Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами українського фольклору

Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами українського фольклору

Особливе значення в соціальному розвитку учнівської молоді надається народній творчості, фольклору, який має значний потенціал як своєрідна “школа” соціального досвіду та розвитку творчих здібностей дітей. Необхідно враховувати принципове положення про те, що в дошкільному та молодшому шкільному віці дитина духовно розвивається на засадах усної, “дописемної” культури. Відповідно, будь-яка форма традиційної народної творчості транслює способи пізнання навколишнього світу, сприяє формуванню художнього мислення, презентує різні форми соціально схваленої поведінки тощо.

Сучасна педагогічна наука, теоретично визнаючи художні переваги та виховну цінність фольклору, не повною мірою визначилася щодо принципів, методів та прийомів його освоєння дітьми. У практиці ведеться напружений пошук адекватності творів фольклору особливостям психофізіологічного та соціального розвитку дитин. Дослідники переважно вивчають фольклор як самоцінний культурний факт та твір мистецтва, однак поза широкими педагогічними завданнями стосовно підростаючого покоління.

Усна народна творчість, що виникла у дописемний період розвитку людства, безпосередньо відбиває багатий духовний досвід окремих людських спільнот, всю різноманітну практику їх соціокультурного буття, що зумовило її надзвичайне жанрове багатство. Її жанри описували й характеризували вічні проблеми людського співжиття, передавалися з покоління до покоління, забезпечуючи на своєму рівні спадковість історичного характеру, духовну наступність поколінь. Фольклор як мистецтво, мистецтво усного слова моделює окремі життєві ситуації, досвід життєвих переживань, почуттів, вражень і на цій основі має вливатися органічною складовою у життя свого адресата. Особливо це стосується дітей з їх віковими особливостями загостреного сприйняття як навколишнього світу, так і мистецтва в ньому. Мистецтво допомагає вийти за межі власного досвіду, оскільки досвід, який воно пропонує, має узагальнений характер, включає у себе аксіологічні виміри окремої особи, людства у цілому. Воно не зводиться тільки до інформації, актів розуміння, а є практичним духовним освоєнням предметного поля діяльності, зачіпає всі аспекти спонукання, спрямування, мотивації буття людини.

При цьому народне мистецтво, на переконання дослідників даної проблеми (І. Мірчук, О. Іванкова-Стецюк, Г. Кловак й ін.), як специфічне відбиття об'єктивного саме виступає як явище сучасної соціальної дійсності. Високий художній рівень й інтенсивність гуманістичної спрямованості творів фольклору, що засвоюються дітьми у школі, їх неординарність зумовлюють і більш високий рівень і якість дитячих переживань, уявлень, асоціацій, забезпечують суттєві фактори взаємодії юної особистості й суспільства, які спрямовані на узгодження її поведінки з народною, тобто загальнолюдською мораллю. У такий спосіб відбувається “фільтрування” сьогоденних педагогічних реалій через “призму етнопедагогіки”, що дозволяє вирішувати актуальні завдання виховання на рівні соціокультури нашого суспільства.

Проблеми виховання учнів засобами народної творчості, української етнокультури досліджували О. Аліксійчук, Р. Береза, Г. Карась, Ю. Мандрик, А. Петров, Т. Турсунов, Л. Шемет та ін. При цьому народне мистецтво, на переконання дослідників цієї проблеми (О. Іванова-Стецюк, Г. Кловак та ін.), як специфічне відбиття об'єктивного саме виступає як явище сучасної соціальної дійсності.

У соціокультурному вихованні молодших школярів фольклор виступає як джерело базових, споконвічних елементів культури, які стають підґрунтям для формування світовідчуття людини, культуровідповідної “картини світу”, соціальних настанов та ціннісних якостей.

Аналіз наукової літератури, практики соціалізаційного процесу в початковій школі засвідчує наявність протиріч між: гуманістичною концепцією освіти, яка зумовлює необхідність створення умов для вільного соціокультурного розвитку молодших школярів, та реальною практикою, що не має необхідного теоретичного та методико-технологічного забезпечення; між потребами суспільства в нових формах соціалізації підростаючого покоління в умовах змінюваного соціокультурного середовища та нестачею адекватних інституціональних структур, що спроможні реалізувати ці потреби; між зростаючими вимогами сучасного суспільства до освіти як інструменту культурної спадковості поколінь та недооцінкою соціалізуючого потенціалу залучення школярів до культурних традицій власного народу, до фольклору.

Актуальність проблеми, недостатня теоретична та практична її розробка й зумовили вибір теми дослідження “Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами українського фольклору”.

Об'єкт дослідження - соціокультурне виховання як чинник всебічного виховання особистості.

Предмет дослідження - педагогічні умови соціокультурного виховання 6-7 річних школярів засобами українського фольклору.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору.

Завдання дослідження:

1. Визначити ступінь дослідженності проблеми.

2. Обгрунтувати особливості соціокультурного виховання учнів 6-7 річного віку в умовах початкової школи.

3. Розкрити потенціал українського фольклору як засобу соціокультурного виховання учнів.

Методологічну основу дослідження становлять філософські та культурологічні концепції про взаємодетермінацію психологічних, соціальних і культурних чинників у формуванні особистості.

Теоретичною основою дослідження стали наукові концепції про людину як суб'єкт соціального розвитку та саморозвитку (Б.Ананьєв, І.Кон, С.Рубінштейн та ін.), теорії соціокультурної динаміки та цивілізаційного підходу до вивчення суспільних явищ (А.Ахієзер, М.Мід, А.Моль, П.Сорокін).

Для досягнення поставлених мети та завдань було використано такі методи: теоретичні - аналіз (історико-педагогічний, теоретичний, порівняльний) філософської, психологічної, соціально-педагогічної, культурологічної літератури для розкриття сутності та особливостей процесу соціокультурного виховання, визначення структурних компонентів соціокультурної вихованості дитини; моделювання та проектування для визначення логічної структури дослідження й розробки форм використання українського фольклору в роботі з дітьми; емпіричні - спостереження, інтерв'ювання дітей, бесіда, анкетування вчителів початкових класів та батьків.

Дослідження проводилось за наступними етапами:

На першому етапі (2001 - 2002 рр.) основну увагу було зосереджено на аналізі наукової літератури, виборі напрямків дослідження, визначенні методологічної та теоретичної основ дослідження, розробці теоретичних засад соціокультурного виховання учнів початкової школи, методики його діагностики та формування, складався початковий план і програма дослідження, визначалися його мета і завдання.

На другому етапі (2003 - 2004 рр.) вивчався сучасний стан соціокультурного виховання учнів початкової школи, а також типові недоліки управління цим процесом, особливості сприйняття молодшими школярами усної народної творчості, розроблялися на базі засвоєння ними відповідних поведінкових моделей критерії їх соціокультурного виховання, проводився констатувальний експеримент.

На третьому етапі (2005 - 2006 рр.) здійснювався формувальний етап експерименту, проводився аналіз експериментальних даних і їх узагальнення, впровадження результатів дослідження у практику.

Практично розроблено програму соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору у взаємозв'язку школи та соціального середовища.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що теоретично обґрунтовані та розроблені педагогічні умови соціокультурного виховання учнів 6-7 річного віку засобами українського фольклору; обгрунтовано наукові уявлення про педагогічні аспекти впливу української народної творчості на соціокультурне виховання учнів початкової школи.

Апробація результатів. Основні положення та висновки дослідження обговорювались на засіданнях кафедри теорії та методики дошкільної освіти Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника.

Розділ І. Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами фольклору

1.1 Проблеми соціокультурного виховання в сучасній психолого-педагогічній літературі

Соціокультурне виховання органічно пов'язане з навчанням, освітою, психологічною підготовкою особистості, самоосвітою. Це єдиний, комплексний, інтегративний, багатофункціональний процес, що припускає функціонування всього наявного арсеналу виховних засобів і можливостей з метою загальнокультурного, морального, соціального формування й розвитку особистості.

В освітньому процесі дитина, насамперед, визнається як духовна особистість, що передбачає не лише озброєння її теоретичними знаннями, а й формування готовності до реалізації себе у практичній діяльності, до співіснування у людському суспільстві. Як зазначається сучасними дослідниками соціокультурних проблем у педагогіці (В.Луговий, М.Лукашевич, В.Слюсаренко й ін.), якщо за останні десятки тисяч років біогенетично людина майже не змінилася, то її соціокультурне середовище і вона сама у цьому плані зазнали колосальних змін. Проста генетична спадкоємність, вузьке родинне коло вже не в змозі забезпечити для дитини значну частину соціокультурної детермінації, формування і становлення юної особистості, як це відбувалося до того.

Сучасні засоби комунікації, зокрема комп'ютеризація навчального процесу, посилюють взаємодію освітньо-виховної галузі з іншими культурними субсистемами, у даному випадку з наукою, мистецтвом, засобами масової інформації тощо. Що стосується вихованості індивіда, то визначення його вчинків на основі засвоєння ним моральних, етичних, естетичних норм, дотримання їх у реальності відбувається через засвоєння ним культурної спадщини у всій її сукупності. Наразі йдеться про культуру як “другу олюднену природу” (культурну детермінацію) (Є.Бистрицький, С. Кримський й ін.). Сучасні педагогіка, психологія й культурологія невпинно зближуються, необхідно взаємодоповнюючись, не перестаючи бути самодостатніми дисциплінами при пізнанні світу людини.

Педагогічні устремління стосовно виховання молоді тепер мають по-справжньому визначатися на рівні “природовідповідності” (Г.Сковорода) кожного індивіда, який поступово переростає в індивідуальність і особистість. Це повинно відбуватися не у процесі засвоєння нав'язуваних кодексів та моральних приписів, а в процесі окультурнення, соціалізації, соціокультурного становлення людини в онтогенезі, починаючи з дитинства (В. Галузинський, М. Євтух, Г. Корда й ін.). Цей процес безперервний, якоюсь мірою незалежний від об'єкта і суб'єкта впливу. Інерційна орієнтація освіти до останнього часу на абстрактне мислення, науковий потенціал, тобто її гіпертрофічна гносеологізація зумовлювала й відповідним чином організацію світоглядного виховання - через передачу певних знань про моральні, політико-правові, естетичні норми. При цьому ігнорувався той факт, що освоєння життєвого досвіду - процес безперервний, йдеться як на свідомому, так і на неусвідомлюваному рівні.

Специфіка культурно-естетичних орієнтацій учнів початкової школи обов'язково має враховуватися при визначенні навчально-виховної системи сучасної школи, її виховних засобів як органічний чинник її ефективності (О.Дем'янчук, Н.Зубалій, Л.Коваль, Л. Масол, Г.Падалка та ін.). Психологи твердять, що для кожного дитячого віку вони чітко зумовлюються як рівнем розвитку суспільства, так і віковими, індивідуальними, у тому числі й статевими, особливостями вихованців.

Як частка певного соціокультурного простору, яка все більше усвідомлює себе такою, вихованець початкової школи, згідно з сучасною виховними концепціями, має виробляти дедалі самостійніше власне ставлення до проблем цього простору, які він починає все глибше усвідомлювати. Пошук відправних культуротворчих зусиль, зумовлених нинішнім перехідним часом, приводить до осмислення й вибору соціокультурних орієнтирів. Культуротворчі зусилля як сфера загального мають свій сенс постільки, оскільки вони спрямовані на розвиток та самоствердження суспільства та людини у суспільстві. Здійснюється цей вибір за допомогою таких засобів духовного та практично-духовного освоєння світу, які у сукупності становлять світосприймання певного індивіда, набір його цінностей і впливають на характер і форми його життєдіяльності (Є. Андрос) [13, с. 120].

У попередньому ХХ ст. зросла роль людини як соціокультурного індивіда, як творця і продукту постіндустріального суспільства. Зростаюча інтелектуалізація праці була умовою і наслідком наростаючого впливу духовної сфери на сферу матеріального виробництва, особливо після Другої світової війни. Тому пошуки оптимальних шляхів суспільного розвитку поступово переводяться з соціально-економічного в соціокультурне русло при все більшому домінуванні надприродного над природним, посиленні речово-буттєвої реальності. На думку більшості філософів, духовні риси, соціокультурні ознаки конкретного суспільства позначаються на його соціально-історичній динаміці.

Саме культура стає засобом і формою самопізнання, самопояснення та самоеволюції суспільства і людини. У цьому сенсі трансформації ХХ столітті одержують назву соціокультурних, а суспільство, у якому вони розгортаються, набуває рис соціокультурного утворення, такого, у якому культура набуває детермінантного статусу з наступними детермінантними домінантами (називаємо у порядку важливості для даного дослідження):

культура поведінки

культура побуту

культура дозвілля

екологічна культура

культура міжособистісних відносин

культура матеріального виробництва тощо.

Що стосується поняття “культура”, то його у вселюдську духовну практику на означення засобу удосконалення духовних сил людини, як відомо, вперше ввів старогрецький філософ Цицерон, запозичивши з суто прикладної сфери людської діяльності - землеробства. За нового часу набули свого звучання намагання обґрунтування єдності культури з іншими складовими суспільного життя, відчуваючи органічну цілісність цих складових. Найперше простежувалися погляди про єдність культури й освіти - в Західній Європі Й. Гердер, в Україні - Г. Сковорода.

У класичній німецькій філософії (Кант, Фіхте, Шеллінг) дістали свого розвитку ідеї про друге, тобто соціальне, народження людини через культуру й освіту (точніше в українських поняттях - просвіту). Найповніше єдність культури з історичними формами праці та громадської діяльності розкрито у філософській спадщині Гегеля. Фактично ним мова повелася про єдність соціального і культурного, про їх нерозривний вплив на кожного члена людської спільноти, яка цю духовно-практичну ауру виробляє і здатна впливати через неї на своїх спадкоємців.

Суперечливі процеси і результати діяльності зумовлюють суперечності у розвитку соціокультури як результату людської діяльності і як засобу діяльності. Цей взаємозв'язок викликається особливостями соціокультурного процесу, оскільки суб'єктивне в соціокультурі не існує поза об'єктивним, а особистість - поза соціальними умовами життя.

Особливого значення набувають етнонаціональні засади соціокультурного простору. На цьому наголошують сучасні філософи та культурологи [28; 50; 146; 147; 156; 162; 171; 234; 261; 271 та ін.].

Аналіз філософської та культурологічної літератури засвідчує, що історичні корені української соціокультури загалом криються у періоді, що передував утворенню Руської держави, в епосі повнокровного державного життя з розвиненими соціальними й культурними структурами, литовсько-польській державності, згодом у козацькій Гетьманщині, що знайшло свій відбиток у художньо-образній свідомості народу. У результаті втрати власної державності основним продуцієнтом і носієм української соціокультури виявилося селянство з домінуючою верствою - козацтвом. Козацтво залишило помітний слід в соціокультурі України, бо тривалий час виконувало роль політичної нації на цих землях, створювало підґрунтя громадянського суспільства на традиціях європейського лібералізму (Конституція Пилипа Орлика). За М.Грушевським, Київська Русь є першою формою української державності, що стає найважливішою точкою опори не тільки культурних, але й політичних змагань українства, тобто, змагань і за власний соціокультурний простір. А з добою Хмельниччини він пов'язує зростання національного почуття й зародження ідей єдності етнографічної території, яка охоплювала кордони із заходу на схід від Перемишля до Путивля. Соціокультурний простір значно послаблювався внаслідок відсутності національної держави, внаслідок політики русифікації, полонізації та мадяризації окремих її регіонів, а також добровільної, часто неусвідомлюваної духовної деградації, відвертого світоглядного пристосуванства, наслідки якого роз'єднуюче впливають на наше суспільство донині.

Нині у зв'язку з усе глибшим усвідомленням того, що два фактори -соціальний і культурний - похідні від обєктивно-субєктивної людської діяльності, у нашому суспільстві соціальне все частіше ототожнюється з культурним, оскільки культура в широкому розумінні - результат, спосіб існування соціального. Звідси випливає одностайність їх впливу на індивіда (В. Бочарова, В. Малахов й ін.). За попередньої суспільної системи її розглядали як поле діяльності і творчу справу владної та інтелектуально-мистецької еліти, як відділену від безпосередньої життєдіяльності духовну, надміру заполітизовану галузь суспільної діяльності. Тим самим на задній план відсувалися важливість культурного існування, особлива онтологія культурного буття. Ці погляди по сьогодні досить негативно відбиваються на розумінні поняття соціокультурного простору, на визначенні місця культури в духовному розвитку людини.

Зрозуміло, що чим вища культура, тим вищий рівень ідеалів, обов'язкові установки на їх дотримання. Останнє зазнає у наш час у нашому суспільстві значних трансформацій. Таким чином, суб'єкт діяльності має бути готовим при своєму фізичному і духовному становленні обирати й реалізовувати одну з цих альтернативних можливостей. Цей вибір зумовлює свободу суб'єкта і його відповідальність за свої вчинки. Звідси випливає самодіяльність субєкта, яка і є власне людським буттям, яка має сучасне, минуле і майбутнє. А “минуле в культурі і минулі культури осягаються лише через буття в сучасній культурі, через наявну в ній історичну память, традиції, феномени минулих культур постають перед нами в соціокультурному просторі-часі” [295, с. 59].

Соціокультурна трансформація суспільства зазвичай сприймається його членами неоднозначно - з точки зору їх мотиваційної бази, ментальності, норм і цінностей. Стосовно соціокультурного феномена наших співвітчизників вважаємо за доцільне звернутися услід за В. Табачковським, до теоретичних напрацювань так званої київської філософської школи, школи шістдесятників, яку започаткував на початку 60-х рр. минулого століття П. Копнін. На той час багатьох українських філософів не влаштовував ні пануючий у вітчизняній філософії вульгарний антагонізм, ні вульгарний соціологізм. Кінцевою метою своєї культуротворчої діяльності тодішнє суспільство проголошувало формування людини, багатої як екстравертно, так і інтравертно, що не може викликати заперечень, якби не суто диктаторські методи у намаганні досягнення цього. Належало повернути філософії, а отже, й духовності у цілому, її людиноцентричну спрямованість, урівноважити екстравертну активність людини її інтровертним багатством, рівним духовності, моральності тощо.

Вимагала перегляду, отже, одновимірна модель людини, яку перед тим десятиліттями вселяли у масову свідомість. У такий спосіб робилися спроби змістити акценти з “обєктивних”, як декларувалося в офіційній філософії, законів розвитку суспільства, на пізнавальні світоглядні можливості субєкта світовідношення, пізнавальні та ціннісні фактори людської життєдіяльності і зрештою на культуру як осереддя людського способу буття. Тим самим усунути ідеологічну монополію на погляди людини як члена суспільства, на її світогляд.

Визнання діяльнісної природи людини, спроби зробити “живу”, а не заідеологізовану людину, центром вітчизняної філософії виразно позначилися і на процесах реанімації демократичної педагогіки, яка все активніше спиралася на досягнення вікової психології. У свою чергу у твердженнях філософів, у їхньому загостренні уваги на проблемах конкретної людини все частіше проглядається психологічний підтекст, зміщення акцентів з виключно відображальних функцій свідомості на духовно-регулятивні: свідомість творить світ уявного буття, а людина у своїй життєдіяльності насправді керується насамперед почуттями, у тому числі й духовними. Отже, через конкретне світовідчуття конкретної людини і формується її ставлення до світу, а не через раціоналізоване сприйняття, запрограмоване вульгарно-пропагандистськими впливами тоталітарного суспільства. У цей час під впливом В. Сухомлинського у вітчизняній педагогіці того часу акценти зміщувалися з людини зовнішньої на людину “внутрішню”, на її внутрішній світ, адже світовідчуття формуються в людині ще на рефлексивному рівні, зі зявою її на світ.

У науковій думці України спостерігався помітний потяг до людиноцентризму, а отже, в національному аспекті - до кордоцентризму (на той час в педагогіці видатний виховний феномен В.Сухомлинського звівся до принципу - “серце віддаю дітям”). Наголошувалося, що світ дано людині насамперед у формах її діяльнісного впливу на нього, що існує вражаюча подібність між архітектонікою діяльності й свідомості, зосереджується увага на пріоритетах культуротворчого та людинотворчого змісту людської діяльності. У такий спосіб пропагувалося визнання взаємозалежності сутнісних властивостей людини, а не зводити все до лінійної залежності ідеального від матеріального, раціонального від чуттєвого, рухатися до все повнішого усвідомлення культурної самобутності виявів людської діяльності. Все частіше стверджувалося, що й більшість з пізнавальних і культурних реалій, у першу чергу сама людина не зводяться до дихомії матеріального й ідеального.

Не вдаємося до участі у дискусіях стосовно визначення суспільного феномена культури. Як відомо, існує понад п'ятсот формулювань поняття “культура” (О. Батухтіна) [21]. Приєднуємося до думки І. Ковальової, що культура трансцедентується з масиву життє-практичних дій як об'єктивно зумовлене специфічне узагальнення історичного досвіду у сукупності загально визнаних способів людської діяльності [128]. Культурою називають процес творення людського світу, оновлення й збагачення його предметами й цінностями, безпосередньо не даними в природі [295, с. 54]. Сюди відносяться і форми спілкування, норми поведінки, системи цінностей тощо, розгорнуті у різноманітних формах духовного життя. Як суспільна істота людина завжди є результатом певної людської культури, носієм мови і способу мислення, побутових звичаїв, традицій, уявлень про матеріальний і духовний світ. Тобто, є “особливою життєдіяльністю, притаманною різним етносам та етнічним угрупуванням, народам і націям” [28, с. 63]. Культура як складне динамічне утворення (О. Іванова-Стецюк), яке має соціальну природу і реалізується у таких же динамічних суспільних відносинах, відбиває якісну характеристику суспільства і рівень його соціалізації. За твердженням сучасних українських філософів (В. Шинкарук, Є.Бистрицький, Є. Андрос, В. Табачковський та ін.), культура існує як формотворення людського духу і як “субстанція” цих формотворень - її світоглядні, категоріальні норми.

Я. Журецький акцентує увагу на тому, що саме через світ людської культури відбувається передача культурних цінностей народу наступним поколінням, що властиве тільки людській спільноті. Для повноцінного розвитку засвоєння індивідом культурної спадщини має відбуватися у соціокультурному середовищі. У звичайних, нормальних умовах цей процес має дві паралелі: на рівні оточення, що все розширюється -спонтанний, спорадичний, безсистемний, різноспрямований вплив, і паралельно - то зближуючись, то розходячись у взаємовпливі - професійний, педагогічний, одно-цілеспрямований, спеціально організований. Зрозуміло, вплив організований непостійний, не однаково ефективний, оскільки при цьому більш часті суб'єктно-об'єктні ситуації. У той же час спорадичні, різновекторні впливи супроводжують дитину весь час це вплив соціуму, що її оточує.

Стосовно педагогіки загалом і порушуваного у дослідженні питання зокрема важливо те, що при цьому культура є способом буття людини у світі, а не надбудовою (за донедавна досить поширюваним у нашому суспільстві твердженням). Адже світ людського буття становить не матеріальний світ сам по собі, не навколишня природа як органічна субстанція цього світу, а “олюднена природа”, світ людської культури. Філософи стверджують, що феномен культури опосередковано, часто поза усвідомленням, визначає як сенсожиттєві орієнтири кожної окремої людини, так й інші суспільно значущі дії від політичної свідомості до культурних цінностей в науці й мистецтві (Є. Андрос, Є. Бистрицький, Ю. Візниця, В.Табачковський й ін.).

При цьому виходимо з того, що людина, хоча б у період її початкового фізичного розвитку, як надбіологічний унікум не може статися без людського соціуму, людських стосунків, без яких неможливий розумовий і загалом духовний розвиток цього унікуму. Цінності фундаментального значення, тобто цінності соціального буття, життєвого світу людини втілюються у світоглядні принципи, в устремління епохи, реалізуються у її культурі, якщо культура влаштована так, що існування та самоздійснення людини було можливим у рамках історично визначеного нею типу (С. Кримський й ін.). Культура виступає “основною характеристикою людини як такої” [96, с. 19]. За таких умов у культурі відбуваються процеси, що обєктивно спрямовані на саморозвиток людини, неможливий поза даним етнокультурним середовищем, історичним буттям народу, його соціокультурним простором. Інакше процес формування світогляду перетворюється на схематичний, на певну розумову конструкцію, віддалену від сучасного світоглядного соціокультурного самовираження народу України, кожного її громадянина зокрема.

На цій основі їй належить створювати власний людський світ, поза природою збагачувати й оновлювати свою спадщину виробленими предметами й цінностями культурою.

В особистісному становленні людини поняття культури якнайтісніше повязане з поняттям освіти й виховання (Є.Бондаревська, М.Боритко, Г.Гайсина, Р.Квеско, Н.Крилова, й ін.). Існування людського суспільства відбувається при поєднанні соціуму і культури (ноосфери), а у ньому і дитячого колективу, яким є шкільний клас. Сутність освіти у загальному полягає в тому, що людина найперше визначається як духовна істота. Цей процес не може обмежуватися лише теоретичними знаннями, а й готовністю до реалізації себе у практичній діяльності, до співіснування у людському суспільстві.

Останніми десятиріччями відбулося зверхлінійне, вибухоподібне накопичення “людської” культури у всіх її проявах, що спричиняло у минулому столітті подвоєння, а то й потроєння у розвинених країнах при зміні поколінь обєктивізованої культурної спадщини. Зміни генетичного порядку у людському організмі не встигають за змінами у соціумі, хоч нинішні діти значно відрізняються від своїх ровесників, які жили всього 2-3 десятки років тому. Проста генетична спадкоємність, вузьке родинне коло вже не в змозі забезпечити для дитини значну частину соціокультурної детермінації, формування і становлення юної особистості, як це відбувалося до того. Прогрес людства зумовлює все більше обмеження спонтанно-випадкового, емпірично обмеженого і, як правило, невчасного, неефективного засвоєння людських знань. Ще з перших шкільних років необхідне забезпечення повноцінного соціокультурного життя вихованців школи, діалектичної гармонізації його впливу і духовного розвитку юної особистості.

Організація навчально-виховного процесу в школі з урахуванням складності навколишнього соціокультурного оточення має враховувати, що “спроба відірвати прикладну даність від соціокультурних новоутворень людини веде до волюнтаризму в формуванні особистості” [173, с. 17]. Сучасні педагогіка, психологія й культурологія невпинно зближуються, необхідно взаємодоповнюючись, не перестаючи бути самодостатніми дисциплінами при пізнанні світу людини. Але оскільки у людській психіці, в людському світобаченні нема нічого надприродного без того, щоб одночасно не бути соціокультурним, так само і соціокультура ніколи не втратить своєї природної основи.

Науковці констатують (О. Киричук, В. Луговий, І. Тисячник, М. Стельмах й ін.), що освітня система України ще й досі на практиці дотримується концепцій, згідно з якими мислення, свідомість, воля є першоджерелом та рушійною силою самовиховання. Не вільна від цих поглядів й остання “Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)”. Насправді ж вони є для людини витвором соціокультурного простору, реакцією людської психіки на витворену попередніми поколіннями і нею дійсністю. І ця дійсність, що постійно впливає на свідомість, і є головним самозапрограмованим вихователем (О. Луговий).

Для вітчизняних педагогів і психологів питання виховання підростаючого покоління особливо гостро постало ще минулі століття. Для вітчизняної педагогіки ця тема відкривається працею К. Ушинського “Людина як предмет виховання” з її широко відомим на сьогодні твердженням: “Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перед тим пізнати її також у всіх відношеннях” [278].

Стверджуючи, що психічне життя людини є виявом її особистісності, він зазначав, що людська свідомість зумовлюється наявними у суспільстві стосунками людей. Сьогодні особливої слушності набуває його думка, що свобода сама по собі нічого не вирішує, передумовою її важливості є її використання у процесі діяльності, свобода поза діяльністю може занапастити людину. А ”якщо їй ніколи не вдаватиметься скидати або обминати її (що, на щастя, неможливо), то в ній ніколи не розвинеться прагнення до свободи, але разом з тим не розвинеться й прагнення до самостійної діяльності” [278, с. 454].

Діяльність трактується як спосіб буття людини у світі, здатність її вносити у дійсність зміни. Основні моменти діяльності визначаються як суб'єкт з його потребами, мета здійснення, об'єкт, на який спрямовано діяльність. Визначальним моментом діяльності у процесі взаємодії теорії і практики є практика життєдіяльності, кажучи по-сучасному, соціокультурного буття. Навязана згори діяльність не розвиває дитину, її внутрішні задатки і здібності. Саморозвиток дитини може забезпечити “діяльність улюблена, діяльність вільна”. Між діяльністю і свободою при вихованні існує нерозривний взаємозвязок: “наскільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяльності, настільки й потрібно виховувати в ній і прагнення до самостійності або свободи.

Один розвиток без іншого, як бачимо, не може посуватися вперед. Виховання має брати участь “у вікових переходах вихованців від нижчих до вищих рівнів їх розвитку, який залежить і від дозрівання організму, його мозкових структур” [278, с. 88]. Тому й зазнає невдач те виховання, що зводиться до зовнішніх, суто спонукальних впливів, не бере до уваги зміни у внутрішньому світі вихованця під впливом усіх сукупних факторів його буття.

Ці обєктивні твердження вже у минулому столітті ставили під сумнів вирішальну роль заідеологізованого диктату офіційної педагогіки у процесі виховання шкільної юні. Справжня виховна педагогічна практика знаходила своє відбиття найчастіше не в офіційних виховних теоріях, утверджуваних згори, а в доробках педагогів-практиків, що знайшло своє відбиття зокрема у педагогічній діяльності В. Сухомлинського. Український педагог при своєму аналізі місця дитячого колективу в особистому становленні окремої дитини ще за умов тоталітаризму у результаті безпосередніх спостережень дійшов висновку, що “багатогранність життя дитячого колективу забезпечується не тільки тим, що це співдружність однодумців”, що якраз активно стверджувалося і утверджувалося офіційно, а саме тим, що це “взаємна чуйність один до одного”.

Тобто, колективізм не заради колективу як такого, а заради самоствердження у ньому кожного, це положення поступово стає альфою і омегою сучасної нашої педагогіки. Особистість у такому колективі утверджує себе як унікальна самоцінність, а не “гвинтик” механізму, який тільки тим і цінний, що є необхідною його “деталлю”. За висловом В.Сухомлинського, “благородство прагнення бути хорошим органічно притаманне дитині і полягає у тому, щоб бути таким не на показ, не для того, щоб тебе хвалили, а із органічної потреби відчувати своє благородство” [270, Т.4. с.431] (підкреслення наше - Л. К.-С.).

Безпосередня практика виховання у попередню суспільну епоху справжніх, а не “подвійних” юних особистостей, заідеологізованих “манекенів”, засвідчувала, що цього досягалося тільки тоді, коли виховання забезпечувало таку виховну ситуацію, при участі в якій вихованець “гордився сам собою, своїми вчинками, оберігав свою честь, гідність”. Ішлося, отже, не про “вимуштрування” абстрактного колективіста, який живе і формується під невпинним наглядом вихователя, чекаючи за кожен свій правильний крок, вчинок відповідного заохочення, діючи за визначеними згори правилами гри, які за інших ситуацій стають необовязковими, а чинить так з власних переконань, які базуються на споконвічній вимозі народної моралі “на громаді шануватися”.

Педагогіка тоталітарного суспільства не розглядала соціальну педагогіку як свою складову, бо вважала, що тільки через школу можна виховати “людину майбутнього”, навіть якийсь час пропагувала теорію так званого “дитячого авангардизму”. Авангардизму “передових” дітей стосовно “відсталих, з буржуазними пережитками” дорослих, фактично порушуючи спадкоємність поколінь, їх соціокультурну єдність, відмежовуючи школу від реального життя суспільства, нав'язуючи їй непосильну роль головного вихователя дитинства. Це вело до ігнорування на практиці основоположних тверджень В. Бехтерева, М. Пирогова, Д.Писарева, К. Ушинського про виховання як об'єктивне, закономірне явище у житті суспільства, цілісний процес становлення особистості, у якому взаємозалежні складові - освіта, навчання й розвиток - включені у зумовлену всім історичним розвитком людства систему відносин.

При цьому у більш вигідній позиції щодо висвітлення суті виховних процесів у попередній період опинялися психологи, на творчі здобутки яких спираємося сьогодні (П. Блонський, Л.Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.). Серед них численний загін складали українські психологи, у тому числі й дослідники у галузі соціокультурної обумволеності виховної практики в школі ( І.Бех, М. Боришевський, О. Жаворонко, Г.Костюк, В. Котирло, Д. Ніколенко, Т. Рубцова, П. Саприкін й ін.). Дослідження психіки дитини, перебігу психічних процесів, що відбувалися у її мозку, у свідомості під цілеспрямованим виховним впливом, дозволяли при трактуванні мотивацій поведінки дитини залишатися на обєктивних позиціях. З цих позицій все наполегливіше утверджувалася думка про неможливість повної “селекції” впливів на вихованця, забезпечення його виховання тільки заорганізованими методами настановчого характеру, безпосереднім цілеспрямованим тиском на її свідомість.

Всупереч пануючим догмам офіційної педагогіки, трафаретному моделюванню внутрішнього світу було обґрунтовано твердження про єдність психіки і поведінки, свідомості й діяльності людини, що й забезпечувало її особистісне становлення (П. Блонський, Л. Виготський, Г. Костюк й ін.). Без обєктивного пізнання психіки й свідомості не можна зрозуміти внутрішнього механізму самореалізації особистості, який складає свідомість як субєктивна, внутрішня властивість людини та знання й світ її емоцій, що в сукупності регулюють її дійові стосунки з суспільством.

Визначення у такий спосіб субєктно-обєктних стосунків між особистістю й суспільством дозволило і в педагогіці піднятися до розуміння щодо них вищого, ніж прямолінійне співставлення “людський організм - людське середовище”.

Процес виховання передбачає здебільшого субєктно-обєктні стосунки, на базі яких індивідові, що перебуває на стадії особистісного становлення, намагаються прищепити бажані риси характеру. Така взаємодія вихователя і вихованця сприяє активному переходу пропонованих останньому моральних норм у переконання, селекції їх на духовному, культурному рівні (Л. Аза, А. Гусейнов, І. Звєрєва й ін.). У подальшому вітчизняні психологи все наполегливіше стверджували, що виховний процес відбувається не тільки на рівні свідомості, засвоєння пропагованих (фактично, навязуваних) норм поведінки, а саме на рівні підсвідомості, сугестії (навіювання), самоселекції і сприйнятті явищ дійсності на рівні генної схильності до їх засвоєння.

Успіх керованого виховання залежить від того, “в якій мірі воно погоджується з природою самої дитини, з її психічним розвитком” [143, с. 133], оскільки “дитину не можна розвинути ззовні. Вона може розвинутися тільки в процесі її власного життя і діяльності, визначуваному її вихованням” [143].

Впадає в око, наскільки акценти, пропаговані в той час Г. Костюком, зосереджені на важливості саме власного, індивідуального життя вихованця на його особистісне становлення, випадають з ряду утверджуваних тодішньою педагогікою духовних цінностей. Так само як і його наполягання на необхідності розуміти розвиток дитини як її “саморух”, у якому відбивається те, “наскільки виховні зусилля узгоджуються з природою самої дитини, з її психічним розвитком” [143]. Цього вимагала діалектика обєктивного і субєктивного, внутрішніх переконань і зовнішньої поведінки особистості. Вона полягала й у тому, що зовнішні причини зумовлюють дії людини, лише переломлюючись через внутрішні чинники, які є наслідком того чи іншого виховуючого впливу.

Висновки про те, що психологічні явища, які входять до складу дій, не тільки визначаються зовнішніми обставинами, але й внутрішньо зумовлюють дії й коригують їх, тобто, перетворюють навіть скрупульозно відпрацьований механізм зовнішнього впливу на особистість на далеко не однозначний, стали відправним пунктом для досліджень наступних поколінь психологів (Л. Божович, О. Запорожець, О. Киричук, В. Лихачов, Л. Славина й ін.). Вони все частіше трактують особистість як цілісну складну структуру психологічних властивостей, яка виконує свої суспільні функції, усвідомлюючись як єдине ціле, виділяючи себе із середовища, діючи згідно з власними оцінками і переконаннями, свідомо поставленими цілями і прийнятими рішеннями. Процес усвідомлення себе і свого місця у світі і процес формування переконань мають перебувати у гармонійній єдності.

Ця гармонійність має забезпечувати і гармонійність волевиявів дитини єдність її зацікавлень, намірів та вчинків. Ефект цієї єдності прослідковується не тільки у площині даної ситуації, а регулюється тими результатами попереднього її розвитку, від яких на даний момент залежать психічні процеси, що визначають зовнішні дії обєкта впливу. Педагогіка, безсумнівно, мала розвязувати його на рівні живої практики, повсякденної дійсності, але в Україні одержала таку можливість тільки в останнє десятиліття минулого століття.

Таким чином, соціокультурне виховання у початковій школі на сьогодні має достатні методологічні основи для свого розгортання на базі сучасних розробок у галузі вітчизняної філософії, соціології, культурології, психології, педагогіки й етнопедагогіки. Воно має являти синтетичний процес, який поєднує у собі основні ознаки патріотичного, національного, морального, громадянського й інших видів виховання шкільної молоді, соціально-виховні концепції яких мають бути також похідними від світоглядних уявлень і моделей життєтворчості, вироблених українським народом.

Узагальнення філософських уявлень про соціокультуру, соціокультурний розвиток дозволяє зробити наступні висновки:

Ш соціокультура виступає як середовищний культурно-історичний фактор, але сам соціальний суб'єкт виступає як носій соціокультури, яка є однією з ексзистенціальних умов його життєдіяльності;

Ш соціокультуру слід визнати як ймовірну, оскільки кожний соціальний суб'єкт на рівні свого буття у сучасній ситуації завжди стоїть перед вибором того чи іншого варіанту з спектру можливостей та відповдіальності за наслідки цього вибору.

Ш використання поняття соціокультура дозволяє забезпечити соціокультурний баланс між культурними та соціальними компонентами, багатофакторний підхід до вивчення сучасності та уникнути виключно соціального та культурного детермінізму.

Поняття “соціокультура” є підґрунтям для теоретико-методологічного осмислення поняття “соціокультурне виховання”.

Інерційна орієнтація освіти до останнього часу на абстрактне мислення, науковий потенціал, тобто її гіпертрофічна гносеологізація зумовлювала й відповідним чином організацію світоглядного виховання - через передачу певних знань про моральні, політико-правові, естетичні норми. При цьому ігнорувався той факт, що освоєння життєвого досвіду процес безперервний, ведеться як на свідомому, так і на неусвідомлюваному рівні.

В аспекті соціально-педагогічного розгляду проблем освіти, розвитку усієї системи загальноосвітньої підготовки та виховання слід враховувати усю сукупність позицій соціалізації, соціальної адаптації, соціального виховання.

Принципового значення набувають сучасні соціально-педагогічні позиції щодо кульурологічного виміру соціального виховання, оптимального взаємозв'язку соціальної педагогіки та культурології (А.Арнольдов, А.Рижанова та ін.).

Таким чином, культура у процесі соціокультурного виховання перетворюється у зміст діяльності дитини. Однак, вона не стає суб'єктом суто дидактичного інтересу, а набуває об'єктивно нову функцію матеріалу, за допомогою якого дитини і здійснює орієнтація у галузі соціальних відносин.

1.2 Особливості соціокультурного виховання 6-7 річних школярів

Соціокультурне виховання молодших школярів відбувається у шляхом взаємопроникнення та взаємодоповнення макро- та мікросередовища соціокультурного простору та зон розвитку суб'єктних якостей дитини, що збагачується особистісно значущими подіями,

Теоретико-методологічні засади соціокультурного виховання молодших школярів ґрунтуються на:

Ш ідеях культурно-історичної концепції Л.Виготського,

Ш особистісно орієнтованому підході, спрямованому на підтримку індивідуальності дитини (І.Бех, Є.Бондаревська, І.Кон, А.Мудрик, А.Петровський, В. Сєриков, І.Якиманська й ін.),

Ш діяльнісному підході, що передбачає включення учнів у різні види діяльності (І. Зимня, Д.Леонтьєв та ін.),

Ш культурологічному підході (М.Бахтін, В.Біблер, Н.Крилова та ін.).

Індивідуальний підхід застосовується як освітніми системами з гуманістичною (особистісною) орієнтацією (коли педагог визнає право кожної дитини бути несхожою на інших), так і системами авторитарного типу, що прагнуть зробити всіх дітей однаковими.

Особистісний підхід має багато загального з індивідуальним підходом, але відрізняється тим, що переслідує головну мету - розвиток особистості, „прийняття її такою, якою вона є”, а не її „перероблення” під заданий стандарт та нормативи. Особистісний підхід припускає не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву й відповідно розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу. Підґрунтям для реалізації особистісного підходу є створення в колективі дітей гуманістичних взаємин, завдяки яким дитина усвідомлює себе особистістю й вчиться бачити особистість в інших людях: дорослих й однолітках.

Психологічним підґрунтям визначення теоретико-методологічних засад соціокультурного виховання учнів початкової школи є визнання того, що молодшому шкільному віку властива загальна сензитивність до впливу навколишніх умов життя (В.Мухіна), що сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії та психічних функцій. Саме в цьому віці починається процес саморозвитку особистості, виникає потреба в самооцінці як основи формування самопізнання та внутрішньої позиції особистості (Л.Божович), хоча й з орієнтацією на авторитет зовнішньої оцінки. Для молодшого віку характерно „образне сприйняття культурних норм та цінностей” (І.Кон).

Соціокультурний розвиток молодших школярів має відбуватися як сумісне буття педагога та дитини у певному просторі та часі. Таке поєднання простору та часу створює, на думку М.Боритка, особливий соціокультурний виховний простір, який розуміється як “спеціально організована педагогічна сфера, структурована система педагогічних факторів та умов становлення особистості” [43]. М.Боритко виділяє характерні ознаки такого соціокультурного простору: структурність, взаємозв'язок та взаємо-залежність компонентів, відокремленість від зовнішнього середовища, що сприймається вихованцями суб'єктивно.

Соціокультурна реальність для молодшого школяра виступає як основа для поступового занурення у проблемне поле культури, що розвивається, та засвоєння соціокультурного досвіду. Однак рушійною силою соціокультурного розвитку дитини є не просто присвоєння людського досвіду, а накопичення та розширення індивідуального життєвого досвіду процесі особливої взаємодії із дорослим.

Соціокультура відносно молодшого школяра як соціального суб'єкта виступає як середовищний фактор, як соціальний простір його життєдіяльності й існування. Разом з тим вона виступає й як культурно-історичний фактор, який виражається у феноменах соціального досвіду, історичної пам'яті, традицій, звичаїв, архетипів, що забезпечують зв'язок поколінь й усвідомлення людиною причетності до вищих цінностей. Важливо відзначити, що сама особистість входить до системи соціокультури, тому що є не тільки є носієм її, але й активним учасником її збагачення.

Соціокультурне виховання учнів початкової школи спирається на психологічні механізми культурного, морального становлення дітей у період шкільного.

Для молодшого шкільного віку характерна особлива соціальна ситуація розвитку, що втілює сполучення внутрішніх процесів розвитку й зовнішніх умов. Основним компонентом цієї ситуації називають шкільне навчання й освоєння позиції учня, у зв'язку із чим інтерес дослідників зосереджується на навчальній діяльності як провідної в цьому віці. При цьому, ряд учених звертає увагу на те, що учіння - не єдина діяльність, у якій відбуваються значимі зміни в особистості, що формується. Особливістю соціальної ситуації розвитку молодших школярів є те, що в їхньому житті з'являється надзвичайно важлива фігура - учитель, яка створює умови, що сприяють формуванню гуманістичної спрямованості, особистісному присвоєнню загальнолюдських якостей (В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі й ін.).

До умов, при яких найбільше успішно проходить формування в молодших школярів навичок самосоціалізації в навколишнім середовищі, самореалізації в нових соціально-економічних умовах, можна віднести:

а) середовище соціального виховання як сукупність різних культурно-інформаційних середовищ, де організується буття дитини, формуються способи життя;

б) середовище навчання - створення й реалізація умов для одержання якісної освіти;

в) середовище додаткової освіти, де відбувається творча самореалізація, творчий вибір інтересів, задоволення потреб дитини;

г) середовище спілкування, де для школярів у процесі їхнього розвитку вчителями й батьками створюються найкращі умови для творчого характеру навчальної діяльності, забезпечується сприятливий морально-психологічний, емоційний клімат.

Мета соціокультурного виховання полягає у формуванні здатності дитини до активного функціонування в конкретній соціальній ситуації при забезпеченні розвитку особистості як неповторної індивідуальності. Якісними характеристиками простору соціокультурного розвитку молодшого школяра визнано: діалогічність, насиченість подіями, активність, відкритість.

Процес соціокультурного виховання - це досягнення рівноваги між особистістю й соціокультурним середовищем, процес динамічний відповідно до безперервного суспільного розвитку. Виховання як складова соціалізації на сьогодні покликана створювати спеціальне середовище, найбільш ефективну для розвитку особистості ситуацію, яка б сприяла прояву її соціальної активності в процесі усвідомлення навколишнього світу, яке переростає в індивідуальне ставлення до його реалій.

Розглядаючи поняття соціокультурного виховання ми вкладаємо в нього організацію повнокровної життєдіяльності людини в соціальному середовищі. Основний упор у вихованні молодших школярів ми робимо на соціум, на створену в ньому культуру, коли основи формування життєвих сил людини створюються в процесі використання культурного та педагогічного потенціалу соціуму.

Таким чином, соціокультурний розвиток особистості дитини може бути представлений як процес входження в культуру, у нове соціальне середовище й інтеграції в ньому, що здійснюється в певній соціальній ситуації розвитку. Система освіти й виховання як соціальний інститут, що забезпечує соціокультурне становлення нових поколінь, покликана враховувати особливості взаємин особистості й суспільства, бути націлена на інтелектуальний розвиток особистості й освоєння соціокультурного досвіду, що обумовлює підвищення ресурсу життєздатності дитини й суспільства в цілому.

Соціокультурна вихованість включає такі компоненти:

Ш ціннісно-орієнтаційний, пов'язаний з вибором ціннісних орієнтацій, які сприяють формуванню в дитини позитивної чи негативної спрямованості у відносинах з навколишнім світом;

Ш рефлексивний компонент, що включає усвідомлення дітьми свого досвіду взаємин та побудову індивідуальної картини світу;

Ш діяльнісний компонент, що передбачає проживання дитиною індивідуальної картини світу в активному перетворенні навколишньої дійсності.

Конкретними показниками соціокультурної вихованості визнано: стійку систему моральних цінностей; повагу до близьких, старших і молодших; самоповагу; зацікавленість проблемами життя; прагнення жити інтересами свого оточення, соціуму, суспільства; безкорисливість; відповідальне ставлення до життя; працьовитість; ініціативність; організованість; відповідальність, культурно-етичну поінформованість.

Розглянемо особливості кожного з виділених компонентів, їх змістовну представленість у різних галузях знань (філософія, культурологія, психологія, педагогіки).