Основи дефектології

Так, обстеживши 310 глухих дітей, О.І. Дячков зробив висновок, що вроджена глухота наявна в 7 %, а решта -- набута Дьячков А.Й. Воспитание й обучение глухонемнх детей.--М., 1957.--С. 191.. За його даними, 67% дітей втратили слух унаслідок захворювання мозку та його оболонки, 12%--після інфекційних захворювань (кір, грип, скарлатина тощо), у 6 % дітей глухота зумовлена травмами. У решти (8 %) дітей причин виникнення глухоти з'ясувати не вдалося. У процесі дослідження було також з'ясовано час втрати слуху: глухі від народження -- 9,4%, втратили слух до одного юку -- 35,5 %, до двох -- 25 %, до трьох -- 10,3 %, після трьох років--10,6%, невідомо -- 9,2%. Згідно з цими даними, більшість глухих дітей втратили слух в ранньому віці, тобто в домовний період.

Інші автори Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В. Й. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся.-- М., 1961. виділяють уроджену глухоту, що має місце в 22 % Дітей, та набуту --у 78 %. Причиною набутої глухоти найчастіше є цереброспінальний менінгіт (72 %). Близько 80 % дітей з набутою глухотою втратили слух у віці до двох років. Л.В. Нейман Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих й глухонемых детей.--М., 1961. з'ясував що серед туговухих дітей з розгорнутою словесною мовою причинами враження слуху є менінгіт /22 %), отит (62 %) та інші захворювання (кір, скарлатина, травми -- 16 %). Сюди ж віднесено й уроджену туговухість (1,8 %).

Аналогічні причини туговухості визначені і в учнів з глибоко недорозвиненою мовою. Проте тут спостерігається інше співвідношення між ними. Зокрема, менінгіт є причиною зниження слуху в 51 °/о дітей, отит - у 8%, інші причини -- у 41 % (кір, скарлатина, паротит, травми). Вроджену туговухість виявлено у 12 % випадків.

Незважаючи на певну розбіжність у кількісних показниках різних авторів, спільним є визначення вроджених і набутих форм глухоти й туговухості. Збігаються також дані про переважне виникнення патології слуху в ранньому дитинстві.

Останніми роками сталися істотні зміни в дослідженні структури причин виникнення й розвитку вад слуху в дітей. Протягом тривалого часу основна увага зверталася на з'ясування причин набутої форми глухоти чи туговухості. На перше місце ставилися захворювання слухового апарата (зовнішнього, середнього та внутрішнього вуха), зазначалася роль інфекційних захворювань, дія ототоксичних агентів та різних видів травм. Вивченню причин спадково зумовленої й уродженої форм туговухості відводилося незначне місце.

Розвиток сучасної медицини і насамперед медичної генетики дали змогу переглянути погляди на цю проблему. Усі причини виникнення дефектів слуху можна поділити на три групи.

1. Причини й фактори, що викликають зміни в структурах слухового апарата й призводять до спадкової глухоти чи туговухості. Незважаючи на досягнення медицини, кількість глухих і слабочуючих зі спадково зумовленим зниженням слуху не зменшується.

2. Фактори ендо- і екзогенного патологічного впливу на орган слуху плода, що викликають ураження слуху (при відсутності спадкових факторів).

Причинами вроджених порушень слуху можуть бути захворювання матері в період вагітності, токсичні фактори, імунний конфлікт, родові травми.

Найважливіше значення в етіології вродженої патології органа слуху мають інфекційні захворювання матері під час вагітності. Серед них особливе місце належить краснусі. Ступінь ураження слуху залежить від періоду вагітності, коли мати перенесла це захворювання. Найзагрозливішим є ранній термін вагітності. Ураження слуху в дитини має переважно нейросенсорний характер (рідше -- кондуктивний) і часто супроводжується катарактою, пороком серця, розумовою відсталістю.

Негативно впливають на орган слуху плода віруси! кору, вітряної віспи, паротиту, скарлатини, токсоплазмозу, туберкульозу тощо, проте питома вага цих інфекцій незначна.

Дефект слуху в дітей, матері яких перенесли одне з цих захворювань у першій третині вагітності, характеризується, як правило, ураженням звукоприймального відділу слухового аналізатора. Спостерігається зниження слуху від легкої туговухості до глухоти, що залежить від тих змін, які відбулися у завитці чи ядрах слухового нерва.

Клінічні спостереження свідчать, що на розвиток органа слуху плода впливають різні загальносоматичні ні захворювання матері (цукровий діабет, нефрит, авітамінози, токсикоз тощо). Проте вплив цих захворювань на розвиток органа слуху та його функцію у плода до цього часу вивчений недостатньо.

В останнє десятиріччя особливу увагу оториноларингологів привертають токсичні фактори, зокрема; ототоксичні лікарські препарати (стрептоміцин, неоміцин, мономіцин, канаміцин та ін.).

Негативно впливають на орган слуху дитини алкоголь, нікотин, хімічні препарати, радіаційне опромінення, яке викликає зміни в завитці слухового органа плода в ранні строки вагітності.

Однією з причин уроджених вад слуху в дітей вважають недоношеність, оскільки в таких дітей спостерігається недорозвиненість багатьох органів і систем, зміни в судинах, центральній нервовій системі та подальші зміни в аналізаторах, у тому числі й слуховому.

На стан слухової функції дитини негативно впливають травми матері під час вагітності, затяжні пологи й родові травми.

Таким чином, уроджена глухота чи туговухість же виникнути під впливом різноманітних ендо- й екзогенних факторів. Здебільшого вона має нейросенсорний характер, значно виражена за глибиною пошкодження й практично невиліковна.

3. Фактори, які негативно діють на орган слуху здорової від народження дитини в один із періодів її розвитку й призводять до набутої глухоти чи туговухості. Це найпоширеніша форма патології слуху.

До причин, що викликають набуті вади слуху, слід віднести такі: перенесені інфекційні захворювання (грип, паротит, скарлатину, дифтерит, токсоплазмоз та ін.); захворювання порожнини носа й носоглотки(що не стосуються безпосередньо вуха); запальні захворювання слухового ходу, барабанної порожнини, слухової труби (зовнішній отит, гострий середній отит, хронічний середній гнійний отит тощо); травми, здебільшого механічні, хоча трапляється й термічний вплив, а також негативна дія шуму; алергічні захворювання, які зумовлюють нейросенсорну туговухість; загальносоматичні захворювання, серед яких основна роль належить цукровому діабету, захворюванням нирок, крові та ін.; вплив екзогенних ототоксичних речовин, у тому числі медикаментів (антибіотиків, стрептоміцину) тощо.

Як зазначалося, залежно від етану слухової функції виділяють глухих, пізнооглухлих та з ослабленим слухом (туговухих) дітей.

До категорії глухих належать діти, слух у яких пошкоджений так, що вони самостійно, не можуть використати його для розвитку мови. Найхарактернішою рисою їхнього розвитку є те, що вроджене або набуте в самому ранньому (домовному) періоді різке ураження слуху робить неможливим сприйняття, мови інших й призводить до глухонімоти, тобто дитина не оволодіває звуковою словесною мовою без спеціального навчання, оскільки не може сприймати й наслідувати мову довколишніх. Навіть якщо в глухої дитини до моменту втрати слуху був сформований певний мовний запас (наприклад, при настанні глухоти в дворічному віці), за відсутності спеціальних прийомів навчання й виховання він досить швидко втрачається. Загальний темп психічного розвитку в глухих дітей уповільнюється. Однак створення спеціальних корекційних умов виховання, які активізують компенсаторні процеси, дає змогу поступово вирівняти їх психічний роз виток.

У багатьох глухих дітей спостерігаються порушення функцій вестибулярного апарата, що найчастіше виникають при набутому ураженні слухової функції.

Глухота (первинний дефект), будучи пов'язаною причинним зв'язком, із німотою (вторинне порушення розвитку), призводить до ряду інших відхилень у психічному розвитку. Так, серйозні порушення словесної мови, а тим більше її повна відсутність, негативно впливають на зорове сприймання, на розвиток не тільки словесно-логічного, а й наочного мислення, а також на інші пізнавальні процеси.

Оскільки обсяг інформації, яку людина дістає із зовнішнього світу, в свідомості глухої дитини помітно звужений через неможливість впливати на нього словесною мовою, її реакції на зовнішні впливи примітивніші та недостатньо різнобічні. Тому тут можна говорити про просту затримку розвитку. Справді, система органів чуття, завдяки яким глухий школяр відчуває зовнішній вплив -- сукупну інформацію, змінена. Внаслідок цього середовище впливає на його психіку в зовсім інших співвідношеннях: деякі види впливу--майже в тому самому обсязі, що й у тих, хто чує, другі -- в меншому, треті -- як зовсім незначні. Отже, в глухий компоненти психіки розвиваються в інших, порівняно з людьми з нормальним слухом, пропорціях.

У пізнавальній діяльності глухих більшу роль відіграють наочно-зорові форми пізнання, ніж словесно-логічні. В розвитку словесно-мовної системи писемна, мова (як засіб прийому інформації шляхом читання, і передачі її шляхом письма) набуває для глухих незрівнянно більшої питомої ваги, ніж усна. Стосовно використання глухими усної мови (за умови її сформованості завдяки спеціальним прийомам навчання),, слід зазначити, що їх словниковий запас ближче до норми, ніж граматичне оформлення висловлювань.

Відчуваючи потребу в спілкуванні з довколишніми, глухі користуються міміко-жестикуляторною мовою, тобто своєрідним засобом передачі інформації за допомогою міміки і жестів, кожен з яких має своє значення Як певна база для розвитку мислення й засіб спілкування, міміко-жестикуляторна мова не може повністю замінити словесну мову -- могутній фактор розвитку психіки дитини. Функції її у спілкуванні з людьми досить обмежені, тому що розуміти міміко-жестикуляторну мову й використовувати її для передачі своїх думок може лише людина, яка володіє системою її знаків. У спілкуванні глухих із спеціально непідготовленими людьми, які чують, використання міміко-жестикуляторної мови вкрай обмежене. Тому найважливішу роль у вихованні глухих дітей відіграє формування в них словесної мови. Оволодіння словесною мовою для глухих є «...життєвою необхідністю, єдиним засобом прилучитися до чудової скарбниці людських знань і досвіду, засвоїти велику кількість знань, які виробило людство в процесі свого розвитку. З особливою силою це відбивається на розвитку їхнього мислення, відкриваючи .необмежені можливості вдосконалення і тим самим розриваючи коло соціальної ізоляції глухих. Таким чином, оволодіння звуковою словесною мовою як засобом спілкування й, мислення є одночасно й наймогутнішим фактором компенсації порушеної слухової функції» Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты.-С.15,-- зазначає М.Д. Ярмаченко.

Глухі діти та підлітки вже в середньому й особливо в старшому шкільному віці, усвідомлюючи важливість оволодіння словесною мовою для спілкування з іншими людьми та кращого виконання своєї основної діяльності -- навчання, виявляють велике бажання навчитися добре говорити й зчитувати з губ інших, щоб краще розуміти їх (дослідження Ж.І. Шиф). Це позитивно відбивається на загальному розвитку особистості глухих, зокрема з точки зору виховання спроможності до подолання труднощів.

З метою навчання глухих усної розмовної мови застосовують різні спеціальні засоби, засновані на використанні збережених аналізаторів (зорового, тактильного, вібраційного). На підставі спеціальних досліджень доведено, що серед глухих майже не зустрічаємо дітей з повною (тотальною) глухотою. Кожна дитина, як живий організм, виявляє певну реакцію на звукові подразнення. Залишковий слух, який розрізняється, головним чином, за діапазоном сприймання частот, дає змогу більшості глухих тією чи Іншою „мірою сприймати гучний голос (а інколи й голос звичайної розмовної сили) біля вушної раковини. В роботі, з розвитку усної мови глухих дітей особлива увага приділяється спеціальній корекції мовного дихання, оскільки в глухих воно має специфічні особливості, зокрема наявність пауз для вдиху перед кожним словом, а також виправленню дефектів голосу мала звучність, зриви на фальцет, гугнявість).

Пізнооглухлі діти мають сприятливіші умови психічного розвитку, ніж глухі від народження або оглухлі в домовний період. За умови спеціальної роооти з ними вдається зберегти, словниковий запас і навички правильної побудови висловлювань. У своїй пізнавальній діяльності така дитина зберігає можливість користуватися сформованими раніше словесними узагальненнями, що дозволяє повноцінніше пізнавати дійсність за допомогою словесно-логічного мислення, нехай навіть на найелементарнішому рівні.

Чим пізніше настала втрата або зниження слуху, тим більше зберігається можливостей для мовного й розумового розвитку пізнооглухлої дитини. При цьому особливу роль відіграють сформовані раніше навички читання й письма, адже писемна мова в таких випадках виконує важливі функції збагачення мовного розвитку й пізнання людської культури.

Навіть якщо слуховий дефект виник у дошкільному віці (3--5 років), за умови спеціального корекцій-нога виховання можна досягти значних успіхів у збереженні й розвитку мови та навчанні таких дітей.

Основні труднощі в роботі з пізнооглухлими дітьми пов'язані з тим, що в них різко обмежені можливості сприймання розмовної мови інших людей. Тому особливу увагу в корекційній роботі звертають на формування навичок зорового сприймання усної мови по видимих рухах мовних органів (так зване читання з губ, з обличчя). Безперечно, читання з губ пов'язане зі значними труднощами, оскільки рухи губ, язика, міміка обличчя досить неповно відбивають звукову палітру мови. Однак при спеціальному навчанні діти з глибокими слуховими дефектами навчаються досить ] точно користуватися сформованими навичками зорового сприймання розмовної мови, що значною мірою компенсує втрачену можливість чути мову інших людей.

Успіхи оволодіння читанням з губ тісно пов'язані з рівнем розвитку власної усної мови: її достатня сформованість допомагає використовувати свій мовний досвід для кращого розрізнювання слів і фраз, які зчитуються з губ, з опорою на загальний зміст розмови.

У пізнооглухлих дітей внаслідок відсутності або різкого послаблення можливості слухового контролю за власною мовою виявляються ті чи інші дефекти вимови та побудови висловлювань; усунення подібних дефектів також є спеціальним завданням корекційної роботи з ними.

Туговухі діти характеризуються тим, що їхня часткова слухова недостатність призводить не тільки до зменшення обсягу сприймання мовної інформації, а й до певного порушення мовного й загального розвитку. До туговухих відносять дітей, у яких уражена слухова функція, але слух збережений настільки, що вони можуть самостійно хоча б мінімально оволодівати словесною мовою.

Наявність залишкового слуху значно більшою мірою, ніж у глухих дітей, дає змогу слабочуючим спонтанно накопичувати певний словниковий запас і користуватися ним для спілкування з довколишніми.

При визначенні основних груп туговухих дітей за станом слуху враховується не висота звуків, доступних для сприймання (ці діти розрізняють звуки широкого мовного діапазону), а ступінь втрати слуху, виражений в децибелах, тобто на скільки одиниць дитина потребує збільшення сили звучання звуків певної частоти.

Залежно від втрати слуху в мовному діапазоні розрізняють три ступеня туговухості:

І -- втрата слуху не перевищує 50 дБ;

П -- втрата слуху від 50 до 70 дБ;

III -- втрата слуху в мовному діапазоні більше ніж 70 дБ (80...85 дБ).

Діти з І ступенем туговухості сприймають розмовну мову на відстані понад 1 м, тобто мовне спілкування цілком доступне. Друга група дітей (II ступінь) сприймає розмовну мову лише на відстані, меншій ніж 1 м. з цими дітьми мовне спілкування утруднене. Діти з III ступенем туговухості розмовної мови не сприймають, мовне спілкування з ними можливе лише за допомогою голосу підвищеної сили.

Як бачимо, кожна група дітей з ослабленим слухом потребує різного підсилення звуків. Проте спільним для них є те, що всі вони, навіть діти з III ступенем туговухості, можуть більш-менш самостійно оволодівати мовою на основі слухового сприймання.

Важливим фактором, який враховано при класифікації дітей, є рівень розвитку мовлення. За цим показником розглядувана категорія дітей досить неоднорідна. Тут наявні дві групи: діти з розгорнутим мовленням (що мають незначні мовні вади) та діти з глибоко недорозвиненим мовленням. Стан мовлення цих дітей також пояснюється різними причинами.

Зниження слухової функції у туговухих дітей призводить до різних недоліків у їхньому мовному розвитку: обмежений словниковий запас, порушена граматична будова мови (у фразах «випадають» ті чи інші члени речення, слова вживаються у спотвореному вигляді, характерні помилки у вживанні префіксів та суфіксів, відмінкових та родових закінчень).

Для дітей з ослабленим слухом характерні й типові недоліки у вимові слів: змішування дзвінких і глухих, шиплячих і свистячих, твердих і м'яких приголосних. Причому це пов'язано не з тим, що діти не можуть вимовити ті чи інші звуки внаслідок якихось утруднень в артикуляції (від лат. articulatio -- розчленування), а з тим, що вони недостатньо володіють звуковим складом слова, оскільки неповноцінно сприймають слова на слух.

Обмеженість словникового запасу, помилки у сприйнятті звуків мови в дітей з ослабленим слухом пов'язані з неправильним розумінням значень слів і виразів у мові інших і недоречним їх вживанням у власній. Для писемної мови характерні спотворення слів, пов'язані із заміщенням букв та відповідні заміщення звуків у вимові.

Подекуди на розвитку такої дитини негативно позначається те, що на частковий дефект слухової функції, на відміну від повної відсутності слуху або його різкого зниження, своєчасно не звертають серйозної уваги. Дорослі, не розуміючи справжніх причин помилок та утруднень дитини, вважають її лінивою, малокмітливою й застосовують до неї такі засоби виховного впливу, які призводять до негативних наслідків: дитина зневірюється в своїх силах, стає плаксивою, відлюдненою, необгрунтовано чинить опір вимогам дорослих (явища негативізму, від лат. nego -- заперечую).

У початкових класах загальноосвітньої школи значну частину невстигаючих становлять діти з різними відхиленнями в розвитку слуху і мови. Вчитель початкової школи повинен якомога раніше виявити дітей з недоліками слуху та особливості їх утруднень в процесі навчання. Перебування цих дітей в умовах масової школи, що не відповідають їхнім можливостям, завдає великої шкоди їх розвитку.

При легко вираженій туговухості й достатньому розвитку мови діти можуть успішно навчатися в загальноосвітній школі, але вони потребують створення спеціальних педагогічних умов, індивідуального підходу, заснованих на глибокому розумінні вчителем дійсних причин утруднень дитини в навчанні. Знаючи типові помилки такого учня при письмі та читанні, вчитель допомагає подолати їх, а при потребі направляє його до лікаря-оториноларинголога для контролю за станом слуху і можливого лікування. В умовах класу такому учневі слід створити відповідні умови: посадити за першу парту, перевіряти, як він на слух сприймає навчальний матеріал, якщо необхідно -- повторити завдання; оцінити роботу учня з урахуванням його реальних можливостей, провести з ним кілька додаткових занять. Батькам слід пояснити, як ставитись до особливостей їхньої дитини і правильно організувати її мовне виховання.

Таким чином, специфічні особливості розвитку різних категорій дітей, які страждають на різні порушення слуху, потребують диференційованого коригуючого підходу до їх навчання й виховання, що є важливим фактором оптимізації компенсаторних процесів.

Незважаючи на серйозний та різноплановий негативний вплив глухоти й туговухості на розвиток дитини, навіть при найтяжчих ураженнях слухової функції, але при збереженому інтелекті, можливості всебічного розвитку особистості дітей з порушеннями слуху необмежені. Під впливом соціальних факторів (головним чином спеціального навчання), виявляючи наполегливість у подоланні труднощів, викликаних дефектом, люди зі стійкими порушеннями слуху досягають значних успіхів у різних сферах виробничої і суспільної діяльності, в реалізації своїх творчих здібностей.

У книжці М.Д. Ярмаченка «Проблема компенсації глухоти» наведено багато конкретних фактів трудових успіхів глухих і людей з ослабленим слухом, досягнень в літературній, образотворчій, театральне концертній діяльності, науці.

Борис Олександрович Комашинський оглух у п'ятирічному віці. Це не перешкодило йому здобути вищу освіту, стати кандидатом технічних наук, пройти в одному з науково-дослідна інститутів шлях від інженера до старшого наукового співробітника. Коло інтересів Б.О. Комашинського не обмежується женерно-науковою діяльністю. Він любить спорт, серйозно займається поезією.

Серед глухих і слабочуючих чимало передовиків виробництва, талановитих літераторів, художників, артистів, учених високої кваліфікації -- кандидатів і докторів наук. Усе це свідчить, що воля і наполегливість допомагають подолати тяжку фізичну недугу, жити повноцінним життям, відчувати радість творчої праці.

§ 2. Діти з порушенням зору

У психічному розвитку дитини важливу роль відіграє оптичне сприймання (зір), яке здійснюється завдяки зоровому аналізатору. Саме через зоровий аналізатор людина одержує найбільше вражень від навколишнього світу. Такі ознаки предметів і явищ, як світло, колір, розмір, форма, протяжність у просторі, ми пізнаємо насамперед за допомогою зору. Розвиток орієнтування в простоти також безпосередньо пов'язав ний з діяльністю зорового аналізатора. Зоровий коні роль має велике значення для розвитку рухів людинці

Візуальне (від лат. visualis -- зоровий) сприймання людьми одне одного дуже важливе для встановленя міжособових стосунків і визначається функціонуванням зорового аналізатора. При порушенні його діяльності у дитини виникають значні труднощі в пізнанні світу та орієнтуванні в ньому, в здійсненні контактів з людьми, що її оточують, у різних видах діяльності.

Зоровий аналізатор складається з трьох відділів периферійного (око), провідникового (зоровий нерв, зорові та підкоркові нервові утворення), центрального (мозкові клітини в зорових зонах кори головного мозку). Діяльність зорового аналізатора забезпечує сприйняття й аналіз візуальних подразників. Порушення зору у дітей залежать від сили хворобливих впливів, які зачіпають різні відділи зорового аналізатора.

Відповідно до ступеня порушення функції зорового аналізатора дітей із стійкими дефектами зору поділяють на сліпих та слабозорих.

Сліпими є діти, в яких зорові відчуття або зовсім відсутні, через що обидва ока втрачають здатність до сприйняття світла і розрізнення кольору (абсолютна, тотальна сліпота), або зберігається відчуття світла чи незначний залишковий зір (максимальна гострота -- 004 на оці, яке краще бачить з корекцією), недостатній для звичайної життєдіяльності (практична сліпота).

У слабозорих дітей гострота зору на оці, яке краще бачить при корекції звичайними засобами (окуляри), становить від 0,05 до 0,4. До цієї категорії відносять також дітей з дещо більшою гостротою центрального зору, які мають інші дефекти зорової функції (зокрема різке звуження межі поля зору). На відміну від сліпих, у слабозорих дітей навіть сильно порушений зір є провідним аналізатором, тобто здійснює в основному безпосереднє сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності. Слабозорі діти зустрічаються частіше, ніж сліпі.

Причини порушення зору в дітей різноманітні.

Вроджені порушення зорової функції можуть бути зумовлені генетичними факторами (наприклад, спадковими формами вроджених катаракт, помутнінням кришталика ока). Вроджені катаракти, які спричинюють сліпоту і слабозорість, зумовлені порушенням обміну речовин, вітамінозною недостатністю, внутрішньоутробними запаленнями тощо. Крім того, слабозорість може бути викликана (що буває найчастіше) різноманітними хвороботворними впливами на орган зору, який формується в період ембріонального розвитку. Найнебезпечнішими факторами, які можуть призвести до патології, є токсоплазмоз, захворювання вагітної краснухою, особливо у перші місяці, коли формується орган зору плода. Різноманітні пологові порушення, які викликають внутрішньочерепні й внутрішньоочні крововиливи, переломи і зміщення кісток черепа, також можуть бути причиною вроджених зорових дефектів.

Набуті зорові аномалії трапляються дещо рідше. Набута зорова недостатність може бути викликана різними ускладненнями після перенесених загальних інфекційних захворювань організму (наприклад, грипу, туберкульозного менінгіту, менінгоенцефаліту), а також травматичними, ушкодженнями мозку, очей.

Важливо розрізняти прогресуючі та стаціонарні порушення зорового аналізатора. При прогресуючих дефектах зору спостерігається поступове погіршенні зорових функцій, пов'язане з перебігом патологічного процесу. Це може бути спричинене такими важкими; захворюваннями, як глаукома, при якій характерні підвищення внутрішньоочного тиску та зміни в тканинах ока, незакінчена атрофія зорового нерва, пігментна дистрофія сітківки, що є вродженим захворюванням і може проявитися в будь-якому віці.

Прогресуючі зорові порушення можуть бути пов'язані з пухлинами мозку, які розміщуються в області мозочка, й у дітей найчастіше бувають уродженими, доброякісними. Тривалий час вони не виявляються, алена деяких етапах розвитку дитини призводять до поступового зниження зору аж до різкого, яке нерідко супроводжується головними болями, порушеннями розумової працездатності. В таких випадках чим раніше буде поставлено правильний діагноз і проведено оперативне втручання, тим краще для збереження зору дитини і її загального розвитку.

При порушенні санітарно-гігієнічних умов діяльності дитини, неправильному або слабкому освітленні, непомірному навантаженні на зір може розвинутися зорова недостатність, пов'язана з аномаліями рефракції (заломлювальної функції ока), -- короткозорість або далекозорість. Тому дуже важливі систематичні перевірки зору в дітей та обов'язкове дотримання порад лікаря в разі виявлення якихось відхилень (зокрема, при потребі дитина повинна носити коригуючі окуляри, додержуватись режиму зорових навантажень тощо).

До стаціонарних дефектів зорового аналізатора належать насамперед деякі вроджені його пороки: мікрофтальм -- аномалія розвитку, що характеризується зменшенням розмірів одного або обох очей у різних, ступенях вираженості; колобоми -- дефекти тканини повік або оболонок очного яблука; астигматизм -- одна із аномалій здатності заломлюваності ока; катаракта та ін.

Крім уроджених факторів, стаціонарні дефекти зору можуть виникнути внаслідок захворювань та операцій на очах, якщо патологічний, процес припинився та до подальшого зниження зорової функції не призводить.

За часом настання зорового дефекту сліпих поділяють на сліпонароджених (якщо зір втрачено до народження та у віці до трьох років) та осліплих (тих, що втратили зір у наступні періоди життя й зберегли в пам'яті певні зорові образи) .

Глибоке порушення зору як первинний дефект прямо або з різним ступенем опосередкованості зумовлює різноманітні особливості розвитку дітей.

Так, сліпі діти не можуть безпосередньо сприймати візуальні й просторові ознаки об'єктів -і явищ навколишньої дійсності, що серйозно збіднює їх чуттєвий досвід, ускладнює орієнтування в просторі, перешкоджає образному мисленню.

Сліпота негативно впливає на формування моторно-рухової сфери дитини. Своєрідність становища. сліпої дитини серед однолітків і дорослих, яке нерідко поглиблюється помилками в сімейному вихованні, уставленні до неї з боку довколишніх (головним чиномце зводиться до надмірної опіки над дитиною, захисту її від труднощів, подолання яких сприяло б розвитку в неї цілого ряду цінних якостей, може викликати небажані відхилення в становленні її як особистості -- низьку самостійність, негативізм, розпещеність тощо.

Сліпі діти усвідомлюють свій дефект, неминучі невдачі у різних видах діяльності (грі, праці, навчанні) і у спілкуванні, зумовлені неможливістю практично користуватися зоровою функцією, що часто викликає в них тяжкі переживання.

На розвитку вищих форм пізнавальної діяльності (логічного мислення й мови, довільного запам'ятовування, цілеспрямованої уваги) сліпота, по суті, не відбивається. Однак певна дисгармонія у взаємодії чуттєвих та інтелектуальних (пов'язаних з абстрактно-логічним мисленням) функцій у них нерідко, має місце: Наприклад, переважанням словесно-логічної Форми пізнання над чуттєвою можна пояснити те, що сліпі діти подеколи володіють досить широким запасом абстрактно-словесних формально правильних знань, не наповнених, однак, адекватним конкретно-предметним змістом. Спостерігається у них і деяке відставання в розумінні слів з конкретним значенням.

На відміну від сліпонароджених, діти, які втратили зір після певного періоду нормального розвитку, зберігають сформовані раніше зорові уявлення. Так, залишки колишніх уявлень завдяки зоровій пам'яті відіграють важливу роль у відтворенні образів предметів і явищ при сприйнятті їх словесних описів. Ступінь збереженості зорових уявлень залежить від часу настання сліпоти (чим пізніше виник зоновий дефект, тим більший запас образів у дитини), від змісту та організації пізнавальної діяльності дітей, які втратили зір. Зазначимо, що зорові уявлення можуть зберегтися у них на досить тривалий час чи протягом усього життя.

Втрачена функція зорового аналізатора компенсується в сліпих дітей за рахунок активної діяльності збережених аналізаторів--слухового, рухового, тактильного та ін. У процесі розвитку в сліпих виникають нові засоби сприйняття й аналізу дійсності, орієнтування в оточенні, які відіграють значну роль в їх пізнавальній діяльності. Провідна роль тут належить спеціальному навчанню і вихованню сліпих дітей, що попереджають та коригують вторинні відхилення в їхньому розвитку, формуючи та стимулюючи компенсаторні процеси в різнобічній діяльності дитини. Для забезпечення успішності компенсаторного розвитку сліпих принципово важливо формувати в них високі соціальні установки й мотиви, забезпечувати їх свідомість і активність у різних видах діяльності, виховувати наполегливість і самостійність, оптимізувати процес їх спілкування в колективі.

Особливості розвитку слабозорих дітей пов'язані насамперед з тим, що вони, на відміну від сліпих, можуть використовувати для сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та просторового орієнтування збережений у них (хоча й порушений) зір. Однак досить глибоке порушення зорової функції зумовлює такі особливості процесу візуального сприйняття, як уповільненість, занижена точність, звуження огляду. Зоровий дефект при слабозорості певної мірою утруднює й процес орієнтування у просторі. При цьому недоліки зорової функції у слабозорих дітей не тільки кількісно знижують запас вражень (у порівнянні з нормою), а й викликають якісну своєрідність уявлень, що пов'язана Із специфічністю зорового відбиття дійсності при різних формах слабозорості.

Так, у слабозорої дитини з порушеним відчуттям світла формуються збіднені (з точки зору кольорових характеристик) уявлення про предмети і явища. Діти, які страждають на сильно виражену короткозорість або далекозорість, поза спеціально організованого процесу зорового сприйняття можуть не вловити деяких важливих, але не дуже чітких зовні ознак об'єктів дійсності.

Неадекватні реальності предметні уявлення можуть сформуватися у слабозорих дітей з вродженою колобомою сітківки і судинної оболонки ока, тому що при ньому захворюванні предмет сприймається лише верхніми відділами ока.

Таким чином, «у дітей з частковою зоровою недостатністю за певних умов може бути виявлений не лише обмежений запас уявлень, а й можуть мати місце спотворені уявлення, які виникають унаслідок використання частково збереженого, проте неповноцінного сприйняття» Основы обучения и воспитания аномальних детей.-- М., 1965.-- С. 45..

Аналізуючи особливості розвитку слабозорих дітей, слід звернути увагу на те, що вони (як ї діти з іншими частковими дефектами на відміну від дітей з тотальними порушеннями не завжди цілком усвідомлюють свій дефект. Внаслідок цього дитина невірно оцінює свої невдачі й труднощі у навчанні, грі, спілкуванні, нерідко вони стають причиною роздратованості, замкненості, негативізму. Тому дуже важливим є своєчасне виявлення часткового дефекту зорової функції у дітей і створення для них спеціальних умов виховання і навчання.

Значна кількість слабозорих дітей потрапляє до спеціальних шкіл після кількох років перебування в загальноосвітній школі, де вони відчували певні труднощі. Ці діти не можуть оволодіти технікою читання або зрозуміти зміст прочитаного, розв'язати задачу або приклад. Те, що написано на класній дошці, зображене на таблицях, недоступне для їхнього візуального сприйняття. Працездатність таких дітей, нестійка через швидку втомлюваність від зорової роботи, тому в умовах звичайного шкільного режиму в них може статися перенапруження зору..

Учитель початкових класів масової школи повинен своєчасно розпізнати слабозору дитину, проконсультуватися з лікарем-офтальмологом про доцільність її подальшого навчання в масовій школі або направлення до школи для слабозорих.

Продовження навчання слабозорого в загальноосвітній школі без контролю з боку лікаря-спеціаліста може призвести до хронічної неуспішності, педагогічної занедбаності й подальшого погіршення зору. Така дитина потребує спеціального режиму, який виключає тривалі розумові й фізичні навантаження, різкі рухи і стрибки, нахили голови тощо.

Найбільшу групу становлять діти з порушенням зору, які за умови забезпечення Їм індивідуального підходу можуть навчатися в масовій школі. Це діти з відносно легким порушенням зору, аномалією рефракції (короткозорість, далекозорість, астигматизм). В масових школах короткозорість -- дуже поширене явище. Кількість дітей, які страждають на цей дефект зору, помітно збільшується від молодшого до старшого шкільного віку. Одна з причин цього полягає в тому, що навантаження на зоровий аналізатор постійно зростає. Наприклад, доведено, що до погіршення зору певною мірою призводить робота з дисплеєм. Тому необхідний суворий контроль за обсягом завдань, які пов'язані з роботою на комп'ютері.

Усі види порушення зору, які викликані аномалією рефракції, як правило, коригуються за допомогою окулярів. Разом з тим короткозорість й інші дефекти зору в дітей можуть прогресувати. Коригуючі окуляри в цьому випадку обов'язкові. Повинні бути забезпечені такі умови: правильне освітлення, додержання режиму зорової роботи (чергування різних видів роботи та відпочинку), лікування супутніх хвороб, які ослаблюють організм та сприяють розвитку короткозорості.

Однак при виражених порушеннях або прогресуючих формах слабозорості дітей слід направляти до спеціальних шкіл і дошкільних закладів, де для них створюються оптимальні умови, спрямовані на виправлення дефектів з використанням оптичних засобів-корекції (звичайних і телескопічних окулярів, луп), спеціальних навчальних посібників і технічних засобів із забезпеченням підвищеного освітлення робочого місця, раціонального режиму зорових та загальних навантажень. Необхідно забезпечити охорону та доцільне тренування порушеного зору слабозорих дітей. При цьому слід враховувати їхню підвищену втомлюваність при навантаженнях на зоровий аналізатор, що може викликати зниження як розумової, так і фізичної працездатності. При постійних перевантаженнях зору й організму дитини в цілому часто може спостерігатися погіршення зорових функцій, в той час як при охороні та розумному тренуванні в багатьох випадках зір може поліпшуватись.

Коригуючи пізнавальний і особистий розвиток слабозорих дітей, особливу увагу слід приділяти формуванню в них цілеспрямованої розумової діяльності (зокрема процесів зорового сприймання), активності й свідомості, поширенню й поглибленню кола їхніх інтересів. Виховання вищих психічних процесів позитивно впливає на пізнавальну діяльність слабозорих дітей, сприяє компенсації порушень, викликаних зоровою недостатністю.

Навіть найтяжчі зорові дефекти (включаючи вроджену тотальну сліпоту) не є перешкодою у досягненні високих результатів у розумовому розвитку й набутті людиною високоморальної суспільне цінної, активної життєвої позиції.

Виробничо-трудова діяльність сліпих і слабозорих (із значним порушенням зору) організується головним чином на підприємствах товариства сліпих, де передбачені види професійної праці, доступні до виконання. Ці виробництва виготовляють складні електро- і радіоприлади, електродвигуни, світлотехнічну апаратуру, деталі й запасні частини для автомашин і сільськогосподарських агрегатів тощо. Сліпі працівники, серед яких багато передовиків виробництва, проявляють творче ставлення до праці, про що свідчать тисячі їхніх раціоналізаторських пропозицій та винаходів.

Трудова діяльність осіб з глибокими порушеннями зору не обмежується роботою на підприємствах товариства сліпих. Серед них чимало тих, хто займається інтелектуальною працею,-- викладачів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів, учителів середніх шкіл, професійних вчених, музикантів, письменників тощо. Згадаймо імена письменника Миколи Островського, поета Едуарда Асадова, поета й перекладача Володимира Забаштанського, який унаслідок нещасного випадку втратив зір, обидві руки і частково слух; піаніста Леоніда Зюзіна. Широко відомі наукові праці одного з провідних математиків Л.С. Понтрягіна, лауреата Державної премії доктора фізико-математичних наук В.І. Зубова, доктора геолого-мінералогічних наук В.В. Тихомирова, доктора біологічних наук. А.І. Лопиріна та ін. Великий внесок у розробку наукових проблем навчання й виховання сліпих дітей зробив незрячий професор Б.Г. Коваленко.

Показово, що навіть у тих видах творчої діяльності, де зорове сприйняття відіграє принципову роль, сліпі, можуть домогтися великих результатів. Наприклад, балерина Ліна По (Поліна Михайлівна Горенштейн) після повної втрати зору захопилася скульптурою й досягла в цьому мистецтві значних успіхів. У роботах цього майстра талановито передано не лише зовнішні риси героїв її скульптурних портретів та композицій, а й експресію руху, танцю.

Таким чином, компенсаторні процеси при глибоких порушеннях зору під впливом соціальних факторів й активної особистої позиції самого сліпого досягають такого рівня, який забезпечує високий розвиток творчих сил і здібностей особистості.

РОЗДІЛ 3. ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ МОВИ ТА ІНТЕЛЕКТУ

§ 1. Діти з порушенням мови

Найважливішою психічною функцією людини є мова -- основний засіб спілкування людей. За допомогою мови людина передає іншим людям свої думки, почуття, бажання, досвід, спонукає їх до тих чи інших вчинків і дій. Мовне збагачення відіграє першочергову роль у засвоєнні дитиною культури, отже, і в її пізнавальному й особистому розвитку. На основі мови та її смислової одиниці -- слова -- формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприймання, уява, пам'ять. На велике значення мови для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л.С. Виготський, який підкреслював, що розвиток усної мови найбільш зручне явище для того, Щоб простежити механізм формування поведінки та зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них Див.: Выготский Л.С. Собр. соч.--М., 1983.--Т. 3.-- С. 164.

Розвиток мислення значною мірою зумовлений розвитком; мови і, навпаки, розвиток мови залежить від розвитку мислення.

У багатьох загальнопсихологічних і дефектологічних дослідженнях доведено велику роль мови в розвитку компенсаторних процесів при різноманітних формах дитячих аномалій. Відзначено, що своєрідніпорушення мовного розвитку характерні як вторинні ускладнення при ряді первинних дефектів (глухоті, розумовій відсталості).

Відомий сучасний дефектолог професор В.І. Лубовський експериментальне довів, що порушення словесної регуляції діяльності е однією із загальних закономірностей розвитку психіки аномальних дітей Див.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М., 1978..

До окремої групи відносять дітей із знадними порушеннями мови при збереженому слуху та інтелекті. Це особлива категорія дітей -- діти з порушеннями мови.

Вивченням, попередженням і корекцією порушень мовц займається галузь наукової і практичної дефектології логопедія (від грец. logos-- слово і paideia -- виховання).

Порушення мови визначається як відхилення від норми, загальноприйнятої в певному мовному середовищі. Порушення мови характеризуються тим, що: а) з'явившись, самостійно не зникають, а закріплюються; б) не відповідають вікові мовця; в) потребують логопедичної допомоги залежно від їх характеру; г) виникнення неправильної мови може позначатися на подальшому розвитку дитини, затримуючи і спотворюючи його.

Таким чином, порушення мови, з якими має справу дефектологія, слід відрізняти від тих чи інших її тимчасових розладів, пов'язаних з особливостями вікового розвитку дітей, з окремими неправильностями вимовляння, які викликані звичкою, що сформувалася під впливом мовного середовища.

Різноманітні мовні дефекти, які є первинними у дітей з порушеннями мови, спричинюють вторинну відхилення в їх загальному і мовному розвитку. Так, вони утруднюють процес оволодіння грамотою, можуть негативно відбитися на розвитку мислення. Те, що дитина з вираженими мовними порушеннями в багатьох випадках викликає до себе певне негативне ставлення одноліток, ображає її самолюбство, змушує уникати колективних ігор, спілкування в інших видах діяльності, призводить до ряду небажаних відхилень v поведінці, характері (замкненості, дражливості, апатії, негативізму). Внаслідок вираженості цього дефекту, який дається взнаки у спілкуванні з навколишніми, такі діти, маючи збережений інтелект, часто дуже гостро переживають свій недолік.

Формування мовної функції є складним процесом, в якому, крім слухового аналізатора, що забезпечує сприймання і аналіз звукових (у тому числі й мовних) сигналів, бере участь також мовноруховий аналізатор, який складається з периферійної частини (периферичний мовний апарат, котрий включає той відділи -- дихальний, голосовий і артикуляційний), провідних шляхів і клітин й центральній частині кори головного мозку.

Мова в своєму Формуванні проходить ряд послідовних етапів, /вважають, що розвиток мовної функції дитини завершується в 5--б років). Це зумовлює велику вразливість дитячої мови.

Мовні порушення можуть мати як центральний, так і периферичний характер. Якщо хвороботворний вплив зачепив той чи інший відділ центральної нервової системи і спричинив порушення мови, він розглядається лк центральний. У тих випадках, коли виявляються аномалії в будові периферичного мовного апарата, має місце периферичне порушення мови.

До факторів, що зумовлюють мовні порушення, відносять внутрішньоутробні та прижиттєві ураження центральної нервової системи, які викликані травмами, інфекціями, інтоксикаціями і зачіпають слухомовну ділянку кори головного мозку. Травми і хворобливі процеси можуть спричинювати різні анатомічні недоліки і в будові артикуляційного апарата. В них випадках мають місце органічні причини мовних порушень. Нерідко зустрічаються і функціональні порушення мови, коли немає ніяких органічних змін у будові ні периферичного, ні центрального відділів мовнорухового аналізатора. Характерним прикладом Функціонального мовного, порушення у дитини є заїкання, причиною якого може бути переляк, гостре переживання (особливо в період. переходу дитини до фразової мови та при загальному ослабленні її нервової системи і фізичного розвитку) тощо.

В основі методів логопедичної науки лежать принципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку.

Принцип розвитку полягає в тому, що замість фіксації і опису мовних порушень, які має дитина на даний момент, необхідно встановити, якими патологічними, факторами викликані ці зміни та простежити динаміку їх розвитку. Наприклад, безпосереднім наслідком деяких уражень периферичного мовного аналізатора (артикуляційного апарата) є обмежена рухомість органів мовлення (зокрема внаслідок парезу лицевого нерва). Утруднення в артикулюванні звуків мови викликають різні недоліки вимовляння. Нечіткість артикуляції може призвести до відставання в оволодінні звуковим складом слова, а це, в свою чергу, до аграматизмів у писемній мові. Крім того, нечіткість артикуляції (погане вимовляння) призводить до обмеження мовної активності. Дитина, боячись глузування довколишніх, обмежує коло свого мовного спілкування, що веде до зниження активного і пасивного словникового запасу.

Принцип системного підходу відтворює складну структуру мовної функції, яка включає звукову (фонетичну), вимовляльну сторону мови, Фонематичні процеси, лексику і граматичну будову. Мовні пооушення можуть зачіпати різні компоненти мови. Деякі з них стосуються лише процесів вимовляння і виявляються ч порушеннях виразності мови без будь-яких супровідних виявів. Інші зачіпають фонематичну систему мови і виявляються не лише в дефектах вимовляння, а 6 у недостатньому оволодінні звуковим складом слова, то призводить До порушення читання і письма.

Найскладніші мовні порушення зачіпають як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторони мови, призводять до загального недорозвинення її -- від повної відсутності або лепетного стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення.

Р.Є. Левіна Див.: Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е. Девиной.-- М., 1967. виділяє три рівні загального недорозвинення мови. Перший рівень характеризує цілковитою або майже цілковитою відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли в нормальної дитини (5--б років) мова в основному сформовані. При цьому рівні мовного розвитку словниковий з дитини складається здебільшого із звукових і звуконаслідувальних комплексів, які супроводжуються тами, як правило, незрозумілими для навколишніх.

Другий рівень характеризується тим, що и можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не лише за допомогою жестів і лепетних уривків слів, а й мовними засобами, хоч і досить спотвореними в фонетичному і граматичному відношеннях.

Третій рівень передбачає розгорнуту повсякденну мову без грубих фонетичних і лексико-граматичним відхилень, але з окремими порушеннями в фонетиці, лексиці й граматиці.

Мовна діяльність формується і функціонує в йому зв'язку з психікою дитини в цілому, з різноманітними її процесами, які протікають у сенсорній, інтелектуальній, афективно-вольовій сферах.

Розкриття індивідуальної своєрідності перебіг} чи інших психічних процесів у дитини дає змогу зуміти аномальний перебіг того, чи іншого мов порушення. Так, при послабленому зорі, коли компенсаторні можливості зорового аналізатора знижені такі порушення, як алексія і аграфія, відбуватимуться в більш тяжкій формі, хоч природа і ступінь цих порушень ті ж самі, що й у випадках сприятливого компенсаторного фону.

Найчастіше об'єктами логопедичного дослідження і впливу є стани, коли сам патологічний процес завершився і спостерігаються лише залишкові явища, які свідчать про перенесене захворювання (наприклад, дизартрія внаслідок перенесеного дитячого церебрального паралічу).

Останніми роками досягнення в галузі педіатрії, психіатрії, патопсихології, психолінгвістики, в ряді інших медичних і психолого-педагогічних дисциплін також у самій логопедії змусили фахівців переглянути традиційні погляди на класифікації мовних порушень -- клініко-педагогічну і психолого-педагогічну (педагогічну). Між цими класифікаціями немає суперечностей -- вони ніби доповнюють одна одну і відображають. певний підхід до конкретного мовного порушення і вибір відповідних засобів його корекції. Ці класифікації розроблені переважно щодо первинного порушення мови у дітей, тобто до таких дітей, у яких немає порушень слуху й інтелекту.

Позитивним у клініко-педагогічній класифікації є те, що вона грунтується на ознаках, які максимально диференціюють види мовних порушень, дозволяючи логопеду на основі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив1 з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. В свою чергу, принципи, покладені в основу психолого-педагогічної класифікації, допоможуть в організації логопедичної роботи при різних формах аномалій, але при спільності виявів мовного дефекту.

У клініко-педагогічній класифікації, на відміну від чисто клінічної, виділені види, мовних порушень суворо не прив'язуються до тих чи інших форм захворювання. Провідна роль належить психолінгвістичним критеріям. На їх основі картина мовного порушення описується в термінах і поняттях, які допомагають логопеду зосередити увагу, на тих особливостях мовного порушення, які повинні стати об'єктом саме логопедичного впливу.

Усі види мовних порушень; які розглядає клініко-педагогічна класифікація, слід поділити на дві групи: порушення усної мови і порушення писемної мови.

Порушення усної мови, в свою чергу, поділяються на два типи: 1) порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення вимовляльної сторони мови і 2) структурно-семантичне (внутрішнє) системне, або поліморфне, порушення мови.

Фонаційні (від грец. phone -- звук, голос; фонація -- голосоутворення) мовні розлади диференціюються-залежно від ураження тієї чи іншої ланки: а) голосоутворення; б) темпоритмічної організації висловлювання; в) інтонаційно-мелодичної; г) звуковимовляльної. ЦІ розлади можуть бути ,як самостійними, так і в різних сполученнях, залежно від цього виділяються такі види порушень мови.

Дисфонія (афонія) (від грец. dis -- префікс, який означає розлад, і phone -- голос; а -- частка, яка означає заперечення) -- відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарата. (Синоніми -- порушення голосу, порушення фонації, фонаторні порушення, вокальні порушення). Виявляється або у відсутності фонації (афонія), або у порушенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія). Може бути зумовлена, органічними або функціональними розладами голосоутворюючого механізму центрального або периферичного характеру, виникає на будь-якому етапі розвитку дитини. Порушення може бути самостійним (ізольованим) або входити до ряду інших порушень мови.

Брадилалія (від грец. bradis -- повільний і лат. Іаііа -- мова) -- патологічне повільний темп мови. (Синонім -- брадифразія.) Виявляється у повільній артикуляції, яка зумовлена порушенням мовних центрів у корі головного мозку. За своєю природою, може бути органічною або функціональною.

Тахилалія (від грец. tashis -- швидкий, лат. 1аlia -- мова) -- патологічно прискорений темп мови. (Синонім -- тахифразія.) Характеризується прискореною артикуляцією. За своєю природою є центральне обумовленою, органічною або функціональною. При уповільненому темпі мова здається розтягнутою, в'ялою, монотонною, йри прискореному темпі -- поспішливою, стрімкою, напористою. Прискорення мови може супроводжуватись аграматизмами. Це явище іноді виділяють як самостійне порушення -- батаризм (від франц. battre -- бити), парафразія. Якщо патологічно прискорена мова супроводжується необгрунтованими паузами, запинками, вона позначається терміном полтерн. Брадилалія і тахилалія об'єднуються під загальною назвою -- порушення темпу мови. Наслідком порушення темпу мови є, порушення, плавності мовного процесу, ритму та мелодійно-інтонаційної виразності.