Соціокультурне виховання 6-7 річних учнів засобами українського фольклору

Серед пам'яток даної народної культури, які припинили своє активне функціонування, переважають замовляння, голосіння, билини, думи, окремі жанри казок, легенд, пісень. Найактивніше на сьогодні функціонують “крилаті” жанри: прислів'я, приказки, примовки, анекдоти, образні порівняння. З усього невичерпного кола фольклорних творів самовиділяються своєю конкретно-образною структурою, близькістю тематики і доступністю змісту твори дитячого фольклору з виразним моралізаторським спрямуванням. Особливу групу складають лаконічні твори, прислів'я та приказки, які безпосередньо уособлюють народну мораль. У сукупності вони складають народний кодекс честі, втілений у образну форму, і більшість з них здатна донести до дітей без зайвого моралізаторства свій споконвіку актуальний повчальний зміст.

Соціокультурне виховання молодших школярів відбувається у шляхом взаємопроникнення та взаємодоповнення макро- та мікросередовища соціокультурного простору та зон розвитку суб'єктних якостей дитини, що збагачується особистісно значущими подіями. Важливим є узгодження цілей та змісту діяльності початкової школи та закладів позашкільної освіти, Основними якісними характеристиками процесу соціокультурного виховання учнів початкової школи є:

1) подієвість як активна соціальна взаємодія дорослих та дітей у сфері їх сумісного буття, результатом якого є духовне збагачення, взаємо розвиток як дорослих, і дітей,

2) діалогічність як поліфонія цілей, цінностей, смислів діяльності, що забезпечує ставлення дитини до світу і до самої себе на засадах питання,

3) активність як здатність підтримувати рівень емоційної, духовної, інтелектуальної напруги,

4) відкритість як атмосфера довіри, прийняття кожного члена колективу таким, який він є, відповідно виникає почуття успішності, свободи.

Важливого значення набуває принцип зв'язку змісту і форм соціально-педагогічної діяльності з конкретними умовами життєдіяльності особистості чи соціальної групи Має на меті адресну організацію допомоги та підтримки молодшому школяреві, обумовлену соціально-економічними та соціально-культурними умовами макро- та мікросередовища об'єкта соціально-педагогічної діяльності.

Принцип сприяння самореалізації дітей у всіх сферах їх життєдіяльності забезпечує здійснення соціокультурного виховання як створення умов для саморозвитку особистості в трьох автономних і в той же час взаємопов'язаних сферах: освіті, організації соціального досвіду через участь особистості в діяльності позашкільних закладів, громадських організаціях, формальних та неформальних групах; індивідуальній допомозі.

2.2 Реалізація педагогічних умов у процеси виховання засобами українського фольклору

Відповідно до завдань дослідження та загальної концепції організації соціокультурного виховання учнів початкової школи засобами українського фольклору були визначені наступні напрямки роботи:

Ш насичення творами українського фольклору навчально-виховної діяльності учнів початкової школи під час урочної діяльності;

Ш використання засобів українського фольклору у позаурочний час;

Ш організація роботи із батьками;

Ш співробітництво із позашкільними закладами, насамперед із дитячими театральними гуртками, дитячими ізостудіями, гуртками юних умільців, гуртками народної іграшки;

Ш співробітництво із редакціями дитячих газет та журналів м. Києва.

Експериментальна програма соціокультурного виховання молодших школярів засобами українського фольклору передбачала:

Ш поглиблення інтересу молодших школярів до українського фольклору, його жанрів, народної мудрості, звичаєво-поведінкового досвіду народу;

Ш систематичне використання усної народної творчості у виховному процесі з метою вироблення в молодших школярів соціальних навичок, які б задовольняли соціокультурні запити нашого суспільства;

Ш розігрування казкових сюжетів, рольових ігор, аналіз конфліктних ситуацій тощо та їх вирішення на основі норм народної моралі й етики;

Ш інтегрування органічного взаємозв'язку між різними сферами пізнання: навколишнього соціуму, сенсорного виховання, мовленнєвої, ігрової та зображувальної діяльності за мотивами фольклору;

Ш забезпечення права вибору дітьми, організацію аналітико-пошукової роботи з визначення образно-мотиваційної, психологічної дохідливості та відповідності на сучасному етапі становлення початкової школи віковим особливостям різних категорій дітей молодшого шкільного віку;

Ш участь шкільного соціуму, домашнього оточення, мікросоціумів різних рівнів у соціокультурному вихованні молодших школярів, збагаченні досвіду їх соціальної поведінки, громадянської етики.

Реалізація програми здійснювалась у системі творчих завдань на основі фольклорних текстів (для уроків читання, ознайомлення з навколишнім світом та ін., для позакласної роботи, для спільної діяльності дітей і батьків); використанню різних форми спільної творчої роботи позашкільних закладів (Будинки дитячої творчості), засобів масової інформації (дитячі газети та журнали) для розширення соціального досвіду дітей.

Соціокультурне виховання засобами українського фольклору найбільш доцільно здійснювати на уроках читання, розвитку мовлення, українознавства, людина і світ, позакласного читання. При цьому необхідно спиратися на знання учнів про закони художнього пізнання світу, які вони відкривають для себе на уроках образотворчого мистецтва.

Особливу увагу у процесі соціокультурного виховання саме молодших школярів слід приділяти тим жанрам, які найбільш ефективно сприяють соціальній адаптації та формуванню соціокультурної вихованості школярів. Це казка, народні афоризми та ін.

Про можливості казки та казкотерапії як напрямку соціально-педагогічної роботи із дітьми вже відзначалося у підрозділі 1.3. та 2.1.

При укладанні програми ми зосередили основну увагу на народній казці, оскільки перевагою цього жанру, з огляду на вік вихованців, є те, що його твори наповнені діяльнісною та поведінковою конкретикою, тобто, основним засобом змалювання казкового героя є опис його дій та вчинків. Саме через їх художнє відтворення створюється образ героя, а змалюванню психології і внутрішнього світу приділяється значно менше уваги. Дитина у процесі осягнення змісту казки може відчути і зрозуміти на своєму рівні те, що ще малодоступне їй як суб'єкту соціуму, оскільки у процесі осягнення світоглядно-образної суті казки посереднім чином, найчастіше шляхом зіставлень, порівнянь, аналогій на доступному вікові рівні розширюється і збагачується життєвий, соціокультурний досвід дитини.

Взаємний обмін цінностями під час спілкування визначає і рівень культури мікросоціумів, серед яких перебуває особистість. На цій взаємозалежності в людському суспільстві в доступній для дітей формі й зосереджується народна казка, на діяльнісно-практичному компоненті їх поведінки, який і є основним фактором її виховного впливу, що й використовувалося при експерименті.

Емоційний компонент відіграє фонову роль, він забезпечується незвичайними обставинами, у яких часто діють такі ж незвичайні герої, але при цьому за глибоко узвичаєними приписами народної моралі. Відбувалося своєрідне навіювання на психіку дитини, внаслідок якого у неї з'являлося у неї прагнення до наслідування. Наслідування поведінкових моделей улюбленого героя давало змогу школяреві-початківцю не замислюватися над вибором способу та форм дії, що сприяє розвантаженню його ще необтяженої життєвим досвідом психіки, збагачувати цей досвід.

Молодші школярі у процесі засвоєння змісту казки мали можливість зосереджувати свою увагу на тому, як під час розв'язування проблем вибору моделей поведінки у її героїв часто виникали суперечності між новою ситуацією і попереднім досвідом, усталеними способами мислення. Зацікавлення учнів виховною проблемою спонукало до активної розумової діяльності, яка полягає у здогадах, висловлюванні гіпотез, у з'ясуванні характеру розв'язок, осмисленні їх ефективності.

За умов експерименту при правильному педагогічному керівництві самостійним розв'язуванням доступних поведінкових проблем казкових героїв учні переймалися аналогічними життєвими колізіями. Можливості формування нових потреб та інших мотивів поведінки підростаючого індивіда забезпечувалися аналізом реалістичних ситуацій казкового твору, відтвореним мікросоціумом.

У такий спосіб розглядалися художньо змодельовані склад-ні життєві взаємини, виділялися поведінкові функції, які простежу-ються за кожним казковим героєм, визначалися вимоги до поведінки, проводилася у прийнятній формі єдина моральна думка, складалися оцінні стосунки, які впливали на юного перцепієнта.

Проведені спостереження переконували, що осмислення дітьми вже з першого класу казкових творів не тільки у спосіб, спрощено кажучи, добрий герой - поганий, а з позиції оцінки його вчинків, які реалізуються в актах співдіяння, співучасті, “допомагаючої” поведінки, веде до співставлення їх з життєвими аналогіями, особистим досвідом учнів, їх поведінкою і вчинками за схожих ситуацій і є у виховному плані набагато результативнішими. З цієї точки зору було сформульовано критерії відбору народних казок. Такими критеріями визнано наступні:

Ш насиченість повчальними подіями та діалогами (полілогами) соціокультурного характеру;

Ш доступність та цікавість для дітей молодшого шкільного віку;

Ш можливість інсценізації.

Уже з першого класу, з ознайомлення дітей з короткими, найпростішими за формою анімалістичними казками ”Лисичка, котик і півник” (про важливість співжиття різних індивідуальностей), “Лисичка в суддях” (про людську непоступливість, якою користуються сторонні), “Як вовк забажав козенят” (засудження агресивності), “Як миша віддячила вовкові” (про стосунки сильних зі слабкими) тощо перед учнями постає у сприйнятному для даного віку образно-фантастичному вираженні світ соціальних взаємин, активної поведінки героїв як реакції на ситуації, у які вони потрапляють.

Виходячи з того, що найдошкульніша зброя для людської психіки - це сміх, висміювання, то фольклорні твори моделюють найганебніші прояви поведінки, всіляко викриваючи та висміюючи їх (“Вовк і кобила”, “Дурний вовк”. “Куций вовк та кравець” й ін.). Зокрема, у казці “Як вовк та заєць покумалися” найагресивніший звір зіштовхується з найполохливішим - зайцем і потерпає від винахідливості останнього.

Агресивності, хижацтву, розбою не місце у поведінці людини - такий однозначний вердикт у педагогіці казки цьому соціальному злу, яке набуває, на жаль, у нашу добу свого поширення. З цієї точки зору народні твори навіть, здавалось би, найпростіші, на кшталт казок “Лисичка та журавель” (про недоброзичливість у стосунках), “Пан Коцький” (про фальшиві авторитети), “Колобок” (про самовпевненість, хвалькуватість, крутійство), “Про вовчика-братика і лисичку-сестричку” (висміювання хижацької вдачі) і подібні є неперевершеними витворами колективної уяви, адресованими дитинству, у яких тонка критика вад міжособистісних взаємин просто вражає.

Тільки вона далеко не завжди уловлюється юними адресатами за зовнішньою розважальністю твору. Учні і в перших-других класах легко знаходили життєві аналогії за даними образами, але коментували поведінку казкових героїв здебільшого як набір випадкових, а не закономірних вчинків. Ясна річ, що різниця у розумінні причинно-наслідкових зв'язків вчинків персонажів між першокласниками і, скажімо, четвертокласниками була досить відчутною, що зумовлювало необхідність у старших класах початкової школи вдаватися до прийому пригадувань знайомих творів, їх поглибленого коментування.

Відтворення казкових колізій з їх реальним життєвим підтекстом ставило дітей у ситуацію вибору - від персонажа, роль якого вони охочіше зіграли б, до ставлення до тих моральних колізій, що розв'язувалися через поведінку в заданих ситуаціях і викликали згоду чи незгоду як самих самодіяльних акторів, так і глядачів. Але без підказки дорослих діти часто не сягають самостійно розуміння соціокультурного наповнення ситуації. Нетерплячість, переймання спорадичними бажаннями як поширена ознака дитинства без постійного корегуючого виховного впливу легко переходить у нетерпимість щодо тих чи інших особливостей у поведінці іншого. Без необхідних активних зіставлень на рівні відповідних вікових зацікавлень змісту твору з реаліями повсякдення він так і залишався для частини молодших учнів потішною лісовою історійкою з широко розповсюдженим закликом з популярного мультфільму - діти, живімо дружно.

Перед педагогами зумовлювалася мета, що казка у притаманній їй жанровій формі, органічними для дитячої психіки образами, тобто художніми засобами, змальовує глибоку соціокультурну ситуацію, цілий спектр по-людськи глибоких почуттів й емоцій, гаму міжособистісних взаємин, зрештою, національного поведінкового етикету.

У процесі урочної роботи з молодшими школярами було визначено етапи розгляду української народної казки. Покажемо ці етапи на прикладі роботи із казкою “Рукавичка”.

Перший етап полягав у виразному прочитанні (бажано у ролях) казки.

Другим етапом з дітьми проводилися бесіди, приблизний зміст яких можна окреслити колом наступних запитань:

Ш Чому лісові мешканці поступалися у тісній чарівній рукавичці місцем для інших?

Ш Чому однаково поступливими виявилися не тільки слабші, а й сильніші?

Ш Чи діяли б так само ви?

Ш Чим нагадують вам своєю поведінкою ці казкові звірі людей?

Ш Як вам пропонують поводитися у подібних ситуаціях ваші рідні, родичі, знайомі й незнайомі люди?

Ш Поділіться власними спостереженнями, наприклад, при поїздках у транспорті.

Ш Поясніть прислів'я: тісна хата, та кожному рада.

Ш Пригадайте ще прислів'я і приказки нашого народу про взаємовиручку між людьми?

Наступним етапом проведення заняття було виконання групою дітей у відповідних масках сюжетно-рольової гри “Тісна рукавичка”. Для цього, як правило, обирався належно оформлений куточок приміщення класу, а ролі-типажі розподілялися між собою самими дітьми, залежно від їх уявлень про відповідність кожного з них тій чи іншій ролі, як за статтю, зовнішніми даними, так і за темпераментом, і що важливо, за соціальною роллю у класі. При розподілі ролей, підготовці до ігор, їх проведенні у поведінкових актах дітей з їх безпосереднім характером волевиявлення помітно простежувалися ті особливості соціокультури, які притаманні певним прошаркам нашого суспільства і засвоєні дітьми у родинному колі, що враховувалося при подальшій виховній роботі з учнями-початківцями.

У полі зору були і статеві відмінності вихованців, націленість хлопчиків на дієвий аспект поведінки, міжсобистісних стосунків, а дівчаток - на морально-етичний. Скажімо, дівчаток більше приваблюють моралізаторські твори, хлопчиків - пригодницькі, з діяльними героями. Бралося до уваги, що кожен юний темперамент підсвідомо рефлексує саме щодо свого казкового аналога. І це закономірно, адже народ як майстер слова і психолог, геніальний творець художніх типів і узагальнень зумів відбити в казкових образах все те розмаїття поведінкової психології, яке характерне для українців.

Слід зауважити, що нашому соціокультурному простору ще властива успадкована від минулого зверхність чоловіків стосовно жінок, яка успадковується багатьма вихованцями початкової школи з їх наближенням до підліткового віку щодо своїх ровесниць. А між тим шкільною педагогікою серед інших обійдена увагою і невелика за обсягом, що сприяє ознайомленню з нею під час уроку, народною казкою “Гостина” на близьку і зрозумілу дітям тему сімейного життя, стосунків дружини і чоловіка. Вона пропонувалася до обговорення з четвертокласниками у сімейному колі і ставала заохочувальним відкриттям для багатьох батьків дітей. Педагогіка казки при моделюванні подібних ситуацій непорозумінь як приклад для наслідування широко використовує доброзичливий гумор.

З тонким гумором і в той же час досить повчально влучними розважальними сценками, які охоче інсценізуються дітьми, змальовується, чоловіча безпорадність у побуті. Інший народний твір “Язиката Хвеська” дотепно іронізує над такою вже суто жіночою слабкістю як схильність до пліткарства, яка простежується і серед дівчаток у школі. Комічні поведінкові ситуації, якими насичені подібні твори, без найменшого моралізаторства, супроводжувані прозорими натяками на аналогії з життя дітей справляли помітний виховний вплив на початківців, ставали популярними у колі сімейного читання.

При обговоренні казки аналогії у дитячій уяві виникають швидше на інтуїтивному, образно-конкретному, ніж на логічно-абстрактному, понятійному рівні, що й підтверджує чуттєве, перцептивне сприйняття навколишнього світу молодшими школярами - дітьми 6 - 7 років. Ми пересвідчувалися, що при пропонованому нами підході народний твір створює досить сприят-ливі умови для успішного зародження позитивних рис. Він націлює не про-сто на самоаналіз, а на розвиток своїх здібностей, формування характеру, вчить удосконалювати себе завдяки власній діяльності. Відомо, що мотиви діяльності, поведінки дітей формуються в системі доступних їм відносин у соціумі. У цій системі й визначалися вимоги, які висувалися перед учнями. Від їх виконання залежить ставлення до неї з боку оточуючих, задоволення її потреб і бажань. Ці складові виховного процесу у найбільш відповідній формі проводяться етнопедагогікою і обов'язково враховувалися при експерименті.

Увага початківців зосереджувалася на мультиплікаційній продукції за сюжетами та мотивами української народної творчості. Серед них антипедагогічна за своєю суттю тенденція: націленість на бездумну розважальність промовисто простежується за широко відомим серед дітей завдяки телебаченню мультфільму за мотивами казки “Як вовк псові допоміг”, де мотив засудження людської невдячності взагалі не фігурує, нагнітається невластивий творові комізм навколо народного весілля. У казці ж увага зосереджена навколо доволі розповсюджених міжособистістих взаємин, які можуть простежуватися як між близькими людьми, між дітьми і батьками, так і, зрештою, за сучасних умов у розумінні дорослого оточення дітей - між роботодавцями і найманими працівниками. Учні підводилися до думки, що несправедливо відкинута окремою людиною, їх групою чи суспільством, а за умов школи колективом класу, особа може збитися на манівці. У даному випадку завдана несправедливість здружує між собою навіть антиподів - собаку і вовка.

На противагу авторам мультфільму пропонувалося увагу дітей звертати на долі безпритульних дітей, обійдених любов'ю батьків й увагою суспільства, їх часте моральне падіння, криміналізацію їх поведінки, вдавання до різного роду домагань, шантажу, рекету.

З огляду на викладене трактування соціокультурного змісту даної казки вона пропонувалася до обговорення на рівні четвертого класу - випускникам початкової школи орієнтовно такого плану:

Ш Чи правильно повів себе господар стосовно вірного старого слуги - пса?

Ш Чому вигнаний пес подружився зі своїм колишнім ворогом вовком?

Ш Чи щирим виявився з донедавнім охоронцем людей собакою вовк?

Ш Чи варто при образі, несправедливості вдаватися до помсти, відплати, жити за приказкою: “Око за око, зуб за зуб”?

Ш Чи слід за несприятливих обставин життя впадати у відчай, шукати розради у тих, хто живе злом, чинить зло?

Ш Чому навчає приказка: “За добро добром воздасться”, наведіть приклади подібних прислів'їв та приказок.

З точки зору виховання основ поведінкового етикету як неодмінної складової соціокультурної поведінки нашу увагу викликали казки з промовистими сценами взаємостосунків героїв за правилами народного етикету, які ми рекомендували обігрувати і в сімейному середовищі, як от, наприклад, у казці “Про царенка Йвана і чортову дочку” сцена зустрічі головного героя з лісовою бабусею:

Добридень вам, - каже, бабуню!

Здоров, каже, - сину! Куди тебе Бог несе?

…Порадьте мені, бабуню, не в лиху годину.

Пораджу, сину… Та слухай же…

Послухаю, - каже, - бабуню, послухаю. Тільки, будьте ласкаві, порадьте!

Прослідковувалися яскраві приклади ділового етикету, сцени ділового партнерства, зокрема за казкою “Дідова дочка і бабина дочка”:

Здрастуй, дівчино!

Доброго здоров'я!

Куди ти йдеш, дівчино, - спиталася жінка,

Іду, тіточко, щоб десь найнятися.

Наймись у мене.

Добре, наймусь.

У мене невелике діло, аби ти вміла зробити те, що я скажу.

А чому ж не зумію? - каже дівчина. - Раз мені покажете, паніматко, а вдруге і сама знатиму.

Подібні сцени рекомендувалися до осібних розглядів, у тому числі й у сімейному середовищі, розігрування в ролях як самодостатні у виховному аспекті фрагменти тривалих дійств, які відтворюються в народному епосі. На нашу думку, в сучасній нашій початковій школі аналогічній роботі приділяється ще явно недостатньо уваги.

Мовний етикет як прояв міжособистісної мовної поведінки є важливою складовою соціокультурного простору кожного народу. Традиції етики стосунків значно послаблюються уніфікованими зразками масової, як правило, американізованої ерзацкультури з її активним впливом на юнь. Більшості дорослих, родинному оточенню дітей не було потреби доводити, що подібні картини етикету взяті з реального, а не казкового, тобто фантастичного життя, насичені виразно вираженим національним колоритом міжособистісних взаємин, тим неповторним за мовним оформленням українським етикетом, який вартий повернення його із забуття і всілякого наслідування:

Добрий день, люди добрі!

Дай Боже здоров'ячка.

Пустіть же, будьте ласкаві, переночувати!

Ой лисичко-сестричко, у нас хатка маленька - ніде буде тобі лягти.

Дарма, я під лавкою зігнуся, хвостиком обгорнуся та й переночую (“Лисичка-сестричка”).

Учителям, вихователям, організаторам, батькам дітей рекомендувалося враховувати, що у роботі з молодшими школярами прямолінійні зауваження та настанови, як правило, не досягають мети, адже для переборення себе необхідна тривала “робота душі”. У цьому плані народна педагогіка широко послуговувалася багатим арсеналом афористики, який ми стосовно початкової школи намагалися максимально активізувати.

На думку більшості дослідників, (І. Бех й ін.), власне моральне “кредо” у молодших школярів лише починає формуватися, воно набере сили пізніше, вже у підлітковому віці. Колективне читання, наступне обговорення проблемних ситуацій, оцінювання їх у тому числі й за допомогою засобів народної афористики спонукало вихованців до аналізу власної поведінки на основі співставлення з поведінкою народного персонажа чи ситуацією морального вибору, забезпечує відповідне сприйняття її, без чого неможлива інтеріоризація на неформальному рівні моральних норм, перетворення їх на дійові регулятори поведінки.

Таблиця 2.1.

Приклади народної афористики

Більшість навчально-виховного матеріалу засвоювалося у формі гри. Закономірною формою народно-етичного виховання з огляду на його діяльний характер є сюжетно-рольові ігри за чітко відпрацьованими етичними ролями. Як стверджує педагогіка початкової школи, у молодшому шкільному віці, дитина, як правило, тяжіє до обов'язкового узгодження своїх намірів і дій з ровесниками чи друзя-ми, дорослими, вчителями. При експериментальній роботі, яка проводилася нами, враховувалася ця досить сприятлива для активного соціокультурного виховання особливість початківців -- їхня контактність при спільній діяльності. Діти надзвичайно комунікабельні, колективістські, сказати сучасніше, схильні до партнерства, охоче взаємодіють як невеликими гру-пами, так і класом у цілому. Оволодіння такими моральними якостями, як, наприклад, щирість і справедливість, у них відбувається поки що не так на рівні стійких переконань, скільки внаслідок безпосередньої адаптації до вимог мікросоціуму, виконання певних ролей. Усвідомлений їх вибір і виконання передбачає тимчасові діяння, зумовлені насолодою, яку дістає учасник дійства у процесі його здійснення.

Ми виходили з того, що сюжети більшості народних казок складають сукупність дій героїв, а їхні герої у свою чергу активно діяльнісні. Тож логічним наслідком осмислення активної подієвості творів фольклору стала широка інсценізація їх вихованцями, що дозволило поєднувати при експерименті вербальні засоби демонстрації поведінкових намірів з невербальними на рівні імітації дій героїв. Вікова диференціація казок, пропонованих для розігрування дітям, потребувала індивідуального підходу до бажань і захоплень дітей. Диференційований підхід до використання народної казки зумовлювався самою внутрішньою диференціацією їх змісту, яка легко прослідковується, скажімо, за однотемною групою казок, як-от “Лисичка і рак”, інсценізація якої більш доступна для першокласників, “Лисичка-суддя” - для другокласників, “Лис-черниця” - для третьокласників, “Лисичка-сестричка” - для четвертокласників. Хоч, безумовно, у кожному окремому випадку ця доступність залежить від розвинутості інтелектуально-емоційного рівня дітей у класі, їх активу, безпосереднього оточення, яке досить помітно різниться за прошарковими та майновими відмінностями та способами проживання: місто - село.

Виготовлення ігрової атрибутики, належна підготовка груп дітей чи й колективів класів до розігрування сюжетних сцен забезпечували ефект захоплення ігровими діями, їх наслідування при визначенні своєї поведінки у соціумах різних рівнів. Наприклад, розігрування ролей казкових героїв за казками “Круть і Верть” у першому класі, “Мишина рада” у другому чи “Лис-черниця” у третьому, у четвертому “Козел і баран” передбачало відтворення у ході ігрової взаємодії елементів змагання, співробітництва, боротьби, конфлікту й інших проявів дитячого безпосереднього волевиявлення. Зокрема, лаконічна, але містка за своїм змістом казка про Крутя і Вертя надзвичайно актуальна неперехідною ідеєю засудження споживацтва як індивідуального, так і прошаркового, суспільного. Не виробляти самому, а перерозподіляти на свою користь - принцип, з яким споконвіку бореться народна мораль, залучаючи до цього засудження дітей, намагаючись відсікти ще на початкових стадіях формування їх свідомості цей хибний принцип ідеєю працьовитості, вбачаючи саме в працьовитості основу людського добробуту й достатку.

Розігрування побутових сцен і пов'язаних з ними типових поведінкових ситуацій, демонстрованих у народних творах - як у побутових, соціально-побутових казках, куди ми відносимо значну частину і казок про тварин, а особливо у казках на мандрівні сюжети (“Ріпка”, “Мудра дівчина”, “Про золоту гору” тощо) - забезпечувало демонстрування великого вибору способів поведінки, невимушених проявів емоцій, здібностей, ініціативи. Такий художній прийом дозволяв у максимально прийнятній для дітей формі реалізовувати низку педагогічних ідей, які містить казка і які стосуються засвоєння ними різноманітних особливостей національного соціокультурного простору, підготовки їх до самостійного життя поза родинним оточенням.

Одним з найважливіших напрямків ігрової діяльності була підготовка батьків до того, щоб вони стали ігровими посередникими між дитиною й школою, самі демонстрували належну міру толерантності. Як правило, батьки входять до школи з думкою, що потрібно значно змінити власну дитину, а мають вийти з неї з переконанням про максимально терпиме ставлення до неї. При своїй взаємодії з учителями й вихователями ми акцентували їх увагу на тому, що гра містить дві основні групи завдань - соціальні (комунікативні, організаційні) і виконавсько-педагогічні. Це проявляється і в сюжетно-рольових інсценізаціях, як-от за казкою ”Івасик-Телесик” - мотив толерантного ставлення до дитинства з його труднощами зростання, що у свою чергу вимагає від юного вихованця розвивати кмітливість, винахідливість для їх переборення. При цьому пропагується працьовитість, турбота дітей про батьків як неодмінна риса їх поведінки.

Це дуже своєчасно для нас в епоху активної майнової, отже, прошаркової диференціації нашого суспільства - виховання непоказушної скромності у вихідців з помітно заможних родин і стриманої гідності у дітей з сімей зі скромними статками. Особливо прикметна у цьому плані давно використовувана шкільними програмами казка “Мудра дівчина”, яка надзвичайно доступна для інсценізації дітьми і охоче розігрується ними. У такій грі за казкою теж були присутні рух, зміна, черговість, поступовість, об'єднання й роз'єднання, що характерно для людської діяльності загалом.

Колективна діяльність навіть у формі гри переконує у перевазі партнерських, дружніх зусиль, обмеження дій певними правилами сприяє вихованню свідомої самодисципліни. Гравці у процесі ігрової діяльності привчаються до толерантності у стосунках під час спільних активних дій, до відповідальності за вчинки, до взаємодопомоги і взаємооцінок, що зумовлює корегуючий взаємовплив як на їх спільну, так й індивідуальну поведінку. До цього їх стимулює активне наслідування дій, поведінки казкових персонажів, які є своєрідним зразком, “кодом” до розв'язання аналогічних життєвих ситуацій.

Наприклад, розігрування у першому класі в ролях казки “Колобок” розвиває у дітей таку необхідну якість для соціокультурної поведінки, як винахідливість, комунікабельність, вироблення інстинкту самозбереження, якого якраз і бракує її хвалькуватому герою. Так само, як і розігрування інших сюжетів на тему мандрівки, асиміляції у незнайомому соціумі в ситуаціях вибору, духовного і фізичного випробовування в наступних класах початкової школи - орієнтовно “Дідова дочка і бабина дочка” у другому класі, “Казка про Оха” - у третьому чи “Видимо й невидимо” у четвертому тощо. Серед них казка “Дідова дочка і бабина дочка” з її виразним виховним спрямуванням: хочеш доброго ставлення до себе, сам твори добро, - здавна вивчається у початковій школі.

Діяльнісний характер сюжетної гри загалом як мови спілкування дозволяє зробити її предметом аналізу ігрової поведінки її учасників. Оскільки партнери ігрової дії виступають по відношенню один до одного як сукупні суб'єкти, з кожною грою виникали унікальні соціокультурні ситуації спілкування, коли ігрова дія служила засобом організації взаємодії, у процесі якої для гравців набував значущості принцип ситуативної нормативності. Невимушене, ненав'язливе засвоєння цих норм поведінки під впливом народного твору, застосування їх у аналогічних життєвих ситуаціях і є, на нашу думку, кінцевою метою народного задуму.

Ритуал спілкування і взаємодії, що присутній у казці й переноситься у гру, виконує функцію соціокультурного правила, яке визначає порядок виконання дій. Ці символи є формою виразу соціально значущого, емоційно позначеного стану у вигляді колективної поведінки, що має певне смислове значення. Отже, щодо засвоєння соціокультурного змісту казки практикувалися сюжетно-рольові ігри з соціальним підтекстом, а щодо повчального змісту народної афористики практикувалося теж в ігровий спосіб її активне запам'ятовування.

Практикувалися розігрування на влучність підбору прислів'їв та приказок “під ситуацію”, для характеристики й оцінки ситуацій, явищ, вчинків, актів поведінки тощо, визначалася суть моральних сентенцій, що випливали з них.

Соціокультурне виховання в урочній діяльності доповнювалося різними формами позаурочної та позакласної роботи, культурно-дозвіллєвої та соціально-культурної діяльності й гурткової роботи.

Основна увага приділялася сім'ї як соціокультурному осередку з багатовіковою традицією. У сім'ї відбувається формування ціннісних орієнтацій і уявлень, що відіграють роль критеріїв при оцінці зовнішньої стосовно неї інформації при виборі лінії поведінки. Неприпустимо, твердить М. Стельмахович, спираючись на народну мудрість (“Де багато баб, там дитя не в лад”, “У семи няньок дитя без носа” тощо), коли батьки усуваються від виховання, а дитину виховують усі й ніхто [ 266, с. 52].

У ході експериментальної роботи передбачалося, що робота з батьками, керівниками гуртків народознавства буде синхронно-випереджувальна. По змозі діти мали ознайомлюватися з творами українського фольклору напередодні їх розгляду на уроках, тим самим забезпечувати проведення переважно уроків обговорення народних творів з їх відповідним виховним ефектом, який полягав у перенесенні уваги з моралізаторських акцентів трактування змісту, як це найчастіше спостерігається, на поведінкові особливості дій героїв. Реальне виховання завжди діяльнісне, конкретне, це перш за все демонстрація на переконливих прикладах моральної норми в дії, зумовленої вимогами й установками соціуму, певної мікрогрупи, у тому числі й сімейного виховання.

Для кваліфікованого корегування в умовах індивідуального впливу педагогічна підготовка батьків дітей учнів початкової школи до виховної роботи на базі українського фольклору полягала у проведенні лекторіїв, школи молодих батьків, педагогічних семінарів з сімейного виховання на народознавчій основі, вечорів запитань та відповідей тощо. За основу роботи було взято набутки народної педагогіки, уроків народознавства, програми й рекомендації інститутів україно- та народознавства. У результаті анкетування було з'ясовано спільність і розбіжність поглядів на досліджувану проблему, обговорено програму з соціокультурного виховання, особливу увагу приділено висвітленню його суті, яка для багатьох учителів і для більшості батьків виявилася новим, не до кінця визначеним поняттям. З огляду на необхідність зосередження уваги на соціальних аспектах життя дітей було проналізовано психологічні особливості сприйняття молодшими школярами навколишнього світу.

Тим самим передбачалася вікова диференціація й індивідуальний підхід до вихованців з огляду на їх вік, темперамент і стать. Для успішного застосування засобів фольклору при домашньому вихованні дітей батьки мають глибоко усвідомлювати: якщо спілкування дорослих - це вияв і реалізація соціальних відносин, то поведінка у дитинстві - це вияв і реалізація міжособистісних відносин у тих безпосередніх формах, які притаманні дитинству і які так майстерно змоделювала народна творчість. Ця реалізація поведінкових навичок забезпечується через декілька рівнів включення вихованця у сферу соціального спілкування: первинне включення в найближче сімейне оточення; у різноманітні контактні мікросоціуми; у сфери діяльності за інтересами - групи, гуртки тощо; у цілісну соціокультурну систему - через подальше засвоєння її соціокультурних цінностей.

Але переважаючий вплив на дітей цього віку у плані індивідуального підходу, безумовно, має сім'я. При цьому зверталася увага й на те, що народне виховання за змістом глибоко виважене, а за формою гранично небагатослівне, зосереджуючи увагу вихованця на суті проблеми, що порушується.

Увага батьків зверталася на відсутність у творах фольклору прямолінійних моралізаторських сентенцій, до яких нерідко вдаються дорослі перед дітьми. Зрозуміло, що найоперативнішим жанром фольклору є народна афористика: “Гни дерев, поки молоде, вчи дитя, поки мале“, “Гарна мазана паляниця, а не дитина“, передбачаючи обов'язкові у педагогічному відношенні застереження: “Що виховаєш, те й матимеш“, “Хто дітям потаче, той сам плаче“, “Батьків хліб не навчить, як на світі жить“ - при цьому демонструючи різнобічні підходи до проблеми: “Розумний батько і сина спитати не соромиться“. Зверталася увага і на зворотний зв'язок між поколіннями, на необхідність відповідного самовиховання батьків, переборення ними власних негативних рис, які віддзеркалюються в спадкоємцях, оскільки: “Яке коріння - таке й насіння“, “Яке дерево, такі й віти, які батьки, такі й діти“ тощо.

При наданні методичних рекомендацій учителям початкової школи ми брали до уваги і форми роботи з батьками школярів, що пропонуються В.П. Вугрич, які полягають у активному залученні їх до виховного процесу через систему так званих домашніх завдань батькам, зосереджених на спільному розв'язанні навчально-виховних проблем. У даному випадку рекомендувалося шляхом роз'яснень й ілюстрацій його непересічності захоплювати нашим українським фольклором самих батьків, які б у подальшому разом зі своїми дітьми поглиблювали свої знання народних творів на основі переконання у їх актуальності за сучасних умов для дієвого виховання власних дітей. Не секрет, що при роботі з батьками не раз виникає необхідність долати упередженість щодо виховного впливу народної казки: мовляв, казка казкою, а життя життям. Багатьом дорослим приходиться демонструвати, що за її полегшеною формою, зумовленою віковими особливостями адресата, криється найперше глибокий виховний зміст.

Як ілюстрацію про унікальне значення казки для особистісного розвитку дітей використовувалися спостереження видатного американського етнографа М. Мид, діяльність якої значно вплинула на розвиток світової етнографії та психології ХХ століття. Етнограф дослідила, що серед деяких самобутніх народів дорослі не розповідають казок дітям. Вони зосереджуються на строгій фактичності викладу, його грунтовності, точності до дрібниць. Це стримує розвиток дитячої уваги, бо, приміром, мова племен манус “скупа й неемоційна, у ній відсутні образність, поетичність. Це мова, яка не живить фантазію дітей, не народжує поезію у дорослих…” [190, с. 212-213].

Зауваження дослідниці, викладені у доступній для родинного середовища публіцистичній формі, стосувалися, як не прикро, і значної частини батьків дітей, задіяних у експерименті. Для населення України, особливо міського, характерне масове збіднення словника, засилля сленгу та канцеляризмів, калькування з інших мов на фоні емоційного огрублення й відсутності образності вислову.

Кажучи словами М. Мид, якщо ми не наповнюємо душі наших дітей багатством фольклору - піснями, загадками, казками, якщо ні батьки, ні загалом дорослі не дають розуму дитини багатої, розвиваючої інформації, їм нічим буде розвивати свою уяву й емоції. Це веде у свою чергу до спримітивізації емоційних, вербальних і діяльнісних реакцій, що часто спостерігається серед нашої молоді. У свою чергу дитині з розвиненою уявою значно легше уявляти наслідки своїх вчинків, отже, й вчасно корегувати їх і свою поведінку.

У даному випадку для її глибокого розуміння необхідне ознайомлення з багатьма фольклорними творами, що за пропонованою програмою стає можливим до четвертого класу, коли дана проблема у свою чергу визріває перед вихованцями. Це досить непроста проблема і відповідь на неї з народних вуст перед дітьми досить не однозначна, як, наприклад,

При роботі з батьками зачіпалося значно ширше коло соціокультурної проблематики, ніж цього вимагала безпосередня робота з дітьми. Сучасна перебудова виховання має базуватися на його природовідповідності і міцних моральних засадах, що найперше має усвідомлювати сім'я. Протягом дослідження проводилися бесіди за орієнтовною тематикою:

Ш гуманні вчинки й поведінка і їх відбиття в казках (1 кл.);

Ш прояви чуйності в казці, розуміння її дітьми (2 кл.);

Ш народні прислів'я й приказки про взаємини людей (3 кл.);

Ш про працьовитість у народній казці - життя за приказкою: менше слів, більше діла (4 кл.) тощо.

Крім бесід суто практичного спрямування, педагоги, задіяні в експерименті, націлювалися на систематичну роботу з родинним колом дітей по обговоренню тих соціокультурних ситуацій, які свого часу спричиняли виникнення найбільш популярних серед дітей народних творів. Було з'ясовано, що серед більшості дорослого оточення дітей побутує думка, що мораль на практиці це набір певних правил, які людське сумління і правила співжиття спонукають виконувати. При цьому серед дорослих панує досить неоднозначне ставлення до твердження, що зміст і форми моралі не тотожні ідеалу моралі. Тобто принципи моралі, їх формулювання визначаються суспільством і залежать від соціокультурного рівня цього суспільства, а тому не є абсолютно досконалими ідеальними.

Ідеологічна одновекторність мислення переважної частини представників старших поколінь, які в той чи інший спосіб були причетні до експерименту, вимагала постійних нагадувань, що мислення як таке ґрунтується на логіці, закони якої різні народи використовують по-різному. Так само вони по-різному інтерпретують загальні ідеали, що іноді веде до спотворення моралі, заперечення загальнолюдських ідеалів, стирання різниці між Добром і Злом, зведення зла у ранг добра (сталінська диктатура, фашизм, расизм, тероризм тощо). У кінцевому рахунку народам всіх часів і епох властиві прагнення до ідеалу моралі, інакше не відбувався б людський прогрес. У цьому плані мораль універсальна, однакова для всіх “це є голос совісті, свідомість свого морального обовязку і звязана з нею оцінка своїх і чужих вчинків” (Г. Ващенко).

З батьками випускників початкової школи на перспективу виховної роботи у сім'ях, обговорювався стан у сучасному молодіжному середовищі. Зазначалося, що для свідомості сучасної молоді характерне перенасичення подіями і фактами, сприйнятими на рівні повідомлень. Вона вбирає в себе набагато більший обєм соціальної інформації, ніж це спостерігалося у попередніх поколінь, під впливом чого фізичні і духовні запити часто перевершують вікові потреби, дизгармоніюють культурний розвиток. Засоби масової інформації, масових розваг та масового дозвілля перетворюються на “четверту владу”, неправомірно вивищуються над соціокультурним простором, уніфікують і спотворюють його. Уніфікований у такий спосіб етнопростір при зовнішніх здобутках цивілізації значно ускладнює адекватне повновартісне нагромадження здобутків духовних. Для юні властиве захоплення сучасністю, яка полонить її найперше технічним прогресом, побутовими новинками, можливостями “бунтарства” у сфері моралі, етики та естетики, мистецтва. Тим більшого значення в сучасній культурі набувають духовні, світоглядні орієнтири, адресовані молоді.

У ході проведення експерименту ми дійшли висновку, що родинне оточення вихованців має усвідомлювати, що нинішнє українське суспільство у своїй більшості далеко не відійшло, особливо у старшому поколінні (родинному середовищі учнів), від пріоритетів минулого і диктатури людини над людиною, фактичного домінування у заявлених ідеологіях авторитарної над іншими формами світогляду. При цьому підкреслювалося, що ефективність впливу культури на світогляд як систему уявлень, вірувань, традицій тощо зумовлюється орієнтацією на невигаданість традицій, неприпустимість “лубкового” шароварно-вишиванкового відбиття народного світосприйняття. При цьому застерігалося від можливості впадання в іншу крайність: міфілогізування минулого, трактування його як легенди, бо при цьому, як правило, знебарвлюється життєво достовірне його розмаїття гіперболізуються світлі фарби народного життя, і як не згущуються, то замовчуються темні. Зазначалося, що при всій світоглядній строкатості частини нинішнього населення України, а почасти й етнічної невизначеності, переважальною є поведінкова розважливість українців, несхильність до екстремізму тощо.

Ускладнено, особливо у міських школах, дорослими усвідомлювалася думка, що національна визначеність буття (його складова й національний характер) процес обєктивний. Він є складовою кожного представника етносу, але складовою, перетвореною відповідно до індивідуальних особливостей людини. Особа поступово перетворює первинні конкретності буття згідно зі своїм подальшим існуванням. Її життя і доля набувають власної конкретності, яка вже не тотожна похідній конкретності буття. Родове, загальнолюдське неможливе в його відірваності від національного, і ставлення людини до себе як до наявного живого роду опосередковане тими етно-культурними спільнотами, до яких належить людина.

Соціокультурне виховання учнів початкової школи передбачає відкритість шкільного соціуму, включення позашкільних закладів, засобів масової інформації до вирішення питань соціокультурного розвитку учнів. Так, відповідно до завдань експериментальної роботи було організовано співробітництво з редакціями дитячих газет м. Києва “Велика дитяча газета”, “Казкова газета”, “Дитячий садок”, з дитячим журналом “Соняшник”.

При налагодженні експериментальної роботи з позашкільними закладами приходилося переборювати загальну тенденцію до використання цих закладів у суто прагматичних цілях, як-то обмеження їх діяльності курсами іноземної мови, спортивними танцями тощо. У результаті нашої діяльності вдалося підвищити зацікавленість дитячих друкованих органів темою фольклору, активізувати роботу по його використанню з виховною метою у пазашкільних закладах. Зокрема наше співробітництво з “Великою дитячою газетою” позначилося зростанням насиченості її сторінок органічними для нашої соціокультури казковими сюжетами, у тому числі тих, на яких розміщувалися різноманітні логічні ігри, адже газета виходить під лозунгом “Граючись навчаємося”. Це стосувалося і наших контактів з “Казковою газетою”.

Соціокультурне виховання учнів початкової школи у позаурочний час проводилось у двох напрямках. Перший - організація позакласної діяльності, інсценізація фольклорних творів для проведення вистав, в тому числі лялькових. Другий напрямок - особливо це стосується дитячих клубів, полягав у організації змістового наповнення перерв, пауз між заняттями, скажімо, з хореографії чи англійської мови. Наші пропозиції полягали у перетворенні цих форм відпочинку в організовану ігрову діяльність за сюжетами народних казок. Для проведення вистав обиралися розгорнуті сюжети народних творів, з розвантажувальною метою - короткі, з виразним розважальним спрямуванням.

Найпопулярнішою формою використання усної народної творчості з огляду на безпосередній характер волевияву дітей виявилися інсценівки сюжетно-рольових ігор за чітко відпрацьованими етичними ролями. Вікова диференціація казок, пропонованих для розігрування дітям, потребувала індивідуального підходу організаторів до бажань і захоплень дітей. З цієї точки зору відбувався відбір народних казок, зупинялися на тих, які легко піддаються інсценізації, насичені повчальними подіями та діалогами (полілогами) соціокультурого характеру, доступні й цікаві дітям тих вікових категорій, які охоплює сучасна початкова школа.

Розігрування побутових сцен і пов'язаних з ними типових поведінкових ситуацій, демонстрованих у народних творах - як у побутових, соціально-побутових казках, куди ми відносимо значну частину і казок про тварин, а особливо у казках на мандрівні сюжети (“Мудра дівчина”, “Про золоту гору” тощо) - забезпечувало демонстрування великого вибору способів поведінки, невимушених проявів емоцій, здібностей, ініціативи. Такий художній прийом дозволяв у максимально сприйнятній для дітей формі реалізовувати низку педагогічних ідей, які містить казка і які стосуються засвоєння ними різноманітних особливостей національного соціокультурного простору, підготовки їх до самостійного життя поза родинним оточенням. Відтворені у ролях гумористичні сценки у багатьох народних казках сприймалися однаково захоплено дітьми у різних регіонах країни, навіть з помітним “обрусінням” населення. Найближчі й найзрозуміліші для дітей явища побутового, приватного життя, бо найглибше, у подробицях, які часто на вістрі дитячої спостережливості, людина розкривається саме у побуті, на рівні, так би мовити, мікросоціальності. Комічні поведінкові ситуації, якими насичені подібні твори, без найменшого моралізаторства, супроводжувані прозорими натяками на аналогії з життя дітей справляли помітний виховний вплив на початківців, ставали популярними у колі сімейного читання. Охоче інсценізувалися ці сюжети шкільними драматичними гуртками, відпочиваючими дітьми у літніх таборах відпочинку для дітей (“Буревісник”, “Зміна”, Київська обл.).

Найбільш ефективними формами використання фольклору у позаурочний час виявилися його інсценування на рівні розгорнутих сюжетів дитячими театральними гуртками та студіями, ляльковими театрами при школах, задіяних в експерименті та поза ним з безпосередністю зв'язків: юний актор - юний глядач. При доборі їх творчого репертуару враховувалося те, що молодшому школяреві імпонує, що з ним, як з дорослим, гово-рять про найсерйозніші речі -- не лише про оцінки та ігри, а й про те, що хвилює дорослих. Але з врахуванням вікових особливостей, апелюючи до його життєвого досвіду, діючи при цьому не лише на свідомість, а й на його почуття.

Юні актори брали активну участь у доборі репертуару. При цьому задіювався емоційно-діяльнісний компонент їх морального досвіду, який зумовлюється внутрішнім досвідом юної особистості. Він відбиває на рівні інтегрованих проявів емоційно-почуттєве й емоційно-усвідомлюване ставлення молодших школярів до соціальних ідей, що прослідковуються у засвоюваних ними творах. З огляду на обмеженість цього досвіду народна педагогіка зосереджується на розвивальній функції свого виховного впливу.

З огляду на зазначене, наші рекомендації учителям щодо уроків з образотворчого мистецтва та праці, керівникам ізостудій та гуртків юних умільців, народної іграшки полягали у тому, щоб всебічно вдаватися до занять з учнями по ілюструванню народних казок, розвивати за допомогою зображувальних засобів їх схильність до казкового світосприйняття, пропагуючи перед ними утверджувані народом духовні цінності. У центрі уваги перед юними художниками, у яких у міру своїх природжених здібностей перетворюються під час таких занять діти, мав поставати “соціокультурний простір” народного твору і у міру вікових можливостей адресатів розкривати стосунки персонажів у їх національній специфіці. Враховувалося те, що значна частина ілюстрацій до видань українських народних казок, найперше випущених в останні роки, своїм наповненням не відповідають особливостям нашої соціокультури. Тому у цьому плані з сучасними дітьми проводилася велика підготовча робота. Відомості про естетичні особливості нашого соціопростору педагоги-вихователі мали почерпнути з інших джерел, зі знайомства з творами прикладного мистецтва. Ми виходити з того, що про зовнішнє оформлення музичних інструментів, своєрідність орнаментів узорів, елементів різьби, оригінальність форми кобзи, бандури, всіх предметів матеріальної та духовної культури, при які згадується в усних народних творах, у дітей має бути чітке уявлення. Довільне фантазування, здебільшого навіяне школярам закордонними мультфільмами та іншою кінопродукцію, у даному випадку, на нашу думку, не зовсім доречне.