Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами українського фольклору

Ціннісно-орієнтаційний компонент соціокультурної вихованості. Пережитком на сьогодні є переконання, що людина формується ззовні лише за рахунок засвоєння соціальних цінностей, що вона отримує свою внутрішню сутність лише від суспільства, від соціуму. Вона не може більше сприйматися як “людський фактор”, засіб досягнення сторонніх для неї цілей, бо це перетворює її у знаряддя в чужих руках, а не в учасника історичного процесу, субєкта людської цивілізації. За таких умов, наголошується нині, саме вічні ідеали набувають першочергової ваги.

Сьогодні в Україні стверджується, що ці вартості, духовні цінності засвідчують себе у трьох різних площинах на рівні ідеалів, у вигляді кодексів і головне як властивості душі (Г. Бійчук, А. Бойко, Н. Видолоб, П. Ігнатенко й ін.). Остання є їх реальною функцією, яка забезпечує індивідуальні прояви вихованості людини. Здебільшого система ідеалів є для людей загальним орієнтиром, кодекс моралі або честі - варіантом вербальної репрезентації духовних цінностей. І тільки у сфері людської душі, світогляду людини, її психіки система ідеалів стає місцем протистояння добра і зла, протистояння різних виховних систем, антиподів вартостей. Наскільки тверді переконання в обов'язковості дотримання моральних чеснот, духовних ідеалів, настільки гуманне і моральне виховання юного індивіда.

Значна частина українських педагогів відстоює точку зору, що тільки визнання факту існування вічних, абсолютних ідеалів та прищеплення дітям у світлі національного світосприйняття віри в них є основою виховання і самовиховання (А. Бойко, В. Глушко, В. Янів, О. Ярмоленко й ін.). З цього погляду абсолютні, вічні духовні цінності є золотим фондом духу культури і вселюдського досвіду [64]. Вони є основою людської цивілізації за будь-якої економічної формації, хоч у різних філософських системах, народних світоглядах, релігійних віруваннях трактуються досить неоднозначно. Основні з них обов'язкові при щоденному людському співжитті на всіх земних континентах, для всіх народів світу. Їх можна визначити як доброта, чесність, справедливість, гідність, милосердя, прощення, прагнення духовної і фізичної досконалості тощо. Зрозуміло, що при роботі з дітьми ці абстрактні категорії мають максимально конкретизуватися, набувати близької і зрозумілої дитячому віку образності.

Правильність вибору при свободі вибору має місце за умов “живої духовності” (О. Вишневський), неможливий при авторитарному вихованні: саме духовність вносить зміцнюючий, дисциплінуючий момент, який не дозволяє людині чинити зле, хоч їй все дозволено. Лише духовність. не пригнічуючи волю дитини, не змушуючи її боротися з собою, підкоряти собі себе саму, робить її дисциплінованою, доброю людиною, людиною обов'язку. Актуальність проблеми соціального й культурного виховання дітей на якісно новій гуманістичній відбито у Конвенції ООН про права дитини (1993). Конвенція визнає дитину як невіддільну частину людства і пропонує на цій основі здійснити олюднення ставлення до дітей, а педагогіку вимог замінити педагогікою стосунків.

Унаслідок такого суперечливого шляху розвитку вітчизняної педагогіки єдності поглядів, отже однозначного підходу у ній до форм, умов і засобів організації виховного процесу на сьогодні немає. Вимагають свого розв'язання питання про конкретні можливості виховання особистості. При цьому увага з соціальних аспектів її формування все частіше переноситься на біологічні фактори самовизначення. Але стосовно школи визначальними залишаються положення психологічної науки про вікову періодизацію психологічного розвитку і провідних типів діяльності, тобто націленість на індивідуальний підхід при вихованні на основі самовизначення вихованцем на доступному йому рівні особистих цінностей. Мається на увазі особистісно зорієнтоване виховання у процесі соціокультурного діалогу у системі “педагог-дитина” при повному визнанні останньої як суб'єкта виховання.

Діяльнісний компонент соціокультурної вихованості молодшого школяра. Характер людини великої мірою визначається характером ї щоденної (регулярної) діяльності. Корисна, відповідальна, активна діяльність, чітко організована, є водночас і потужним, як правило, незамінним виховним фактором. За висловом К. Ушинського, “чого не вимагає душа, того їй дати не можна” [278, с. 389].

Але більшості з усвідомлюваних потреб виникають під час діяльності. У свою чергу, характер і якість діяльності зумовлює характер і духовний рівень потреб, напрямок розвитку юної особистості, її становлення. Юна особистість і є самодостатня особа, індивід з визначеними моральними якостями, який не терпить прямолінійного тиску на себе, а “певні якості” засвоює тільки після аналізу на сприйнятність і прийнятність їх для себе на основі внутрішніх переконань (М. Іванчук, Ю. Ковальчук, І. Сингаївська, І. Ставицький та ін.). Як у минулому багато живих прикладів - передовиків виробництва, державних і громадських діячів - у повсякденному житті виявилися несправжніми моральними орієнтирами для молоді, так і більшість “героїв” сьогодення - кінозірки, естрадні виконавці тощо не можуть бути повноцінними прикладами для неї. У колі зору виховної педагогіки має бути не просто все те, що оточує дитину, а те, що є “справжнім середовищем її розвитку” [143, с. 163]. Тобто, на процес її самовиховання впливають лише ті умови речі, події, факти дійсності, явища тощо, з якими вона вступає у той чи інший звязок. Закономірність цього питання знову-таки випливає з самої природи людини і її саморозвитку, природи її свідомості. На думку вітчизняних психологів (Г. Костюк, О. Леонтьєв, Д. Ніколенко та ін.), людина у своєму індивідуальному розвитку певною мірою повторює розвиток предків не лише фізично, а й психічно: при процесах сприймання, мовлення, мислення, відтворення емоцій.

Психологи наполягали на тому, що ці властивості не даються у готовому вигляді людському індивідові його природою, а задані в результаті зовнішнього впливу, тобто виховання. Для виховного процесу все гостріше поставало питання використання у виховних цілях цих результатів, оскільки засвоєння їх вихованцями “веде до розвитку у них відповідних їм психічних властивостей”.

Активізація об'єктивних підходів до проблем особистісного становлення індивіда зумовила підвищення уваги до з'ясування психологічно-педагогічної теорії особистості та її розвитку в процесі діяльності в соціумі (В. Андрієвська, Г. Балл, А. Волинець, О Киричук та ін.), соціально-педагогічних основ формування особистості на принципах діалектичної єдності індивідуального і суспільного (Л. Аза, І Звєрєва, Л. Коваль, Л. Сорокина, С. Хлєбик й ін).

У ході досліджень, не без впливу суспільних змін, засудження виховних методів авторитарної педагогіки остаточно визначилася принципова особливість сучасної виховної концепції, як визначає О. Кузьменко - не “формувати” особистість, а створювати умови, які б сприяли розвитку ініціативності, саморозвитку і самореалізації особистості [151, с. 11]. Вільне виховання зумовлює активну взаємодію вихованця з вихователем (активний, цілеспрямований діалог на різних рівнях) комунікативний, духовний, інформаційно-пізнавальний.

60-і роки минулого століття в українській педагогіці позначилися відродженням психології та генетики, але лише у 90-і роки відбулося посилення уваги до соціально-педагогічних аспектів формування особистості через усвідомлення неможливості “виховання у замкнутій ланці школи”, все далі проголошується спрямованість на відкритість, діалогічність шкільного простору. Розвиток особистості, усвідомлення нею соціального статусу відбувається у ході своєрідного діалогу її соціотипової та індивідуальної поведінки. Соціотипове випливає з традиції як виразу групового людського досвіду, який у спосіб просторово-часової передачі акумулюється та відтворюється в різних мікросоціумах.

Таким чином відбувається соціальна орієнтація особистості на основі багатьох соціально значущих факторів спрямування її суспільної поведінки. Вона формується у конкретному соціумі, якому небайдужий напрямок її становлення, тому він через механізм школи активно втручається в процес її виховання, пропонує власні правила взаємин. Але не через диктат, а через пропозиції, сприйнятні для задоволення морально-етичних потреб вихованця. У цьому основа демократичного розуміння виховання. Пошуки ідеальних чинників, які доповнюють чинники рацональні, ведуть до поняття національного характеру, оскільки у кожного народу простежуємо чітке коло ідеалів, повязаних як з ареалом заселення, так і способом організації життя на ньому, в сукупності як внутрішніх, так і зовнішніх чинників.

Питання соціокультурного виховання молодших школярів безпосередньо пов'язані із особливостями морального виховання учнів початкової школи. Мораль, ідеали - це особлива форма суспільної свідомості та вид суспільних відносин, один з основних способів регулювання дій людини в суспільстві за допомогою певних норм. Л. Драчук звертає увагу на те, що моральні норми, на відміну від простого звичаю чи обряду, мають ідейне обґрунтування у вигляді антонімічних пар понять - “добро” і “зло”, “справедливість” і “несправедливість”, “честь” і “безчестя” тощо [90, с. 12], які випливають з розуміння совісті у кожного народу.

М. Ігнатенко наполягає на тому, що поява незнайомого у середньовіччі чи принаймні малознайомого естетико-морального феномена - совісті була до тих пір одним з найбільших надбань як для людської чуттєвості й цивілізації загалом, яке пов'язується з поширенням. Якщо за античності навколишній світ, космос знаходився поза людським індивідом, то тепер він “існує” всередині індивіда, зумовлює співпереживання за нього, намагання жити “з вістю” про нього, з вболіванням не тільки за себе, але й за інших, як за себе. “Культура “без совісті”, - за висловом дослідника, - знелюднена, дегуманізована культура, людина “без совісті” - знелюднена, дегуманізована людина - так стоїть питання, особливо сьогодні” християнства [107, с. 43].

Період дитинства, який охоплює початкова школа - 6-11 років - займає досить важливе місце у вихованні майбутнього громадянина України. Юна особистість, яка у цьому віці активно формується, заявляє про себе через поведінку, сукупність вчинків, які тим виваженіші, чим стійкіші і моральніші норми, набуті у процесі виховання, якими вона керується (М. Головко, І. Звєрєва, О. Киричук, Л. Коваль й ін.). У результаті цього розвитку відстань між учорашнім вихованцем підготовчої до школи групи дитсадка і випускником початкової школи, раннім підлітком не тільки у фізичному, а й у психо-світоглядному аспекті різко зростає. З 6 - 7 років посилюється ступінь персоніфікації [130, с.110], внаслідок того, що дитина починає входити фактично до різних соціокультурних осередків, виокремлюватися в них.

У молодшому шкільному віці спрямованість вихованості дітей залежить від стосунків з дорослими, реакцій останніх на їхні вчинки, а поведінці притаманний значним чином довільний характер (Л. Божович, О. Богданова, Т. Титаренко, С. Якобсон й ін.), у них відсутні ще власні критерії моральної оцінки. Таким чином, виховання дітей у шкільному дитинстві найбільше корегується як з боку школи, так і батьків, що широко відмічено психологами (І. Бех, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн й ін.), чому сприяють особливості психіки й вікові особливості вихованців. Молодші школярі, як правило, адекватно оцінюють свої можливості.

Головною особливістю розвитку особистості в молодшому шкіль-ному віці є зміна її соціальної позиції: дитина включається у навчально-виховний процес, входить до мікросоціумів класу і школи. У шкільний період значно розширюється коло спілкування: школяр, як правило, потрапляє до різних мікро соціумів - по класу, спільних захопленнях, по позашкільних справах. Здебільшого вихованець навіть під таким постійним виховним тиском не втрачав своєї індивідуальності, адже на характер його вихованості впливали інші самовиховні чинники. Під їх впливом він брав усе активнішу участь у своєму вихованні, і це самовиховання нерідко йшло врозріз із офіційними настановами. Це вело до масових і по сьогодні не віджилих проявів так званої “подвійної моралі” офіційної, повязаної зі школою та іншими державними організаціями, і власної поза ними (М. Левітов, А. Люблінська, О. Скрипченко й ін.).

Заідеологізованість виховних завдань, відірваність їх від життя зумовлювали їх декларативність, необовязковість, викликали двозначність у трактуванні і розумінні виховного процесу, що ставило під сумнів його наукову обґрунтованість. Для практичного застосування, дійового впливу на вихованців на практиці підшукувалися і застосовувалися одні форми й методи роботи, для вдоволення вимог ідеологів інші, заформалізовані, з відповідними вимогами до виховання дітей.

Важливим компонентом соціокультурного виховання є емоційно-чуттєвий компонент, від якого залежать зовнішні прояви соціокультурної вихованості дітей і який формує свідомість, виступає її активізатором. Він відбиває здатність дитини до засвоєння моральних цінностей не так через логіку їх сприйняття, скільки через переживання, глибоке емоційне сприйняття спостережених реальних чи змодельованих в уяві життєвих ситуацій (О. Аліксійчук, Т. Гризоглазова, О. Іванова й ін.). Емоційна свідомість має поєднуватися з раціональною, яка визначає уявлення про власне моральність, формує через розумові операції оцінний апарат - через порівняння, узагальнення, висновки на основі конкретних прикладів, осмислення першого життєвого досвіду. Другий компонент моральної вихованості є емоційно-усвідомлений компонент, що полягає у пізнанні, усвідомленні й оцінці моральних цінностей суспільства, ставленні до них.

З'ясування механізмів формування особистості на рівні духовного, творчого саморозвитку, а не лише під впливом формальних матеріальних можливостей світоглядної еволюції, зумовлює зосередження уваги на властивостях й здібностях, які закладені в людині, набуваються у процесі життя в суспільстві, в його мікросоціумах.

Невіддільною складовою виховання людини є прищеплення їй навичок соціальної діяльності, соціальної поведінки. Певним чином для виховання характерне перетворення узагальненого соціального досвіду людства - інтерналізації - у внутрішні спонукання, які з їх розвитком і усвідомленням спрямовують дитину до “морально орієнтованої поведінки” (Т.Гризоглазова). Це усвідомлене ставлення, “самосвідомість індивіда” [130, с.18] виникає при суспільній взаємодії з іншими людьми, спонукає до діяльності, її регулювання внаслідок уміння передбачати наслідків своїх дій, своєї поведінки, сформованого всім попереднім вихованням та самовихованням. У людини як суспільної істоти соціальні мотиви діяльності й поведінки, безумовно, у сукупності з мотивами етичними, відображають вимоги середовища і поступово від народження починають домінувати над спонуканнями біологічного порядку. Ці вимоги, як зазначалося вище, є безперервним соціокультурним виховним впливом середовища. Складність соціального виховання через формування навичок соціальної діяльності, включаючи й поведінку, яка є найбільш генетично зумовленою, визначається складністю самого феномена особистості, який являє собою багатогранний об`єкт пізнання (Л. Божович, М. Каневська, В. Лозовой, А. Фасоля й ін).

У сучасній педагогіці все більше утверджується думка, що поняття “соціалізація” ширше, ніж поняття “виховання”. Соціалізація включає як цілеспрямовані субєктно-обєктні впливи, так і субєктно-субєктні стосунки. Вони починають активно простежуватися, хай навіть на достатньо спонтанному рівні, вже на початку шкільного дитинства і раннього підліткового віку.

Чинниками, що найґрунтовніше впливають на процес соціокультурного виховання молодшого школяра, визнано такі:

1) сім'я як першоелемент соціальної структури суспільства, яка є першоджерелом соціальних ідеалів і критеріїв виховання, первинним мікросоціумом, вимоги якого вирішальним чином впливають на соціальне становлення дитини;

2) найближче соціальне оточення (однолітки), у якому виявляється досвід соціокультурної поведінки;

3) соціумні фактори (соціальний простір держави, система позашкільної освіти, засоби масової інформації, що продукують ті чи інші норми соціальної поведінки);

4) гра як „генеральна форма поведінки” (Д.Узнадзе), у якій відбувається засвоєння нових для дітей соціальних ролей, обмін інформацією, сприйняття утверджуваних народом соціокультурних цінностей;

5) народна творчість, фольклорна спадщина як збереження соціотипового в житті суспільства.

Сім?я як персональне середовище розвитку - один з найважливіших інститутів соціалізації особистості, адже воно (середовище) зумовлює спосіб життя дитини, її соціальне існування, впливає на формування нових соціальних якостей, вмінь та навичок. На думку науковців, соціально-позитивний чи негативний вплив сім?ї залежить від числа параметрів, з-поміж яких: соціокультурний, що засвідчує рівень культури сім?ї, соціально-економічний, який визначається її майновими характеристиками, техніко-гігієнічний - особливості способу життя (І.Гребенніков, С.Литвиненко, В.Ямницький та ін.). Сім'я як різновіковий колектив представлена певною системою закріплених традиціями, звичаями, моральними і правовими нормами стосунків між старшими і молодшими, батьками і дітьми. Під їхнім впливом формується світогляд дитини, ставлення до довкілля й зокрема соціуму.

У молодшому шкільному віці поступово зростає роль дитячого співтовариства, яке, за твердженням Ю.Лотмана, починаючи зі старшого дошкільного віку суттєво впливає на процес соціалізації дитини. Дитяча спільнота важливе джерело близької інтересам дітей інформації про соціальну дійсність, яка хоч і відрізняється неточністю, проте активно сприймається і швидко й легко засвоюється. По-друге, дитяче співтовариство - школа формування соціальних почуттів та особистісних якостей. Передусім дитина неодноразово спостерігає прояви почуттів іншими дітьми, відчуває на собі ці прояви та сама висловлює свої почуття. Взаємини з ровесниками активізують певні особистісні якості дитини.

Одним з ефективних чинників, що впливають на процес соціокультурного виховання молодших школярів є гра як „генеральна форма поведінки” (Д.Узнадзе). Саме у грі якнайкраще відбувається процес засоєння соціальних ролей, обмін соціокультурною інформацією, прийняття цінностей суспільства.

Теорія гри розглядає її як феномен соціальної, комунікативної та культурної діяльності, (М. Бахтін, М. Каган, Д.Ельконін, С.Міллер, Й.Хейзинга й ін.). Сучасні дослідники у галузі педагогіки звертають увагу на різні аспекти. Так, Л.Артемова розглядає гру як засіб формування поведінки [16] Ю.Богінська підкреслює значення ігрової діяльності для соціалізації особистості молодшого школяра [33], О.Дейч досліджує роль ігрової діяльності у вихованні культури поведінки молодших школярів [86].

Ігри - важливий засіб виховання у соціумі й через соціум, їх виникнення спричинене становленням і розвитком суспільних відносин, суспільної свідомості - від образних дій на ранніх стадіях розвитку суспільства до виділення ігрової діяльності як самостійної. У грі мікросоціум, група, колектив є могутнім резонатором, який значно посилює індивідуальні естетичні і етичні переживання, породжує соціальні емоції спілкування. Серед педагогів досить відома думка А. Макаренка щодо того, що гра для дітей має те саме значення, що й трудова діяльність для дорослих. У теорії й практиці виховання гра розглядається як непересічне соціальне, культурне і педагогічне явище (Д. Ельконін, П. Лесгафт, В. Сухомлинський, К. Ушинський й ін.). Вона трактується як серйозна творча діяльність в уявному світі, який має в минулому реальну основу, зумовлену практичною діяльністю людей і відбиває переживання, властиві людині, викликані природною чи соціокультурною реальністю. З активізацією ідей народної педагогіки (І. Боберський, М. Зарицький, С. Русова й ін.) вивчається й пропагується використання ігор як найбільш відповідної віковим потребам дітей форми розвиваючого впливу.

На переконання З.А. Файчак, народознавчий матеріал та заснована на ньому гра відповідає природним потребам і сучасних школярів [279, с. 22]. Природа ігрової діяльності зумовлює широке використання різноманітних групових форм дозвіллєвої діяльності для реалізації виховного впливу фольклору як у шкільних гуртках, так і в художньо-масовій роботі дитячих клубів, установ.

Для суспільства гра важлива як культурна функція, з огляду на її значення, її виражальну цінність, закладені в ній духовні й соціальні зв'язки. У ході гри відбувається засвоєння нових для дітей соціальних ролей, обмін інформацією, сприйняття утверджуваних народом соціокультурних цінностей. Зміст гри як “генеральної форми поведінки“ (Д. Узнадзе) складають всі форми екстрагенної поведінки. Гра з її усталеними формами, які у даному випадку містять мотиви певної казки, передається як явище культури, яке має свій самодостатній виховний вплив на дітей. На своєму просторі вона привносить у мінливий побут зразок довершених стосунків, зароджує відчуття задоволення від дотримання установлених правил і порядку, закладає грунт для засвоєння моральних норм, здатності підкоряти себе загальновизнаним вимогам, самовиховуватися. Ігрова ситуація внаслідок моменту умовності відтворює або імітує основні комунікативні фактори - мотиви і цілі, соціальні ролі, обставини спілкування, тактику досягнення мети і вільно варіює їх. Особистість вступає в гру через інститут соціальних ролей-функцій, нормативно схвалених зразків поводження. Засвоєння соціальних ролей у грі полягає в індивідуалізації та соціалізації моральних норм, визначенні особистісних установок відповідно до соціокультурних цінностей суспільства. За спостереженнями педагогів, молодші школярі вихованість пов'язують насамперед з ввічливістю, умінням рахуватися з іншими тощо [82, с.47].

Людська сутність розкривається тільки у спілкуванні - у тому особливому виді діяльності, у процесі якого відбувається взаємний обмін інформацією. Тепер науковці наполягають, що у період особистісного становлення на систему моральних цінностей індивіда впливають цінності тих осіб, які значимі для нього, найближче середовище - мікросоціум, з його традиціями, звичаями і звичками, місцевими інтересами не тільки позитивного, але й негативного характеру (О. Аза, І. Бойко, А. Демичева, К. Докукіна, О. Маковецький та ін.). Людина орієнтується суспільством на історично-конкретний духовний світ, який реально існує і постає перед нею у діях і вчинках навколишніх людей, у соціумі з його щоденною мораллю, у соціокультурі даного суспільства.

Формування особистості, її соціалізація відбувається шляхом засвоєння нею соціокультурної інформації. Пошук відправних культуротворчих зусиль, зумовлених нинішнім перехідним часом, приводить до осмислення й вибору соціокультурних орієнтирів. За умов перехідного суспільства в особистості часто непередбачувано поєднуються традиції та сучасність, знання й архаїчні забобони, оскільки фактично кожен окремий індивід включений не взагалі в культуру, а в певну національну культуру, в конкретне соціокультурне поле, яке є лише фрагментом даного суспільства з певним механізмом соціалізації і засвоєнням культурних цінностей. Культуротворчі зусилля як сфера загального мають свій сенс постільки, оскільки вони спрямовані на розвиток та самоствердження суспільства та людини у суспільстві. Здійснюється цей вибір за допомогою таких засобів духовного та практично-духовного освоєння світу, які у сукупності становлять світосприймання певного індивіда і на основі яких він засвідчує себе як складову певного соціуму (В. Бочарова, О. Кузьменко, Л. Сорокина й ін.), сукупності, певного об'єднання індивідів, соціального утворення з характерними для нього соціальними цінностями.

При соціальних взаємодіях і стосовно виховного процесу в школі внаслідок їх універсального впливу вирішальну роль відіграє взаємодія різних культурологічних факторів, оскільки складні психічні утворення, якими є і навички соціальної вихованості, забезпечуються різноманітними взаємодіючими системами соціокультурного простору (Н. Антонова, І. Барвінок, О. Гончарова, О. Грисюк, Н. Гурець, Л. Просомдєєва, Г. Ясякевич й ін.), які невпинно корегуються у ході суспільного розвитку. Соціологічні опитування засвідчують [261, с.54], що на сучасному етапі серед суспільних цінностей (вічні, національні, громадянські, сімейні, особистого життя) зі значним відривом висунулися такі: сім'я й особисті цінності, що не може не враховувати школою. Слід зазначити, що педагогічні основи співробітництва школи та сім'ї, його зміст, форми й методи у центрі уваги науковців ще з середини минулого століття (В. Бочарова, Б. Вульфова. І. Гребенникова, Б. Кобзар, В. Сенько й ін.). На сьогодні вирішального значення набувають зворотні зв'язки - сім'ї зі школою, шляхи й засоби її педагогічного впливу. НДІ українознавства НАН України (П. Кононенко) впродовж останніх років упроваджується у життя програма “Школа-родина”. Педагогічна просвіта батьків дітей, якій надавалося великого значення й провадилося активне її забезпечення, потребує значних зусиль у зв'язку з процесами трансформації нашого суспільства, що враховувалося при проведенні й нашого дослідження. У наш час дослідники проблеми стверджують, що сім'я як першоелемент соціальної структури суспільства відіграє вирішальну роль у соціалізації дитини, є першоджерелом соціальних ідеалів і критеріїв виховання, первинним мікросоціумом, вимоги якого вирішальним чином впливають на її соціальне становлення.

За визначенням О. Ковальової, саме сім'я є фактором поєднання традицій, втілених старшими, й інновацій, привнесених юнню, вона суттєво впливає на місце своїх спадкоємців у соціальній структурі, яка вимагає виконавців ситуативних ролей, ситуативної поведінки [128, с.48]. Взаємодія школи і сім`ї є основним у даному випадку процесом реалізації зв'язків і відношень макросоціуму, яким, як правило, є школа, і мікросоціуму, яким є сім`я. У центрі двох взаємодіючих - індивідуальність дитини, її соціалізація. За основу аналізу структури й функціонального змісту в системи “педагоги - батьки - діти” у соціокультурному вихованні молодших школярів, ми, за О. Докукіною, виділяли три її функції: конструктивну, допоміжну і комунікативну (інформаційну). Взаємодія як соціальне явище є система взаємозумовлених дій і суб'єктів, зв'язаних певною послідовністю.

Взаємодія сім'ї і школи є однією з різновидів соціальної взаємодії, що має свої соціологічні закономірності й ознаки (Г. Авдіянц, Т. Алексєєнко, Л. Бойко, К. Докукіна, К. Журба, Я. Журецький, І. Ковальова, Р. Пріма, В. Постовой та ін.). Дана взаємодія зумовлюється діалектичним взаємозв'язком мети, способів й результатів виховної роботи, який забезпечує чіткі векторні виховні впливи при їх одночасному застосуванні. Вона має свої визначені соціальні ролі і норми, закріплені у відповідних нормативних документах. Мета, напрям і пріоритети цієї взаємодії нині зазнають впливу динамічних соціальних змін. За нинішніх суспільних умов вона нерідко ускладнюється, оскільки сім'я дедалі більше автономізується. Сімейний уклад набуває все виразніших рис суверенності щодо зовнішніх впливів. Сім'я - перший соціальний інститут, у якому дитина засвоює суспільні моральні норми і правила поведінки, навчається узгоджувати запити й потреби з можливостями. Переконання, отже й характер виховання майбутньої особистості великою мірою залежить від атмосфери в сімї, у родинному колі. Авторитарні суспільства навязують своїм членам жорсткі правила виховання, свої кодекси честі, ідеали. У такий спосіб формувалися світогляд і вихованість, більшості представників старшого покоління, які продовжують, як вже зазначалося, впливати на молодь у родинному колі, у громадських місцях тощо. При цьому вони нерідко керуються ідеалами свого минулого, своєї юності. Для нашого перехідного суспільства характерне суперечливе поєднання ідеалів окремих соціальних груп, прошарків населення із загальнолюдськими ідеалами.

Науковці визнають, що виникнення образу світу у свідомості людини передує неусвідомлювана світоглядно-культурна психологічна установка (у значенні терміна “установка”, близькому до уявлень психологічної школи Д. Узнадзе). Цей світоглядний “перед-образ” настільки специфічний, що його вербальне вираження й відтворення можливе лише при повній психокультурній єдності того, хто відтворює образ, з носієм образу. Тому й культурні запозичення зазнають трансформацій, відповідних до смислового поля, до рефлексивних утворень, притаманних носіям тієї культури, з якою взаємодіє запозичення. У кінцевому рахунку дорефлексивні утворення є основою зародження і формування у людині національного світовідчуття (Є. Андрос, Є. Бистрицький, Ю. Візниця, С. Катаєв, М. Міщенко, В. Табачковський й ін.). З цього приводу, зауважує О. Іванкова-Стецюк, ведучи мову про соціокультурну дійсність, не можна уникнути понять “народ”, “нація”.

Специфіка національної культури зумовлена своєрідністю соціального й етносоціального досвіду даної спільноти, і, за висловом Л. Ази [6, с. 111], кожен її представник у процесі соціалізації має пройти власний ступінь “націоналізації”. Це значить осягнути спадкоємність культурних традицій, які містять в собі значущість функціональних норм. Духовні цінності, не трансформовані через національну культуру, здебільшого сприймаються як запозичення. За дослідженням С. Катаєва, в більшості країн модернізація суспільного життя проходить під традиційними впливами [121]. Оновлення соціокультурного простору, виховання на оновлених засадах молодого покоління, яке не тільки зростає, але й уже народилося в незалежній Україні важливий фактор національно-культурного відродження нашої держави.

Формування підростаючого покоління реалізується тоді, коли дитина розвивається, засвоюючи духовні надбання народу, коли у виховному процесі застосовуються споконвічні засоби впливу, внаслідок яких кожне наступне покоління продовжує національні традиції і звичаї, передає свій суспільний та соціальний досвід. Кожна національна спільнота створює своєрідну мозаїку притаманних лише їй різнорідних цінностей, має власну субкультурну регулятивну систему. Людина під час своєї соціологізації повинна осягнути спадкоємність культурної традиції, духовного досвіду свого народу.

Останніми роками в Україні широкого вжитку набуло поняття “народна педагогіка”. Зрозуміло, що її трактування має повязуватися насамперед з духовною культурою державної нації. І не лише тому, що ця нація утвердила державу, але й тому, що її культура має на даній території консолідуючий вплив, позначається на світогляді й культурі представників інших народів, які населяють Україну (О. Вишневський, В. Глушко, Г. Гуменюк, П. Ігнатенко, М. Стельмахович й ін.). Народна духовність своє виховне завдання вирішує через коригування і розширення духовних якостей індивіда, необхідних для забезпечення правильної з точки зору народної моралі його поведінки. Народна мораль існує у масовій свідомості як еволюційно сформована народно-історична традиція у сукупності з існуючими на даний час соціальним сприйняттям й світорозумінням як парадоксальне іноді поєднання зовні несумісних, але субстанційно споріднених пластів свідомості і зумовлених ними соціокультурних явищ. За нових соціальних обставин відразу було висунуто тезу про можливість здійснення модернізації деяких соціокультурних процесів з опорою на традиції, а не їх заперечення (О. Гончарова, С. Катаєв, О. Кузьменко й ін). Пропагований у даному випадку тип характеру сприймає вплив культури свого суспільства як своєрідний імператив, як цінність, на яку слід орієнтуватися. Зміст і методи його виховання у більшості випадків узгоджуються з громадською думкою, відповідають прийнятій у соціумі моделі вихованості.

Відтворити історичну свідомість для будь-якої соціокультури неможливо, не спираючись на її конкретні надбання, на її художню культуру, яка у найпомітніших своїх творах акумулювала неперехідні духовні надбання. Історична, отже й етнічна свідомість в художній культурі, як правило, представлена через домінантні жанрові структури, через стиль, через композиційні матриці, через усталений образний лад, але найперше через змістове наповнення, яке відбиває специфіку ментального світовідчуття. Це світовідчуття відбивається через самобутню картину світу і образ людини - носія неповторної соціокультури, її духовного витвору. Чим розвинутіша художня культура, тим більша її етнічна, а значить, соціокультурна самобутність, бо тим повніше відбиває національну самобутність народу, її окремішні і загальнолюдські риси. З даного погляду набуває актуальності її активне застосування для самоідентифікації та консолідації українства як політичної нації, особливо з огляду соціалізації наймолодшого покоління, щоб запобігти у цьому плані духовним втратам, які вже відчутні.

Проведений теоретичний аналіз дозволив визначити провідні ідеї, які покладено в основу розробки теорії й практики соціокультурного виховання молодших школярів:

Ш продуктивний зв'язок між соціальною педагогікою та культурологією;

Ш вплив засобів масової інформації, вплив культурного рівня родини на процес соціального становлення дитини;

Ш соціокультурний простір початкової школи як відкритий і принципово діалогічний;

Ш ідея виховання дитини як особистості, яка включена у вітчизняну культурну традицію (С.Гессен, І.Ільїн, К.Ушинський);

Ш посередницька функція освітніх закладів у соціокультурному вихованні;

Ш соціокультура відносно молодшого школяра як соціального суб'єкта виступає як середовищний чинник, як соціальний простір його життєдіяльності й існування. Разом з тим вона виступає і як культурно-історичний фактор, який виражається у феноменах соціального досвіду, історичної пам'яті, традицій, звичаїв, архетипів, що забезпечують зв'язок поколінь й усвідомлення. людиною причетності до вищих цінностей.

1.3 Використання фольклору у соціокультурному вихованні молодших школярів

Особливу роль на сьогодні у здатності молоді до набуття соціального досвіду як невіддільної складової культури, соціокультурного простору, у якому воно розвивається, відіграє мистецтво. Воно спрямоване на виявлення у розвитку особистості суперечностей, на їх розв'язання за допомогою її свідомості й волі.

Визначення теоретико-методологічних засад використання українського фольклору ґрунтується на:

Ш визнанні традиційності як способу буття людини, як соціокультурного механізму перетворення реальних можливостей в дійсність (Т.Аванесова, В.Куєвда) [3; 150];

Ш взаємозв'язку традицій і соціального виховання (Ю.Гапон) [73];

Ш соціальних функціях мистецтва (О.Корягин, Ю.Афанасьєв, А.Зиьс та ін.) [17; 103; 141];

Ш дослідженнях у галузі фольклористики (К.Богданов, Л.Ємельянов, Г.Науменко, К.Чистов) [31; 93; 205; 289];

Ш теорії та практиці використання фольклору у вихованні, соціальному розвитку дітей (А.Баркова, О.Коряжкіна) [18; 142];

Ш теорії та практиці фольклоротерапії (М.Зикова та ін.) [104].

Соціалізація учнівської молоді не може відбуватися без „позагенетичної пам'яті колективу” (Ю.Лотман), тобто без традицій, які певною мірою являють собою систему соціально-значущих стереотипів.

Звернення до традицій, традиційності зумовлено вихідною методологічною позицією щодо наявності медіаторів у соціокультурному вихованні особистості (згідно з термінологією Дж.Верча, який спирається на теоретичні конструкції М.Бахтіна, K.Виготського) [61, с. 136].

Традиції, звичаї, ритуали, як правило, виховного спрямування стосовно молоді, край необхідні для перетворення “абстрактного індивіда” в реальну, діючу і мислячу особистість. Особистість не тільки формується традицією, але й самоформується, адже виховання - це не тільки процес нагромадження досвіду й наслідування йому, це й особливий спосіб засвоєння й застосування його при безпосередньому сприйнятті й прийнятті, що властиве дитинству. Традиція в перекладі з лат. - “передача”, перехід - історична спадкоємність об'єктивних явищ, діалектичний зв'язок між минулим, сучасним і майбутнім станом, що зумовлює певну логіку їх розвитку. На їх основі у сфері масової культурної діяльності функціонують звичаї стереотипізовані форми поводження, пов'язані з діяльністю практичного характеру, передають підростаючим поколінням конкретні зразки, традиційні правила позитивної поведінки, виконують роль універсального регулювання стилю й характеру стосунків людей. Їх дотримання служить способом формування моральних якостей.

Традиції уособлюють загальні норми, які охоплюють вузлові, етапні напрямки суспільних дій й світогляду людей. Традиції як концентроване уособлення людського досвіду являють початковий матеріал для нових поколінь. Філософи, як правило, ототожнюють традицію з суспільними законами й процесами спадкоємності поколінь. Вони все ширше вводять в науковий обіг поняття “соціальна пам'ять”, яка значно ширша традиції, але може існувати тільки на її базі. Традиція є одним з головних компонентів історичної пам'яті, яка полягає у здатності людини, соціальних груп, нації, народу пам'ятати й зберігати свою спадщину - природу, культуру, мову, мораль, звичаї, традиції. У традиціях прослідковується соціальний зв'язок індивідів, втілення предметного світу, людських взаємин й досвіду, який акумулював результати життєдіяльності людей (Т. Аванесова, Є. Андрос, О. Іванова-Стецюк, Я. Ісаєвич, М. Міщенко й ін.).

Традиція розгортається внаслідок відповідної діяльності і знаходиться у прямій залежності від уявлень, ідей, які характеризують новий момент людського буття. Суттєве і стійке в традиції на сьогодні фіксується введенням поняття соціокультурної матриці традиції, у якій виділяється актуалізована ідеологема, яка й складає ядро конкретної традиції. Регулятивна функція традицій базується на утвердженні ними основних моральних норм і вимог народу, вона невпинно звужується, оскільки наступні покоління співвідносяться не через пряме наслідування діяльності предків, а через реальні умови індустріального суспільства. За цих умов людина зовні остаточно звільняється від патріархально-родової залежності, а разом з тим і традицій у зв'язку з підвищенням суверенності особи.

Традиції народного виховання знайшли своє відображення у педагогічній спадщині Я. Коменського, І. Песталоцці, К. Ушинського, О. Духновича, В. Сухомлинського, сучасних дослідників П. Ігнатенка, Г. Кловак, П. Кононенка, Ю. Руденка, М. Стельмаховича, Е. Сявавко й ін. Психологічні і соціально-психологічні аспекти впливу образної етнопедагогіки на свідомість молодого покоління з різних точок зору відбито у працях П. Ігнатенка, С. Литвиненко, М. Стельмаховича, Л. Шемет й ін. Традиції як би вписують нові покоління в уже перевірені готові форми суспільних відносин, усувають необхідність наново осягати досягнуте. На їх основі визначаються переконання, й індивід у своєму розвитку включається у систему суспільних відносин, визначається як особистість. Засвоєння традицій, у тому числі традицій поведінки, має світоглядний характер. Вони засвоюються через особисте сприйняття й набувають індивідуальних рис, сприяють виробленню імунітету проти негативних проявів масової ерзац-культури. Через них формуються потреби, ідеали, переконання, світогляд, на їх основі набуваються перші уроки моралі, виробляються принципи й манери власної поведінки та наслідування.

Засвоєння традицій не може бути механістичним процесом асиміляції, як і суб'єктивно-активістським трактуванням власного розуміння. Це мають бути живі форми практики й спілкування, які пов'язують нинішні покоління з минулими. Традиції за умов зміни соціальних орієнтирів забезпечують в соціокультурному процесі перш за все стійкість соціуму (за К. Ясперсом). Чим масштабніші соціальні, соціокультурні, політичні, навіть технологічні завдання, тим більший потенціал історичного, соціокультурного досвіду необхідно засвоїти, зробити набутком сучасного суспільства.

За нинішніх суспільних умов в Україні потребує з'ясування співвідношення традиційних національних та універсальних загально-людських цінностей. Етичні норми будь-якого суспільства зумовлені традиційними особливими життєвими формами соціокультурної спільноти, яка це суспільство складає. Звернення до цих духовних цінностей пояснюється проблемами відродження нації, пошуками тієї ієрархії вартостей, які б забезпечили спадкоємність поколінь. Проблема ідентифікації світоглядних уявлень, ціннісних орієнтацій та моральних норм нашого народу залежить від розв'язання питання, якою мірою за сучасних умов він спирається на власний історичний грунт, до якого майбутнього, спираючись на це минуле прямує. Сучасний стан зі спадкоємністю поколінь змушує вдаватися до механізму традиції, яка б перешкоджала негативним наслідкам розвитку науково-технічної революції, підвищує роль моральності, виробленої за багатовікову історію нашим соціокультурним простором.

Як відомо, традиційне значним чином пов'язане зі світоглядом старших поколінь, їх поведінкою і способом діяльності (Т. Аванесова, Я.Ісаєвич, В.Куєвда й ін.). Інституціональне визначається цінностями сучасного суспільства, його правовими, політичними, господарськими нормами - нормами існування сучасного мегаполісу. Ці традиційні, що частково сприймаються навіть як патріархальні, регулятори й регулятори інституціональні безперервно перемежовуються між собою шляхом конкуренції та взаємоузгоджень, віддзеркалюючи у такий спосіб складну взаємодію старших і молодших поколінь, неусталених інновацій і традиційних стереотипів і норм, взаємно корегуючи їх. Поділяємо думку О.Іванової-Стецюк, що за даних обставин саме традиційна культура і традиційне мистецтво, найбільш виразні їх компоненти набувають значення символів, що зосереджують у собі й навколо себе визначальні прагнення народу [109]. Традиції соціокультурного виховання у формах їх безпосереднього виявлення, сімейно-побутові звичаї, як стверджує В.Кловак, на рівні мікросоціуму переважають у нас по сьогодні [127]. Вони виступають як форми прояву народної виховної традиції, як спосіб збереження та передачі виховного досвіду народу як засобу соціального становлення особистості (М. Стельмахович).

Будь-яке суспільство не має загальноусвідомленого спрямування свого розвитку, навіть як воно це не декларує. Характер і наслідки суспільних змін важкопередбачувані, але вони, як правило, випливають не з прогнозів щодо майбутнього, а формуються на досягненнях і прорахунках минулого. На сьогодні спостерігається відхід від “масованої стандартизації, переходу від концентрації до дифузії, від ієрархії до незалежності” [13, с.119] кожного індивіда у суспільстві, що ставить проблему визначення соціокультурних пріоритетів, проблему світоглядного вибору на перше місце.

Мистецтво як гармонізуючий засіб культури є однією з творчих сил саморозвитку особи, її буття й розвитку, його конкретною соціокультурною формою виробництва й поновлення гуманістичних цінностей. При онтологічному розумінні мистецтва воно трактується як сутнісне, конструктивне явище, особлива форма активності на основі здатності до творення власних духовних субстанцій надматеріального буття (В. Зінченко, М. Мамардашвілі, Ф. Михайлов й ін.). Разом з тим твори мистецтва не тільки результат творчого натхнення, а й резонансний підсумок певних подій, буттєвого досвіду, культурного й соціального досвіду на рівні історично зумовлених можливостей людської уяви.

У творах мистецтва поняття естетичного тісно повязане з поняттям духовного, невіддільне від нього, невіддільне від власне етичного. Універсальність мистецтва як суспільної цінності, засобу культури дозволяє йому зосереджувати в собі досвід людської культури як інструмента освоєння навколишнього світу, виявом спадкоємності поколінь. Воно є механізмом упорядкування людських почуттів, їх самоусвідомлення при включенні реципієнта в ситуацію, яка у мистецтві називається ситуацією співучасті.

Мистецтво не реалізується, його нема, якщо його засоби не спричиняють виникнення нових почуттів, нових знань. Вони виникають внаслідок окремішності кожної взаємодії, оскільки саме мистецтво в кожному адресаті, співучаснику переживання відроджує його самого у процесі саморозвитку усвідомлення співмірності, відповідності себе ідеальним смислам людського буття. Мистецтво активізує особистісні зусилля самоусвідомлення себе індивідом шляхом вільного, безпосереднього вияву власних почуттів і переживань. Людина має потребу в усвідомленні й емоційній оцінці у сукупності власного життя й соціуму (Г. Поспелов), і мистецтво своїм впливом значним чином сприяє у її задоволенні. Мистецтво заповнює прогалини охоплення людиною навколишнього світу способом його художньо вмотивованої деталізації, узагальнення соціально значущих частковостей, демонструючи конструктивність його властивостей. Разом з тим надіндивідуальна форма мистецтва, його композиційна структура містять у собі загальні ідеальні структури суб'єктивної реальності (Е.Ільєнков, М. Мамардашвілі), які забезпечують універсальний надособистісний вплив на внутрішній світ і зовнішню діяльність особистості. Це може навіть породжувати внутрішні конфлікти, що відбивають протистояння різноманітних життєвих відносин суб'єкта, різновекторність його мотивів і діяльності.

Явища мистецтва є проекціями соціального обличчя суспільства з характером, способами й засобами суспільних зв'язків між окремими індивідуами, демонструють соціальні уявлення, норми, критерії й ідеали. Через власні зображувальні елементи воно конструює акти відчуттів, усвідомлення й розуміння, через які пробуджує у рецепієнта здатність відчувати й розуміти свої й інших почуття й помисли, що лежать в основі людського існування загалом, пояснюють у відтворених картинах його якості та властивості. Відбувається своєрідне самопізнання особистості, оскільки, за висловом М. Мамардашвілі [182, с. 59]. те, що ми є, є “відкладенням в нас результатів пошуку того, чим ми можемо бути”. Крім того, художня дійсність є своєрідним розширенням меж буття суб'єктів, надає змогу “пережити” епізоди чужого життя як тренування, репетицію на власне можливе майбутнє (В. Малахов, О. Рудницька, М. Хренов й ін).

У такий спосіб відбувається глибоке проникнення явищ мистецтва у внутрішній світ реципієнта, у його особисті стосунки, у його відношення до дійсності, ставлення до себе. Конкретно-чуттєвий естетичний образ створює свій художній світ з відбиттям безпосередньої динаміки людського життя, характерів і емоцій. Таке художнє моделювання типових форм буття спричиняє їх безпосередній вплив на адресата, реципієнта мистецтва, який без зовнішнього примусу переймається відтвореними реаліями дійсності шляхом сприйняття чи несприйняття сцен, картин, образів, персонажів твору (Р. Арнхейм, Л. Божко, Є. Левіна й ін).

У зв'язку з досліджуваною проблемою беремо до уваги такі основні функції мистецтва, як естетичну, пізнавальну та виховну (А. Зись), зосереджуючи увагу на останній з них, не вдаючись до численних концепцій щодо багатофункціонального впливу мистецтва, зокрема мистецтва слова, на особистість. При взаємодії з мистецтвом особистість під його впливом здійснює саморозвиток особистісних якостей, здібностей, уявлень у напрямку, зумовленому впливом мистецтва. У такий спосіб мистецтво можна розглядати як форму творення й відродження людини, організації її буття та розвитку.

Існування мистецтва неможливе поза художністю, як і неможливий поза нею його пізнавальний та виховний зміст. Мистецтво своєю художністю впливає на емоційну сферу особистості, викликає комплекс переживань, які усвідомлюються нею як певні почуття до даного предмета мистецтва [68, с. 68]. Мистецтво набуває свого значення, як стверджують соціологи (В. Іванов, В. Мухина, В. Семенов, О. Швачко та ін.) при наявності діалогу між ним й особистістю, при залученні твору до процесу соціального функціонування у сфері художньої практики суспільства. Тобто, твір набуває багатозначності у процесі спілкування з особистістю при поєднанні однозначного змісту й варіативності сприйняття, багатозначності трактовок мистецтва, що випливають з індивідуальності суб'єкта сприйняття, особливостей його соціального буття, й мотиваційного рівня його становлення й розвитку як особистості. Відбувається потенційна реалізація - внутрішнє переосмислення, зміна ціннісних установок, мотивів і їх актуальна реалізація - відповідне ставлення до дійсності й діяльність згідно з характером усвідомлення цінностей твору.

У цілісному психологічному акті впливу мистецтва емоції й почуття виконують роль регулятора зовнішньої поведінки, формують більшість процесів свідомості, від яких залежить власне ступінь вихованості (Ю. Божев, Л. Виготський, О. Лановенко й ін). Емоції, викликані мистецтвом, усвідомлюються суб'єктом на чуттєвому рівні, який при його засвоєнні співвідносить їх з предметом впливу і з життєвими реальностями. Такий вплив мистецтва, особливо на рівні безпосереднього дитячого сприйняття, реалізується його сугестивною пізнавальною, оціночною і гедоністичною функціями. Сугестія, враження від мистецтва переважає, як правило, впливи інших сфер людської діяльності, яких зазнає з дитинства індивід. Під цим враженням відбувається подальше переосмислення художнього змісту твору, вироблення власних уявлень, орієнтирів, позицій, навичок поведінки. Функція вражаючого впливу (катарсису, за Аристотелем) безпосередньо спрямована на створення емоційного піднесення, співпереживання і внутрішнього облагородження.

Для розвитку потенціалу саморозвитку особистості важливий ціннісний зміст мистецтва. Оскільки досвід людських взаємин невичерпний, художній твір не може бути вузькоспрямованим, конкретно враховувати ті особливості, яких набуватиме його взаємодія з тим чи іншим реципієнтом. Але художні цінності мистецтва мають здатність наповнюватися щораз новими значеннями, смислами та якостями, залежно від соціального досвіду сприймаючого. У його виховному впливі велику роль відіграє його родова функція - комунікативна. За М. Бахтіним [22], образ мистецтва не містить єдиного змісту, він актуалізується лише при діалозі з іншим смислом, реалізуючи відповідні моменти своєї безкінечності. Діалог викликає переживання, які сприймаються як певна подія, через яку людина входить у світ інших людей [295, с. 23].

Мистецтво впливає на свідомість, яка має досить інтегровану залежність від умов зовнішнього буття, інакше б продукти буття - люди - формувалися за однакових умов надто однотипними. Особистість формується у певних соціальних просторово-часових умовах, які є базою її життєдіяльності і з часом починають впливати на її вибір тих чи інших зв'язків і відносин (Р. Вайполе, С. Хлєбик й ін.) Внутрішній духовний світ людини не є пасивним трансформатором зовнішньої інформації, але індивідуально, навіть на підсвідомому рівні змінює відносно себе дану духовну реальність. Це спонукає до пошуку власних засобів, способів і реалій життєдіяльності на основі рефлексій його внутрішнього світу зі світом зовнішнім, у тому числі й зі світом мистецтвом, у якому його приваблюють і упевнюють у правильності цих пошуків чи застерігають від їх хибності еквіваленти реальності, аналогії з власним досвідом. Відповідність ціннісного змісту твору потребам особистості визначає характер відношень цього діалогу. Потреби залежать від багатства емоційної сфери особистості, розвинутості емоційних переживань, адже первинне сприйняття відбувається саме на емоційному рівні. Результат спілкування з мистецтвом має викликати внутрішній діалог особистості з собою, результатом якого є якісно нові емоційні й інтелектуальні стани, уявлення й погляди, переконання й ціннісні орієнтації.