин аномального стану і структури дефекту (залежність, взаємозв'язок, взаємозумовленість його проявів), тому що окремі прояви і симптоми не дають повної картини аномалії розвитку дитини. У ході обстеження аналізуються особливості кожного пізнавального процесу дитини (сприймання, предметно-практичного, наочно-образного, словесно-логічного мислення, логічної пам'яті, уяви); мовний розвиток (активний і пасивний словниковий запас, граматична будова мови, розуміння мови та ін.); просторова орієнтація; емоційно-вольова сфера; увага; інтереси, критичність і самокритичність, самостійність; фізичний розвиток, розумова працездатність, сформованість шкільних знань і навичок. Усебічне й цілісне вивчення дитини надає змогу визначити структуру дефекту, відмежувати її первинні й вторинні ознаки, збережені та більшою чи меншою мірою вражені сторони розвитку, встановити зв'язки між різними особливостями в картині аномального розвитку.

Відповідно до принципу динамічності вивчення дитини обстеження організовується таким чином, щоб виявити потенційні можливості її розвитку, а не тільки ті особливості, які відображають вже сформовані здібності. Продуктивним способом динамічного вивчення є надання дитині в процесі обстеження різноманітних видів педагогічної допомоги. При цьому звертається увага на те, як дитина використовує ту чи іншу допомогу, чи переносить показаний дорослим спосіб розв'язання на виконання аналогічних нових завдань. Таким чином, динамічне вивчення дитини передбачає якісний аналіз різноманітних видів її діяльності -- як самостійної, так і здійснюваної за допомогою педагога. Все це дає можливість визначити не тільки рівень актуального розвитку, а й зону ближнього розвитку дитини, що має важливе значення для диференційованої діагностики, зокрема з метою більш точного відмежування розумової відсталості від станів, подібних до неї за деякими проявами особливостей пізнавальної діяльності.