Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами українського фольклору

Належало для реалізації нашого творчого задуму інтенсивніше і послідовніше формувати у початківців уявлення про естетичну специфіку рідного соціопростору в його історичному аспекті. У такий спосіб у даному випадку забезпечується виховний вплив. Зображення народного одягу, його елементів, доцільність яких викликана народними уявленнями про естетику одягу (вишивки, дівочого віночка) їх вмотивованість з огляду на природно-кліматичні умови мали викликати у дітей захоплення розумом та кмітливістю наших предків.

Домашні завдання по створенню малюнків від учителів образотворчого мистецтва, виготовленню поробок - від учителів трудового навчання забезпечували і у такий спосіб зв'язок з родинним колом, який нерідко зумовлював необхідний вплив на образи чи деталі малюнка, на форму й зовнішнє оформлення поробки, тобто, відбувався необхідний соціокультурний вплив. Більшість українських сімей навіть у великих містах зберігають свої родинні історичні зв'язки, пам'ять родоводу у межах хоча б двох-трьох поколінь, є своєрідними архівними осередками, власниками тих атрибутів історичного побуту, про які згадується у фольклорі.

Тематична приуроченість занять по виготовленню поробок до свят, суспільно значущих подій дозволяла більш ефективно використовувати їх з виховною метою. До Великодніх свят, приміром, проводилися заняття за казками “Яйце-райце”, “Курочка ряба”. Діти націлювалися на участь у родинному колі у святкових дійствах фарбування крашанок, розписування писанок., прикрашання, клечання житла до Зелених свят, виготовлення віночків, човників тощо на Івана Купала, різдвяної, новорічної та водохрещенської атрибутики. Тим самим наші вихованці наближалися до тієї атмосфери, у якій протягом багатьох віків формувалася у руслі етнічної соціокультури рідна духовність, складалися, удосконалювалися, набували одвічних соціокультурних реалій твори фольклору.

Предмети хатнього інтер'єру, побуту, їх естетичне оформлення мали обов'язково відтворюватися на доступному для дітей рівні, викликати відповідні, корегуючи свідомість емоції. Аналогічна робота проводилася при виготовленні дітьми різноманітних поробок. Творче, на рівні дитячого світосприйняття відтворення предметів нашого історичного побуту, побуту людей-трудівників ще раз повертало сучасних дітей у пору їх шкільного дитинства до історичних традицій українського дизайну як застереження від поверхового наслідування, прищеплення змалку світоглядного імунітету від непритаманних для нашого соціопростору запозичень.

Важливою складовою проведеної виховної роботи було виготовлення юними умільцями дитячих іграшок за сюжетами народних творів, відтворення у підручних матеріалах характерної зовнішності казкових персонажів. Відбиття в дитячій іграшці світоглядних уявлень її автора дозволяло вести мову про переконання, про розуміння вихованцями у народному дусі добра і зла, справедливості й підступності тощо. Орнаменти вишиванок, узори хатніх прикрас та розмальовок, зображення картин природи з її “казковою” атрибутикою: широким полем, густим лісом, зеленим гаєм, високим очеретом, вербою, дубом, бистрою річкою, глибоким ставочком, срібним човником, золотим весельцем тощо наповнювали вихованців почуттями не тільки екологічного чи естетичного, а й патріотичного змісту. У цей “соціокультурний простір”, в ауру домашнього затишку не раз повертаються герої українських народних казок, як співається в українських думах - “на яснії зорі, на тихії води”, щоб зажити злагодженим родинним життям - “стали жити-поживати, добра наживати”. У такий спосіб у школярів зароджувалося переконання - Україна наш спільний великий рідний дім.

Тим самим ми намагалися пересилювати дитячі враження від розповсюджених мультфільмів на українську історичну тематику з їх полегшеним, а то й шаржовим її трактуванням, домагатися розуміння її героїчної основи. Така “героїзація” дитячої ілюстрації супроводжувалася вмотивованою думкою про душевну доброту її персонажів, якою переймалися юні художники, наслідуючи героїв казок, їх принцип життя: бути мужнім і добрим, толерантним. У процесі своєї роботи ми доходили висновку, що принцип мужньої доброти у її національній своєрідності, притаманній кожній нації, висувався наперед нашою етнопедагогікою серед інших принципів народного виховання.

Шефська робота по лінії - початкова школа (гурток юних умільців) - дитяча дошкільна установа дозволяла логічно продовжувати соціальні зв'язки з практичним закріпленням результатів соціокультурного виховання учнів-початківців засобами фольклорного впливу.

Увага батьків зверталася на відсутність у народних казках прямолінійних моралізаторських сентенцій, до яких нерідко вдаються дорослі перед дітьми. Обов'язковість вихованця є наслідком впливу обов'язковості авторитетного вихователя. На цій основі почуття обов'язку, якими відзначаються вчинки позитивних персонажів народних творів поступово узагальнювалося, переносилося в конкретні життєві ситуації. Разом з сім'ями велися спостереження, як це почуття переходить в узагальнену стійку рису характеру, яка внутріш-ньо спрямовує діяльність і поведінку дитини.

2.3 Використання народного фолькльору в роботі з дітьми 6-7 річного віку

У фольклорі пізнавально-раціональне й оцінно-чуттєве існують поруч у формі олюднення, однієї з найважливіших властивостей специфіки художнього мислення, у формі персоніфікації, у формі чуттєвої оцінки. Педагогічні спостереження підтверджували, що для молодших школярів найоптимальнішим залишається образний шлях пізнання дійсності, у якому поєднується конкретне та суб'єктивне як емоційні моменти, активні форми пізнання дійсності. У такий спосіб реальні явища, процеси та їх властивості постають перед дітьми як явища їхнього суб'єктивного світу, насиченого суб'єктивним ставленням народного оповідача, у кінцевому рахунку, самого народу до модельованої дійсності, його почуттями і думками. Властивість казкового образу збуджувати конкретні уявлення та враження, у яких поєднуються суб'єктивні й суспільно зумовлені почуття перцепієнта, забезпечує необхідний виховний ефект. Чуттєві враження поєднують в одне взаємозалежне ціле суб'єкти й об'єкти навколишнього світу. У акті сприйняття вони включаються у все складніші процеси усвідомлення, де перцептивні дані осмислюються на локальному рівні. У подальшому відбувається процес залучення нових вражень у систему уже сформованих за їх посередництвом знань. Узагальнення досвіду у формі суджень, понять, розумових висновків відбувається на теоретичному рівні, на рівні відношень, які знаходяться поза чуттєвим спогляданням, але можливі тільки на його основі.

На етапі експериментального дослідження ставилися завдання: розробити програму, яка б включала зміст, методи і прийоми ефективної організації роботи по соціокультурному вихованню молодших школярів засобами українського фольклору; врахувати особливості виховання учнів із застосуванням засобів усної народної творчості у початковій школі; перевірити ефективність запропонованої методики, розробити методичні рекомендації педагогічним працівникам стосовно вирішення завдань соціокультурного виховання молодших школярів засобами мистецтва.

Ми припускали, що підвищення рівня соціокультурного виховання молодших школярів забезпечується, якщо педагогічне керівництво цим процесом передбачає:

Ш поглиблення інтересу молодших школярів до українського фольклору, його жанрів, народної мудрості, звичаєво-поведінкового досвіду народу;

Ш систематичне використання усної народної творчості у виховному процесі з метою вироблення у молодших у школярів відповідних навичок, які б задовольняли соціокультурні запити нашого суспільства;

Ш реалізацію розробленого комплексу педагогічних методів та прийомів використання українського фольклору у різних видах навчально-виховної діяльності молодших школярів, розігрування казкових сюжетів, рольових ігор, аналіз конфліктних ситуацій тощо і їх вирішення на основі норм народної моралі й етики;

Ш інтегрування органічного взаємозв'язку між різними сферами пізнання: навколишнього соціуму, сенсорного виховання, мовленнєвої, ігрової та зображувальної діяльності за мотивами фольклору;

Ш забезпечення права вибору дітьми, організацію аналітико-пошукової роботи по визначенню образно-мотиваційної, психологічної дохідливості та відповідності на сучасному етапі становлення початкової школи віковим особливостям різних категорій дітей молодшого шкільного віку - 6 років, 7 - 8 років, 9 - 10 (11) років;

Ш орієнтацію на індивідуальний підхід, цілеспрямоване формування індивідуального досвіду вироблення навичок соціокультурного поводження як основи вихованості відповідно до характеру українського соціокультурного простору;

Ш участь шкільного соціуму, домашнього оточення, мікросоціумів різних рівнів у соціокультурному вихованні молодших школярів, збагаченні досвіду їх соціальної поведінки, громадянської етики.

Під час формувального етапу експериментальної роботи вихованець початкової школи розглядався як особистість, яка: у найдоцільніший для себе спосіб здатна окреслити власну реальність; поводить себе як організоване ціле; бачить мету свого існування у задоволенні властивих їй потреб, які у неї постійно виникають; у своїй діяльності надає перевагу чуттєвому над раціональним; зацікавлена у дотриманні позитивної Я-концепції; не визнає виховання, яке суперечить її внутрішній суті; виробляє згідно з віковими й індивідуальними особливостями власну систему цінностей.

Загальновідомо, що молодші школярі легше усвідомлюють вчинки інших людей та їх мотиви, ніж власні. Головною особливістю розвитку особистості в молодшому шкіль-ному віці є зміна її соціальної позиції: дитина включається у навчально-виховний процес, входить до мікросоціумів класу і школи. Головним авторитетом для неї на початку шкільного життя найчастіше стає вчитель. Початківці, як правило, орієнтуються на цінності, утверджувані в їх свідомості вчителем, у тому числі на норми поведінки і моралі, більше, ніж на думки ровесників. Як частка певного соціокультурного простору, яка все більше усвідомлює себе такою, вихованець початкової школи, згідно з сучасною виховною концепцією, має виробляти дедалі самостійніше власне ставлення до проблем цього простору, у які він починає все глибше вникати. При цьому адекватна формула його взаємодії з середовищем має включати три позиції: 1) подію, яка викликала реакцію; 2) власне реакцію; 3) закріплюючий наслідок.

Отже, для визначення процесу соціокультурного виховання слід запроваджувати експериментальний контроль за наслідками впливу виховної ситуації й з'ясування результатів (наслідку) їх корегування. Урахування факторів впливу є експериментальним методом вивчення становлення соціальної діяльності. При цьому ми виходили з того, що у центр виховного процесу ставити слід не так самого юного індивіда, як його фізичне й соціальне середовище. Обов'язковою умовою проведення експерименту було уникання надмірного зосередження на вихованці як на конкретній особі, що веде до недооцінки значення детермінантного впливу середовища. Тобто, до недооцінки, стосовно проблеми дослідження, соціокультурного простору, у якому перебуває і зазнає його безперервного впливу вихованець. Виховання спрямовувалося на корекцію фізичної та духовної діяльності шляхом опосередкованого впливу. Учень мав сам добиватися своєю різноманітною діяльністю для себе духовного комфорту у даному мікросоціумі на основі взаємодопомоги та співробітництва методами, які пропагуються образною етнопедагогікою через засоби фольклору. Основним моментом самоконтролю було у тому числі вироблення почуття толерантності до негативних, як на його розуміння, проявів поведінки стосовно моделей народної етики серед найближчого оточення, але не пристосуванства.

Для досягнення кінцевої мети дослідження - соціокультурної вихованості учнів початкової школи - молодшим школярам пропонувалося разом з учителями опрацювати у різних класах початкової школи відповідний фольклорний матеріал, зміст якого містить виразний соціокультурний потенціал для впливу на їхній емоційно-почуттєвий стан, пробудження відповідних поведінкових реакцій. Процес соціалізації дитини на уроці з використанням матеріалів фольклору збагачується за рахунок широкого, змістово-тематичного наповнення цих уроків, що дає змогу розглянути на відповідному віковому рівні значне коло проблем, багато з яких надзвичайно гостро стоять перед сучасними вихованцями - духовними продуктами своїх неповторних доль, ускладнених перехідним станом нашого суспільства, творцями власних по-своєму оригінальних моделей діяльності.

При плануванні виховної роботи з дітьми ми виходили з того, що найперше у людини простежується зовнішня вихованість - рухи, поведінка, вчинки, висловлювання та внутрішня - почуття, мислення, які засвідчуються через емоції, міміку й інші подібні реакції. На уроці у поведінкових актах учнів переважають висловлювання, наміри щодо певних вчинків (виняток складають уроки-інсценізації з рольовими іграми), але поза уроком - на перерві, в іграх, при перебуванні у групі продовженого дня, в шкільних та позашкільних гуртках, при проведенні заходів, у колі друзів і в родинному колі переважна увага щодо оцінки рівня поведінки надавалася їх вчинкам, дотриманню етикету, мотивам поведінки. На нашу думку, всередині мотиваційної сфери розвивається дослідницька діяльність дітей, яка у даному випадку й зумовлює поглиблення вихованості через корекцію власної діяльності. Її ознаки: вияв інтересу до проблеми, з'ясування причинно-наслідкового зв'язку явищ; пошукова активність - прояв ініціативності, прагнення самостійності; зосередження довільної уваги, відсутність відволікань; емоційні прояви - у формі мовних реакцій - емоційні вигуки, обмін думками, емоційна післядія (зосередженість, схвильованість, уважність), адекватність реакції на зміст твору, ситуацію, яка в ньому простежується; прагнення до обговорення подібних ситуацій, пошук аналогій, співставлень; наслідування поведінки, утримання від негативних аналогів.

У ході експерименту ми остаточно впевнилися, що виділення мотиву вчинку, роз'яснення вихованцю його сутності і правомірності в різних типових ситуаціях має здійснюватися не обов'язково у прямій формі. Розробляючи зміст, прийоми та форми експериментального навчання ми враховували теоретичні положення про особливості сприйняття художнього образу, що викладені у віковій психології, твердження мистецтвознавчої літератури стосовно засобів художньої виразності й образності українського фольклору, сучасний педагогічний досвід по використанню фольклору й матеріалів народознавства у практиці початкової школи, а також дані констатуючого експерименту. Пропонована у програмі методика ґрунтується на загальнодидактичних принципах: природовідповідності й гуманності, послідовності й наступності, емоційності й активності самого вихованця у виховному процесі, систематизації і зв'язку знань з практикою.

В основу навчально-виховного процесу було покладено психолого-педагогічне положення про те, що важливою якістю художньо-образного сприйняття є його цілісність, тобто, вміння сприймати не тільки зміст художнього твору, а й його образність, узагальнюючу ідею, що демонструє народний досвід, сприйняття окремим, у даному випадку українським народом навколишнього світу, розуміння ним життєвої позиції людини, харавктеру її діяльності й поведінки в цілому. Педагоги, задіяні в експерименті, при ознайомленні з його програмою підводилися до думки, що соціокультурне виховання учнів початкової школи за допомогою фольклору, полягає у набутті навичок комунікації та практичної діяльності згідно з поведінковими моделями та моральними настановами, реалізованими в художньо-образному вираженні народної думки з урахуванням вікових особливостей дітей.

При ознайомленні з народними творами, аналізі їх змісту, проблем, які в них порушуються, створювалася педагогічна ситуація і на її основі проводилося репродуктивне пояснення як підготовчий етап до сприйняття дітьми народного твору, спільне читання й обговорення казок, прислів'їв тощо, аналіз ілюстративного матеріалу та творення власних ілюстрацій, складання та розігрування казкових сюжетів, які відбивали простежені художньо змодельовані ситуації та події, віднайдені в безпосередній дійсності аналогії на них, розбір цікавих для дітей моментів міжособистісних стосунків, діяльності героїв, з'ясування суперечливих поведінкових актів, обговорення та визначення характеру наявних і доцільних з точки зору народної моралі дій. У діалогічній і диспутній формі визначалися з урахуванням вікових та статевих особливостей вихованців принципи й норми народної моралі, їх неперехідність і обов'язковість для набуття якостей належної вихованості, навичок толерантної поведінки. Цикли бесід передбачали обговорення реальних ситуацій, які б демонстрували чесність, правдивість, власну гідність й гідність оточуючих, обов'язковість, товариськість, дружбу, добросусідство, любов до рідних, до своєї домівки, до рідного краю тощо.

Реалізуючи авторську концепцію соціокультурного виховання учнів початкової школи, ми дещо розширили коло пропонованих їм засобів українського фольклору розглядом тих творів, які поглиблюють уявлення дітей про гідні наслідування характерні риси соціокультурного простору України у його історичному, соціальному та культурному розвитку. При цьому виходимо з того, спираючись на сучасні розробки наших філософів, соціологів, культурологів та педагогів, що виховні потенції українського соціопростору при роботі з молоддю використовуються явно недостатньо. Вважаємо, що українського народ як передбачливий педагог засобами словесного мистецтва розробив цілісну систему виховання підростаючого покоління, яка по сьогодні застосовується у нашій школі фрагментарно і непослідовно.

Неважко переконатися, що і при використанні засобів українського фольклору окремі вчителі здебільшого виходять не стільки з виховної концепції українського народу, скільки добирають певні твори для підтвердження власних, суб'єктивних у порівнянні з тими, які виробив сам народ, концептуальних положень. Дана суб'єктивність найперше зумовлюється об'єктивними чинниками, оскільки народ як колективний вихователь з необмеженим строком вироблення й удосконалення виховних засобів має значні переваги перед окремими хай і талановитими діячами від педагогіки, навіть при їх колективних зусиллях. Інша річ, що в умовах школи досить непросто зберегти цілісність виховної народної думки, оскільки вона реалізується через значну кількість її засобів, у даному випадку творів фольклору.

На підставі зацікавленості змістом народних творів, їх емоційного впливу на дітей, переймання проблемами різного характеру, що стосуються життя, побуту, звичок, звичаїв і поведінки, проявів вихованості серед наших предків, окремих подій і персонажів, їх стосунків, готовності до наслідування, чи навпаки, заперечення, спостережених колізій твору педагоги переконувалися, що більшість учнів сприятливо реагує на пропоновані форми виховної роботи.

У процесі індивідуального спілкування у формі бесіди, обміну думками, допомоги у розв'язанні моральних колізій, в окремих актах поведінки фіксувалися навички зовнішніх волевиявлень, рівень їх сформованості, потреба соціальної активності, емоційного контакту з оточенням, вияви поваги і самоповаги. Пояснення окремих вчинків, актів поведінки героїв здебільшого індивідуальними, нібито природженими якостями значно знижує в уяві дітей поняття про їх соціальність, зумовленість характеру зовнішніми чинниками, затруднює розуміння процесів його вольової кореляції, корегування переконань у процесі визначення життєвої позиції. За сучасних умов співжиття мотиви співпереживання, емоційної чуйності до незнайомих чи малознайомих людей властиві переважній частині дітей, особливо в містах, явно недостатньо. Між тим значна частина сюжетів народних творів містить лінію мандрівки, ставить своїх героїв у виразно виражені ситуації соціального виховання поза родинним колом, освоєним мікросоціумом. Вони мають на основі сформованих близькими людьми якостей знаходити гідний вихід зі складних ситуацій у незнайомій обстановці, проявляти мистецтво порозуміння зі своїм новим оточенням, від чого іноді залежало навіть їхнє життя.

Основне діагностичне завдання полягало у проведенні відповідних до вікових категорій анкетувань учнів контрольних й експериментальних класах для з'ясування причин простежених емоційних реакцій на твори, які прозвучали: а) з уст вчителя; б) були прочитані самими учнями, у тому числі й у домашньому колі; в) переглянуті як відеофільми тощо.

Для діагностики рівня відповідальності виділялися такі показники: Усвідомлення необхідності відповідального ставлення до своїх обов'язків. Якою мірою це усвідомлення збігається з демонстрованим стилем життєтворчості, За яких умов виховні дії забезпечують єдність свідомості і поведінки учнів, Чи можуть учні виділяти якісні ознаки відповідальності: власні, інших, у тому числі персонажів фольклору.

Більшість молодших школярів ще не можуть мати глибоких уявлень про сутність відповідальності, а обмежуються позитивним ставленням до виконання своїх обов'язків, сформованих практикою їх попередньої діяльності. Основою відповідального ставлення у даному випадку є усвідомлення важливості взятої на себе справи, готовність виконати її за аналогією з простеженою у фольклорі ситуацією винахідливо, старанно, наполегливо. Центральною ланкою у формуванні соціокультурної вихованості є усвідомлення вихованцями вимог образної етнопедагогіки і перетворення їх у фактор самовиховання.

Алгоритм світоглядного світосприйняття визначався за таким параметрами ціннісних орієнтацій: визначення рівня сприйняття художніх творів і їх розуміння; рівень культурно-етичної поінформованості - за життєвою практикою, за літературно-художнім джерелом; рівень зосередженості на соціальній проблематиці.

Усвідомлення молодшими школярами сутності відповідального ставлення до своїх обов'язків ще має вузький, обмежений характер. У їх судженнях зазначена моральна якість особистості, як правило, зводиться до виконання конкретного завдання чи доручення. Істотні ознаки його в уявленні вихованців ще не диференціюються від інших моральних якостей - старанності, чесності, співчуття тощо - і не узагальнюються ними. Міра усвідомлення сутності відповідальності проявляється у їх поведінці. При цьому слід враховувати вікові й індивідуальні особливості вихованців, складнощі реальних життєвих ситуацій, умов, у яких їм доводиться діяти.

Критеріальним показником засвоєння навичок вихованості у дусі рідної соціокультури виступає зовнішня діяльність і поведінка молодших школярів, яка фіксувалася за окремими її моментами, формами як реалізація світоглядних та моральних переконань стосовно своїх друзів, мікросоціуму класу, соціуму школи та позашкільного соціуму. Для визначення рівня зазначених навичок застосовувалися діагностичні методи й методики: бесіди з молодшими школярами за морально-етичним змістом засвоєного твору, складання творів-мініатюр, визначення елементів соціокультурного характеру у діяльності дітей в ігрових ситуаціях, що потребують морально-діяльнісних рішень, дотримання правил народного етикету. Різнобічні підходи до оцінювання діяльності учнів початкової школи зумовлювалися необхідністю визначення різноплановості цих навичок, які б відбивали перспективні аспекти організації соціального і культурного життя народу рідного народу, його поведінкові моделі й етикет.

Бралося до уваги, що найбільш загальні прояви вихованості, способи поведінки, характерні для певної якості особистості, залишаються постійними у будь-якому віці, наприклад, і для першокласника, і для четвертокласника. Змінюються, ускладнюються ті види діяльності, у яких поступово починає брати участь дитина. Тому конкретні вчинки дітей різного віку можуть бути різними.

Соціокультурна вихованість як суто практична категорія співмірна у кожен момент свого розуміння зі своїм саме практичним проявом. Отже, у цьому плані, на нашу думку, оцінці може підлягати як категоріальна величина готовність у належний момент до вияву власне вихованості у її конкретних діяльнісних проявах, поведінкових актах, які відбивають певні переконання, певний ступінь розуміння важливості соціальних цінностей у їх світоглядному вираженні. При діагностиці важливо брати до уваги:

Чи спроможний учасник експерименту виконати пред'явлені до нього вимоги?

Наскільки правильно він їх зрозумів?

Як далеко сягають межі його діяльнісних здібностей?

Чи повинен вихованець відповідати за досягнення потрібного результату і за ті наслідки своїх дій, на які впливають зовнішні обставини?

Якою мірою він здатен передбачати ці наслідки?

Метою даного анкетування було з'ясування самооцінки учнів і їх ставлення до моделей діяльності й поведінки, тобто, до культури життєдіяльності, демонстрованої персонажами народних творів. Готовність до відповідних форм життєдіяльності визначалися за кількістю правильних відповідей учнів на запитання про шляхи вирішення відповідних завдань, ідентичності цих відповідей, відповідністю їхніх дій ситуаціям, змодельованим на основі народної моралі й етики. Глибина й усвідомлення суті соціокультурних ситуацій, готовності до самовиразу себе в соціальному оточенні визначалися і за кількістю правильних відповідей на вирішення завдань морального характеру, які потребували аналітичної роботи: порівняння, співставлення, аналізу, роздумів, уміння співставляти ситуацію, задану народним твором і сучасним буттям дитини, мотивувати свою відповідь, навести приклад з власного поведінкового досвіду, дати загальну оцінку. Дієвість знань і переконань, готовність до їх застосування визначалися за навичками застосовувати їх на практиці. Ціннісне ставлення вихованців до знань про свою діяльність в суспільстві, етику громадянських стосунків визначалося за розумінням значення суспільної моралі, намаганнями її осягти і за її нормами діяти.

Діагнозування якостей особистості проводилося шляхом простеження їх само- і взаємохарактеристик стосовно відбитих у творі ситуацій соціальної активності, виявів соціальної вихованості. На кожному етапі дослідження особливостей соціальної діяльності й поведінки героїв проводилися необхідні узагальнення на основі власного досвіду дітей та досвіду, набутого шляхом цілеспрямованих спостережень. Під час дослідження ми виходили з того, що для учнів початкової школи, дітей 6 - 7 років, поняття соціокультурної вихованості тотожне з поняттям культури поведінки у його загальновживаному у нашому суспільстві значенні. Для них дефініції даної складової соціокультурної вихованості значно ближчі й зрозуміліші. А для дорослих було зрозуміло, що поняття “соціокультурний” відбиває зв'язок явища з його історичною основою.

Для з'ясування мотивів життєдіяльності учнів початкової школи проводилося педагогічні спостереження, індивідуальне діагностування рівня соціокультурної вихованості шляхом аналізу змісту й характеру висловлювань. Крім того, використовувалися анкети, інтерв'ю й бесіди, при проведенні яких учням пропонувалися запитання відповідно до вікового сприйняття. Вікова диференціація простежувалася і у відповідях більшості учнів, з відбиттям соціального підтексту у конкретизованих прикладах про вчинки й поведінку казкових персонажів.

Характерні відповіді учнів: 1. Я поводжу себе так само. 2. Іноді поводжуся так само. 3. Ніколи так не поводжуся.

Аналіз ставлення молодших школярів до ситуацій засвідчив, що більшість учнів (71%) віддавала перевагу тим ситуаціям, які змальовують позитивні, благородні (культурні) вчинки людей. Співвідношення - 71%, 16% і 13% - демонстрували, що більшість молодших школярів, співставляючи себе з героями народних творів, дали позитивну оцінку і власним моральним проявам, своїй культурі поведінки.

Інша частина учнів, як правило, засвідчила або емоційне несприйняття ситуації, або специфіку сімейного виховання - прояви егоцентризму чи просто побутового безкультур'я, чи не зосередилися і не зорієнтувалися у ситуації. Ці прояви кваліфікуємо як підтвердження, що рівень вихованості учнів початкової школи випливає здебільшого з культурного рівня засвоєних від дорослих взаємин. Ціннісне ставлення дітей до свого оточення визначається безпосередністю виявлення почуттів до них, що й зумовлювало відповідні поведінкові акти.

А опитування за схемою: хто добрий, а хто поганий; мій улюблений казковий герой; що нам подобається в героях казок; хто з героїв справжній товариш, вихована людина забезпечували ситуацію світоглядного й морального вибору. Дітям у перших класах потрібно було назвати двох персонажів - одного доброго (культурного) й іншого недоброго (некультурного, грубого, неприємного). Слід було виділити якості, які їх характеризують тим чи іншим чином. Аргументувати свої твердження прикладами позитивних чи негативних героїв. Другокласникам пропонувалося вже самовизначитися зі своїм героєм серед інших шляхом визначення близьких для них рис характеру, які, на їхню думку, простежувалися за відповідними актами поведінки. Третьокласникам необхідно було на своєму віковому рівні вдаватися до аналізу поведінкових міжособистісних, власне, соціальних взаємин. На соціальних взаєминах і на їх культурному рівні пропонувалося повністю зосередитися четвертокласникам.

Результати ранжування особистісних якостей, яким надано перевагу, представлені у таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Результати ранжування особистісних якостей

У цілому відповіді засвідчили, що більшість першокласників вже мають елементарні загальні уявлення про добро і зло, про позитивні й негативні якості казкових персонажів, людей, яких вони уособлюють, їх вчинки, отже, поведінку стосовно інших людей. Значна частина відповідей містить відбиття емоційних переживань, викликаних сприйняттям образів народних творів. До закінчення першого класу більшість учнів-початківців набуває стійких рис соціальності, починає у загальних рисах дану соціальність та її культурну якість усвідомлювати. У наступних класах ця властивість вихованців початкової школи помітно увиразнюється.

Рівень вихованості значною мірою визначається дотриманням етики стосунків, міжособистісної діяльності. Діяльність в етиці складає сукупність дій і вчинків людини, які мають моральне значення і підлягають моральній оцінці, незалежно від свідомого чи несвідомого їх виникнення, з власної волі чи з примусу. На основі власного етичного досвіду діти легко відрізняють етичність чи неетичність життєдіяльності фольклорних героїв, чи ситуації в цілому, яка художньо моделюється й має узагальнюючий характер.

Авторська методика “Лист до казкаря” була спрямована на вивчення особливостей уявлень молодших школярів про етику стосунків, між особистісну діяльність. У своїх “Листах до казкаря” школярі ставили запитання щодо недобрих, некрасивих (неетичних) вчинків казкових персонажів, наводили приклади подібних вчинків з реального житті. Добрі й недобрі вчинки притаманні так само добрим і недобрим персонажам, які мають й відповідний зовнішній вигляд - культурний чи некультурний (красивий чи некрасивий).

На базі поняття культурна поведінка розгорталася подальша робота з батьками по визначенню ними поняття соціокультурна поведінка, яка мала продовжуватися у родинному колі разом з їхніми дітьми. Процес формування моральної свідомості у молодшого школяра особливо складний і суперечливий, якщо погляди сім'ї і школи розходяться. Як і в модельованому народним автором “соціокультурному просторі” казки її герой, у реальному своєму житті вихованець потрапляє у ситуації, які потребують аналогічних поведінкових реакцій.

Критерії вихованості, поведінкової культури героїв казкових творів визначалися на рівні уявлень про їх зовнішню поведінку - дії, вчинки, висловлювання, та внутрішньої поведінки - зображених почуттів, внутрішніх розмірковувань. Діти навчалися простежувати за актами поведінки такі моральні почуття як доброта, милосердя, терпимість, альтруїзм, толерантність (уміння прощати, не завдати зла, чинити йому опір (когнітивний компонент).

Рангові місця якостей характеру по вікових групах засвідчили, що першокласники у культурі взаємин виділяють доброту - культурний той, хто добрий. Другокласники на перше місце ставлять взаємодопомогу - культурний той, хто співчутливий. Більшість третьокласників найвище оцінювали делікатність - культурний той, хто рахується з іншими. Серед четвертокласників найвище ставилося милосердя - культурний той, хто розуміє і прощає.

Наведені дані засвідчують, що внаслідок переведення аналітичної роботи з вихованцями з площини зіставлення характерів у простір соціокультури до закінчення початкової школи поняття про культуру поведінки, власне про соціокультурну поведінку як таку значно еволюціонізуються і розширюються. На порозі підліткового віку їхня поведінка значно соціологізується. Вчинки набувають осмисленого характеру, починають відзначатися обов'язковістю, етичною виваженістю.

У загальному під час бесід з дітьми й анкетувань ці ситуації окреслювалися у такий спосіб:

1-й клас - пізнаю себе: я і наша сім'я; що мене оточує; я і мої товариші; я серед людей.

Рефрен: Чи є в житті небезпека?

2-й клас - хто я такий: що я люблю; що я не люблю; вчуся розуміти навкілля; вчуся розуміти людей.

Рефрен: З людьми належить бути обережним?

3-й клас - як примирити “хочу” і “треба”; що я вмію; як потрібно спілкуватися.

Рефрен: Чи вмію я передбачати біду?

4-й клас - що я думаю про себе; вчуся жити серед людей; друзі і мої захоплення.

Рефрен: Чи вмію я чесно добиватися успіху?

Зазначені діагностичні прийоми разом із комплексом діагностичних методик, що використовувався на констатувальному етапі дослідження дозволили отримати підсумкові результати внаслідок реалізації розробленої і впровадженої програми соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору.

Ми звертаємо увагу на динаміку результатів у контрольних та експериментальних групах за критеріями соціокультурної вихованості молодших школярів (Таблиця 2.5).

Таблиця 2.5

Результати дослідження соціокультурної вихованості учнів початкової школи (формувальний етап експерименту)

Аналіз представлених результатів свідчить про явні зміни у показниках експериментальної групи у порівнянні з контрольною. Так, в ЕГ показники низького рівня за ціннісно-цільовим критерієм становлять 32, 7 %, що значно менше ніж показник за цим критерієм в КГ. Відповідна динаміка щодо низького рівня спостерігається й за іншими критеріями соціокультурної вихованості. Найсуттєвіші зміни відбувалися за емоційно-мотиваційним та діяльнісним критерієм, що можна пояснити сформованим в учасників експериментальної групи емоційним ставленням до культурної спадщини українського народу, активізацією інтересу до соціальної проблематики не лише у творах фольклору, а й повсякденному житті, розширенням спектру соціальних цінностей та ідеалів, що поступово формуються в учнів початкової школи.

Динаміка рівнів соціокультурної вихованості за результатами експериментальної роботи представлена у Таблиці 2.6.

Таблиця 2. 6

Динаміка рівнів соціокультурної вихованості учнів початкової школи

(формувальний етап експерименту)

Аналіз рівнів соціокультурної вихованості респондентів контрольної та експериментальної груп наприкінці експериментального дослідження засвідчує явну динаміку позитивних зрушень в учнів експериментальної групи: суттєве зменшення кількості школярів ЕГ на низькому рівні (71 % - КГ та 13 % - ЕГ), підвищення кількості учнів ЕГ, що знаходяться на середньому (44 % - ЕГ та 18 % - КГ) та високому рівнях (відповідно 43 % - ЕГ та 11 % - КГ).

Для оцінки достовірності розбіжностей у результатах експериментальної та контрольної груп після проведення дослідно-експериментальної роботи ми застосовували ц* критерій Фішера [255, с.158-176]. Критерій Фішера призначений для зіставлення двох показників за частотою вживання ефекту, який цікавить дослідника. Узагальнення підрахунків наприкінці експериментальної роботи засвідчило наступне. Для функції ц¹ аргумент становив 0,98 і відповідне значення 2,858, для функції ц² аргумент становив 0,67 і відповідне значення 1,918. Подальші розрахунки показали: ц* - 6,647, ц*_{критич.} - 1,640. Таким чином, враховуючи алгоритм оцінки за ц* критерієм Фішера [255, с.176] ми визначаємо, що відмінності у результатах експериментальної та контрольної груп суттєві, оскільки ц < ц_критич .

Порівняння експериментальних та контрольних груп після експерименту за критерієм ² також підтвердило результативність запропонованої програми. Так, при ступені свободи 2 емпіричне значення критерію Пірсона ² по критеріях відповідно 17,629; 10,955; 15,925; 26,562 (критичне значення 5,99), що доводить статистичну значущість отриманих результатів при загальній вибірці більш як 600 респондентів.

Отже, потяг до соціальності у її понятійному розумінні визначався по активності вихованців щодо аналізу ситуації соціального співжиття, пропонованих етнопедагогікою через художньо-образну ситуацію, і по активності особистих контактів як у мікросоціумі класу, так і в соціумі школи, позашкільного оточення. Відслідковувалися намагання своїми вчинками і поведінкою утвердити самоповагу й повагу до свого оточення - дотримуватися принципу шаноби до власної й чужої гідності, активно пропагованого українським фольклором, і таким чином демонструвалася соціокультурна вихованість.

Висновки до розділу ІІ

На сучасному етапі становлення початкової школи набуває неперехідного значення організація аналітико-пошукової роботи по визначенню сутності соціокультурного виховання молодших школярів, інтегруванню органічного взаємозв'язку між різними сферами пізнання: навколишнього соціуму, сенсорного виховання, мовленнєвої, ігрової та зображувальної діяльності.

Фольклор є з форм засвоєння дітьми соціального досвіду, а разом з тим і відповідного рівня культури, відповідного соціокультурного виховання.

Експериментальна робота відповідно до завдань соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору проводилась з урахуванням визначених критеріїв: ціннісно-цільовий як оцінка постановки, усвідомлення та виконання цілей соціального становлення, які ставить перед собою дитина та батьки; когнітивний як оцінка рівня засвоєння дитиною соціальних знань, умінь та навичок; емоційно-мотиваційний - оцінка рівня мотивації дитини до соціокультурної творчості, ступінь інтересу дитини до культурної діяльності, діяльнісний - оцінка рівня соціально схваленої поведінки, засвоєння системи соціальних ролей, ступінь продуктивності діяльності, включеності в різні види діяльності.

Відповідно до кожного критерію було розроблено систему показників та визначено змістовне наповнення рівнів соціокультурної вихованості учнів початкової школи: високий, середній та низький.

Рівень соціокультурної вихованості молодших школярів визначався за допомогою комплексу діагностуючих методик: бесіди з використанням приказок і прислів'їв, написання творів-мініатюр, інсценізація казок, спостереження, анкетування. Констатувальний етап дослідження дозволив визначити загальний характер соціокультурної вихованості, що полягає в проявах навичок соціальності й моральності в молодших школярів на основі емоційно-почуттєвого сприйняття ними виховного змісту творів українського фольклору різних жанрів.

У процесі експериментального дослідження підтверджена ефективність наступних педагогічних умов соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору:

Ш створення педагогічного простору соціокультурного розвитку молодших школярів, що включає макро- та мікросередовища розвитку „соціумності”, узгодження мети та змісту діяльності початкової школи з соціокультурним оточенням;

Ш включення молодших школярів у різні за змістом та емоційно-привабливі за формою види навчальної та культурно-дозвіллєвої діяльності з використанням українського фольклору з метою інтенсивного проживання різних соціальних ролей, збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів, розширення меж власних можливостей; надання соціокультурному простору початкової школи діалогічності, відкритості, активності;

Ш комплексного використання засобів українського фольклору як системоутворюючого чинника процесу соціокультурного виховання дітей.

Розроблено й упроваджено в практику початкової школи програму, яка включає систему творчих завдань на основі фольклорних текстів (для уроків читання, ознайомлення з навколишнім світом та ін., для позакласної роботи, для спільної діяльності дітей і батьків); різні форми спільної творчої роботи позашкільних закладів (Будинки дитячої творчості), засобів масової інформації для розширення соціального досвіду дітей.

Соціокультурне виховання засобами українського фольклору найбільш доцільно здійснювати на уроках читання, розвитку мовлення, українознавства, людина і світ, позакласного читання.

Найбільша увага серед жанрів українського фольклору приділялася тематично відповідним жанрам народної казки й народної афористики. У дослідженні запропоновані критерії відбору фольклорного матеріалу. Для експериментальної роботи добиралися народні казки, які легко піддаються інсценізації, насичені повчальними подіями та діалогами (полілогами) соціокультурого характеру, доступні й цікаві дітям тих вікових категорій, які охоплює сучасна початкова школа.

Важливим елементом експериментальної частини дослідження була просвітницька робота з батьками, яка здійснювалася у формі педагогічного лекторію, індивідуальних бесід, проведення з батьками занять з фольклоротерапії.

За допомогою методів якісного та кількісного аналізу (критерій Персона та ц* критерій Фішера) була доведена достовірність отриманих результатів експериментальної роботи.

Висновки

У сучасному культурно-освітньому просторі України спостерігаються активні процеси переосмислення суті та змісту соціально-педагогічних аспектів взаємодії усіх соціальних інститутів, утвердження школи як динамічного, відкритого соціального простору. Ідея демократії передбачає активну позицію кожної окремої людини на основі реалізації і відстоювання її прав на самоствердження в культурній, духовній та соціальній сферах. Саме школа у всій багатогранності її зв'язків із соціальними інститутами суспільства і призначена реалізовувати завдання соціокультурного виховання як вагомого складника усього соціально-педагогічного простору України.

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення та практичне розв'язання наукової проблеми соціокультурного виховання учнів початкової школи, що виявилося в обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору.

2. Аналіз філософської, культурологічної та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дає підстави стверджувати, що в понятті „соціокультурне” синтезуються „соціальні” та „культурні”, соціумні та культурно-історичні компоненти суспільства.

Дослідження виховних аспектів процесу соціалізації юної особистості, яка формується, пов'язується сьогодні з урахуванням культурно-духовного впливу різних соціальних інституцій. Інтегративний підхід до соціокультурного виховання зумовлює єдність виховних зусиль школи, родини, громади, позашкільних закладів, товариства однолітків тощо.

3. Головною особливістю розвитку особистості в молодшому шкіль-ному віці є зміна її соціальної позиції: дитина включається в навчально-виховний процес, входить до мікросоціумів класу й школи. У шкільний період значно розширюється коло спілкування: школяр, як правило, потрапляє до різних мікросоціумів (шкільний клас, позашкільна установа, дитячі громадські організації тощо).

4. Теоретико-методологічні засади соціокультурного виховання молодших школярів ґрунтуються на ідеях культурно-історичної концепції Л.Виготського, особистісно орієнтованого, діяльнісного, культуроло-гічного підходів.

Діалогічність, активність та відкритість простору соціокультурного розвитку молодшого школяра забезпечують формування здатності дитини до активного функціонування в конкретній соціальній ситуації, до засвоєння соціальних та культурних норм суспільства.

Вихованець виступає не лише об'єктом, а й суб'єктом процесу виховання, організовує і відповідно до свого розуміння спрямовує власну діяльність на відстоювання добра і справедливості. Відповідна органічна мотива-ція поведінки зумовлює успіх, закріплення засвоюваних юною особистістю, яка перебуває у стані становлення, соціокультурних норм, перетворення їх у внутрішні, звичні спо-соби регуляції, які можуть бути силь-нішими від її природи, темпераменту, наслідків попереднього виховання. Молодшому школяреві властивий розрив між знанням моральних норм і відповідною поведінкою. Ця схильність виступає як вікова особливість дитини, яка ще тільки вчиться орієнтуватися в розмаїтті життєвих ситуацій, співвідносити наявні в неї уявлення про життя з реальними вчинками, зі своєю конкретною поведінкою в різних ситуаціях. Отже, самодостатньою, тобто соціокультурною є та юна особистість, яка усвідомлює загальноприйняті, історично зумовлені норми і правила поведінки і прагне їх дотримуватися, тобто демонструє вихованість, відповідну до даної соціокультури.

Намагання відірвати виховну діяльність від соціокультурних новоутворень людини веде до волюнтаризму в формуванні особистості, адже відбувається поступове прилучення індивідів до певного культурного середовища, до цінностей певної культури. У такий спосіб культура виконує нормативну, аксіологічну, тобто регулюючу функцію на основі норм і моральних уявлень, напрацьованих суспільством, у відповідності до даної культурної ситуації, її ідеалів. Це повинно відбуватися не у процесі засвоєння навязуваних кодексів та моральних приписів, а в процесі окультурнення, соціалізації, соціокультурного становлення людини.

Соціокультурна вихованість включає такі компоненти: ціннісно-орієнтаційний, рефлексивний; діяльнісний, кожний з яких представлено відповідними показниками. У дисертації обґрунтовано змістовне наповнення рівнів соціокультурного виховання молодших школярів: високий, середній, низький.

5. Провідними чинниками, що зумовлюють особливості перебігу соціокультурного виховання молодших школярів, визнано: сім'я; найближче соціальне оточення (однолітки); соціумні фактори (соціальний простір держави, система позашкільної освіти, засоби масової інформації, що продукують ті чи інші норми соціальної поведінки; гра, у якій відбувається засвоєння нових для дітей соціальних ролей, обмін інформацією, сприйняття утверджуваних народом соціокультурних цінностей; народна творчість, фольклорна спадщина як збереження соціотипового в житті суспільства.

6. Важливим засобом соціокультурного виховання молодших школярів визначається фольклор у всій сукупності його компонентів. Соціокультурне виховання учнів початкової школи за допомогою фольклору полягає в набутті навичок комунікації та практичної діяльності згідно з діяльнісними та поведінковими моделями, моральними настановами, реалізованими в художньо-образному вираженні народної думки з урахуванням вікових особливостей дітей.

7. Хід проведення й результати дослідження засвідчили, що з різних жанрів українського фольклору найбільший дійовий вплив на виховання учнів початкової школи мають жанри народної казки й народної афористики, які в специфічній, художньо-образній формі відбивають суттєві риси соціокультурного простору, його властивості й особливості формування.

8. У дослідженні теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені педагогічні умови соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору: створення педагогічного простору соціокультурного розвитку молодших школярів, що включає макро- та мікросередовища розвитку „соціумності”, узгодження мети та змісту діяльності початкової школи з соціокультурним оточенням; включення молодших школярів у різні за змістом та емоційно-привабливі за формою види навчальної та культурно-дозвіллєвої діяльності з використанням українського фольклору з метою інтенсивного проживання різних соціальних ролей, збагачення індивідуального життєвого досвіду учнів, розширення меж власних можливостей; надання соціокультурному простору початкової школи діалогічності, відкритості, активності; комплексного використання засобів українського фольклору як системоутворюючого чинника процесу соціокультурного виховання дітей.

9. Розроблені програма соціокультурного виховання учнів початкової школи, система творчих завдань з використанням засобів українського фольклору, методичні рекомендації для вчителів, вихователів щодо організації роботи з батьками та позашкільними закладами освіти засвідчили дієвість запропонованого підходу до соціокультурного виховання учнівської молоді у взаємодії школи та соціуму.

Перспективу дослідження вбачаємо в розробці проблем використання можливостей народного мистецтва в соціальній адаптації школярів, впливу гендерних та етнічних особливостей на соціокультурний розвиток учнівської молоді та ін.

Список використаних джерел

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологи. - 2002. - № 1. - С.3-16.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Моск. Психол.-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

3. Аванесова Т.Г. Традиции как социокультурный механизм превращения реальных возможностей в действительность // Традиции и современность. - Севастополь, 1985. - С. 124 - 132.