Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение

Глава 1. Теоретические основы развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

1.1 Проблема развития ценностно-смыслового отношения субъекта в философии, психологии, педагогике

1.2 Содержание и структура ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

1.3 Модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

1.4 Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

2.1 Анализ состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

2.2 Обоснование педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

2.3 Технология развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Введение

Научная постановка проблемы развития ценностно-смыслового отношения (ЦСО) студентов к профессионально-педагогической деятельности (ППД) обусловлена насущной потребностью обновления системы образования. Решение этого вопроса требует создания таких условий, при которых в большей мере реализуются индивидуальные особенности каждого студента. При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения будущих специалистов.

Значимость проблемы возрастает, когда речь идёт о вопросах профессиональной адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и системах образования (психологической, профориентационной), а также об изучении личностных процессов, связанных с развитием ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

В философских, психологических и педагогических исследованиях накоплен достаточно обширный материал, являющийся базой для разработки проблемы развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

Понятие «отношение» в общефилософском плане рассматривается в работах В.Г. Ананьева, С.Ф. Анисимова, М.М. Бахтина, В.А. Василенко, Ю.П. Ведина, А.М. Воронина, О.Г. Дробницкого, А.А. Ивина, М.С. Кагана, В.Н. Сагатовского и др.

Исследование методологических аспектов отношений к деятельности представлено в работах Н.Н. Аверьянова, О.С. Анисимова, Л.И. Божович, В.А. Героименко, М.В. Деминой, Б.Я. Замбровского, В.П. Зинченко, А.Ф. Лазурского, М.М. Новоселова, А.Ж. Овчинниковой, И.Т. Суравегиной, В.И. Свередерского, Б.М. Теплова, А.И. Уемова и др. Полученные этими учеными результаты позволяют акцентировать внимание на сущностных характеристиках понятия «отношение».

Общетеоретический подход к проблеме, заложенный в трудах О.А. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, К. Ангеловски, Е.В. Бондаревской, Б.М. Бим-Бад, М.Н. Берулавы, Е.Д. Божович, Е.В. Барановой, В.П. Беспалько, А.А. Бодалёва, С.Б. Елканова, Г.И. Железовской, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулюткина, С.В. Кульневич, И.Д. Лушникова, В.П. Лебедевой, М.М. Поташник, Л.М. Перминовой, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого,Е.Н. Шиянова и др., обеспечивает объективные предпосылки для разработки критериально-оценочной основы развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

В психологии данной проблемой занимались Б.С. Братусь, Е.В. Бондаревская, Б.В. Зейгарник, Б.И. Додонов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев,В.С. Мерлин, А.В. Петровский, А.Н. Поддъяков, В.М. Сергеев, В.И. Слободчиков, в педагогике - И.В. Абакумова, А.А. Вербицкий, А.С. Калинин,В.В. Краевский, В.С. Лазарев, И.А. Лыкова, Н.В. Коноплина, А.К. Маркова, Р.М. Рогова В.В. Сериков, Н.А. Щуркова и др. Работы этих исследователей позволяют вплотную подойти к решению проблемы развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

В рамках педагогических исследований изучались различные виды отношений: отношение человека к окружающей среде (А.Ф. Лазурский); сознательное отношение (А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев); утилитарно-практическое отношение (Б.Я. Замбровский, Н.И. Крюковский); эмоциональное отношение (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); духовно-ценностное отношение (В.М. Бехтерев, А.Г. Ковалев, Н.Т. Морозова, Л.С. Славич); эстетическое отношение (Р. Арнхейм, Г.Н. Кудинова, А.Ж. Овчинникова); духовно-практическое отношение (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, М.И. Огарев); теоретическое отношение (Б.М. Теплов, Е.В. Посохина).

При несомненной научной важности отмеченных исследований степень разработанности проблемы ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности мы считаем недостаточно освещённой: требуется уточнить особенности его содержания на современном этапе; определить показатели сформированности ценностно-смыслового отношения; выработать эффективный инструментарий для его объективной оценки. Как показал анализ литературы, наименее разработанными являются педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, необходимость решения данного вопроса обусловлена противоречием между необходимостью осмысленного отношения студентов к своей будущей профессиональной деятельности, являющейся важным фактором её эффективности, и недостаточной разработанностью проблемы формирования ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

Сказанное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в обосновании педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов.

Предмет исследования: процесс развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования отражается в предположении о том, что развитие ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности осуществляется эффективнее, если разработана на теоретическом уровне структура ценностно-смыслового отношения, определены показатели его сформированности, позволяющие фиксировать динамику развития, и при этом выполняются следующие педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения:

осуществляется непрерывное и системное педагогическое воздействие с целью организации ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности;

развивается рефлексивная позиция студентов как обращённость к своим профессионально-личностным возможностям;

стимулируется стойкая положительная направленность к приобретаемой профессии;

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

Раскрыть содержание и структуру ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Разработать показатели сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Построить модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Выявить педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Разработать и экспериментально обосновать технологию развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также системный, деятельностный и рефлексивный подходы.

Основополагающими для нас стали теория деятельности и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (Е.В. Бондаревская, И.Ф .Исаев, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концептуальные идеи теории отношений (В.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов,М.М. Бахтин, В.А. Василенко, Ю.П. Ведин, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, А.Н. Поддъяков, В.И. Слободчиков,И.В. Абакумова, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, И.А. Лыкова, Н.В. Коноплина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.А. Щуркова)

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ философской психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; диагностические методы (анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно- экспериментальная проверка выявленных гипотетически условий и технологии их реализации проводилось на базе Белгородского государственного университета. В массовом эксперименте было задействовано 577 студентов первого и пятого курсов социально-психологического и физико-математического факультетов, возраст участников 16-23 года, 78%-девушки, 22%-юноши.

Этапы и методы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе исследования (1999-2000 гг.) решались следующие задачи: изучение философской, психологической и педагогической литературы, посвящённой проблеме исследования; проведение констатирующего эксперимента, основной задачей которого являлось изучение состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; экспериментальная обработка и поиск критериев и показателей диагностирования уровней сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; уточнение выдвинутой гипотезы.

При этом использовались следующие методы исследования: анализ учебно-методических источников, опрос, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, метод самооценок, экспертная оценка, моделирование.

Второй этап исследования (2000-2002 гг.) был посвящён разработке содержания основных методик констатирующего этапа эксперимента; подбор экспериментальных потоков; изучение основ ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе учебной и внеучебной деятельности; экспериментальная работа по технологии развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности и последующая диагностика с аналитическим осмыслением полученных результатов; обработка поступающих данных. Основные методы исследования: анализ, теоретическое моделирование, метод самооценок и экспертных оценок, педагогический эксперимент.

Третий этап исследования (2002-2003 гг.) - проведение формирующего эксперимента с учётом результатов, полученных в процессе проведения констатирующего этапа эксперимента; фиксирование, обоснование и практическая проверка совокупности педагогических условий и разработанной технологии; комплексная проверка эффективности технологии; контрольная диагностика и коррекция полученных данных формирующего этапа; обработка данных. На данном этапе использовались следующие методы: опрос, самооценка, педагогическое наблюдение, методы математической статистики, анализ полученных данных.

Четвёртый этап (2003-2004 гг.) связан с анализом опытно-экспериментальной работы, обобщением и систематизацией полученных результатов, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

- раскрыты сущность, содержание и структура ценностно-смыслового отношения (ценностно-мотивационный, когнитивно-операциональный, рефлексивно-оценочный компоненты);

- выявлены функции, показатели и уровни сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности;

- разработана модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, включающая: цель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, систему развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, критериально-оценочную базу;

- обоснованы педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности;

- разработана технология развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, реализуемая в совокупности следующих этапов: целеполагания, актуализации субъектной позиции, стабилизации и рефлексивной оценки;

Теоретическая значимость исследования:

уточнено понятие «ценностно-смысловое отношение»;

разработана концептуальная основа развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности;

результаты исследования развивают теоретические положения, раскрывающие значимость ценностно-смыслового отношения субъекта к деятельности;

полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки развития ценностно-смыслового отношения будущих специалистов к избранным профессиям.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы исследования, методы оценки сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, а также прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология развития ценностно-смыслового отношения используется для организации учебно-воспитательного процесса в вузе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным и рефлексивным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту.

Ценностно-смысловое отношение студентов к профессионально-педагогической деятельности это устойчивая, избирательная и предпочтительная связь студента как личности с будущей профессионально-педагогической деятельностью, которая, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для его собственной жизни и жизни общества..

Развитие ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности есть процесс количественных и качественных изменений в содержании его структурных компонентов, обеспечивающий формирование ценностно-смыслового отношения как интегративного личностного образования.

Модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности основывается на системном, деятельностном и рефлексивном подходах и включает: цель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности как одного из способов реализации личностного потенциала будущего учителя; систему развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, критериально-оценочную базу.

Эффективность развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:

стимулировании стойкой положительной направленности к приобретаемой профессии;

развитии рефлексивной позиции студентов как обращённости к своим профессионально-личностным возможностям;

непрерывном и системном педагогическом воздействии с целью организации ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности.

Технология развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности включает этапы целеполагания, актуализации субъектной позиции, стабилизации и рефлексивной оценки, относительная самостоятельность которых характеризуется целью, задачей и совокупностью организационных действий.

Объективная оценка уровня сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности возможна по следующим показателям: направленности личности, интересу к профессии, профессионально-педагогической компетенции, технологической готовности, характеру оценочных суждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли своё отражение в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Университеты и подготовка специалистов для региона» (г. Пермь,2001 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (г. Белгород, 2001 г), в материалах Международной конференции памяти И.Я.Лернера, электронное издание. «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (г. Владимир, 2002 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экологическое образование учащейся молодёжи» (г. Белгород, 2002 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы модернизации профессиональной подготовки учителя в современной России» (г. Пенза 2002г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции, «Университеты и подготовка специалистов для региона» (г. Пермь,2001 г.), в материалах 1 Всероссийской научно-практической конференции, «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, 2003 г.).

Глава 1. Теоретические основы формирования ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

1.1 Проблема развития ценностно-смыслового отношения субъекта в философии, психологии, педагогике

Решение проблемы исследования в большой степени зависит от раскрытия сущности самого феномена «ценностно-смысловое отношение к деятельности», так как данное образование является сложным, динамичным, многогранным по содержанию и формам проявления. С этой целью был использован системно-структурный анализ соответствующей философской, психологической и педагогической литературы.

Необходимо отметить, что интерес к проблеме отношений всегда присутствовал при развитии педагогики как науки. Это не случайно, так как философия опирается на категорию отношения как на «краеугольный камень при решении коренных вопросов жизни общества и человека». Изучение философской, психологической, педагогической, справочной литературы позволяет сделать вывод о том, что существует множество различных трактовок названной категории. Приведем некоторые словарные определения.

Отношение - та связь, в которой находятся какие-либо субстанции или признаки, характер и форма такой связи (54).

Отношение - взаимная связь разных величин, предметов, действий (50).

Отношение - необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленных материальным единством мира (173).

Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойства. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями, свойствами, так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам (56). Можно выделить то главное, на что указывает каждая из формулировок: отношение - это связи, возникающие между людьми, предметами, явлениями.

А.П. Сидельковский указывает, что педагогика изучает определённые стороны этой жизни, поэтому исследование отношения как педагогической категории открывает значительные перспективы развития педагогической науки и заслуживает самого пристального внимания педагогов ( 145). Проблема отношений в педагогике не нова, но в настоящее время многие вопросы современной педагогики рассматриваются в аспекте изучения и формирования разнообразных отношений личности.

На наш взгляд, глубокое и чёткое толкование понятия отношения в педагогике возможно лишь в совокупности с толкованием этого понятия в таких науках, как философия и психология.

В философском словаре отношение определяется как одна из основных логико-философских категорий, отражающих способ (род) бытия (и познания), и как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира (164).

При анализе специальной литературы нами было выявлено, что строгого определения понятия «отношение» нет. Наиболее ранняя трактовка приводится Аристотелем в труде «Категории» - «…как присущее некоторому субъекту» (11).

По словам Г.Ф. Гегеля, «…всё, что существует, находится в отношении…, что…существенные отношения - есть определения совершенно всеобщего способа существования явления» (40).

Характеристика категории отношения не будет являться полной, если не рассмотреть её субъективной стороны, то есть со стороны такой науки, как психология. С психологической точки зрения также нет единого взгляда на природу этого понятия.

Согласно взглядам Л.И. Божович, раскрытие психологической природы отношений, конкретно-психологических данных о становлении тех или иных отношений личности к действительности остаются открытыми проблемами (18). Следует отметить, что в работах психологов сущность отношений личности рассматривается вне связи с механизмами их формирования.

Впервые наиболее отчётливое выражение теория отношений личности получила в трудах А.Ф. Лазурского, но он не исследовал вопросы о психологической природе отношений, об их месте в системе основных понятий психологии, об основных видах отношений и их развитии. Эти и другие вопросы получили своё дальнейшее развитие в трудах ряда психологов: Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, Д.А. Леонтьева, Б.В. Зейгарника, Д.Н. Узнадзе и др.

Наиболее глубоко, на наш взгляд, в психологическом плане изучал отношения личности В.Н. Мясищев. Он ещё в довоенные годы сформулировал концепцию «психологического отношения». В.Н. Мясищев утверждал, что психологические отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности со всей действительностью или с её отдельными сторонами. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный общественно обусловленный опыт и внутренне определяет его действия и переживания (107).

Отношения личности, по В.Н. Мясищеву, структурируются от отношений к отдельным социальным явлениям до целостного мировоззрения. Личность в его трактовке рассматривается как активный двигатель, избирательно связанный с действительностью, характеризующийся этой избирательностью и на её основе направляющий свою преобразующую природу деятельность.

Понятие отношения отражает важнейший для понимания психики факт - взаимосвязь личности и среды. Эта связь носит потребностный характер. Отношения, проявляющиеся в действиях, поступках, поведении человека в целом, составляют структуру личности. Отношения человека являются основным компонентом, из которого складывается его личность. Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчётливо отдельные компоненты, которые В.Н. Мясищев называл видами, сторонами или частичными отношениями. Это дало ему основание включить в понятие отношения такие психологические феномены, как потребности, интересы, эмоции, оценки, убеждения (108).

Важное и необходимое уточнение в толкование понятия отношения внёс К.К. Платонов, указавший на двузначность термина «отношение», который служит выражением объективного отношения и отношения личности к действительности (119).

Они различаются в зависимости от того, насколько с точки зрения исследователя значимы отношения человека для развития психики, становления личности.

Представители деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) изучают отношения человека не напрямую, а опосредованно, в контексте его преобразующей деятельности (54, 76, 146, 236). Уже Л.С. Выготский в основу своей концепции развития психики человека положил идею об обусловленности всех психических функций общением индивидов и отношением их друг к другу и к вещам, созданными людьми. Деятельность - ключевое понятие данного подхода - определяется как особого рода отношение между человеком и миром. Дальнейшее развитие данного подхода приводит к более детальной разработке системы взаимоотношений человека и мира и соответственно к фундаментальным исследованиям мотивов, интересов, личностных смыслов человека. В целом каждое из этих понятий есть определенного рода отношение. Мотив - (в самом общем понимании) это отношение к деятельности; интерес - отношение к предметной области знания или к свойствам того или иного объекта; личностный смысл - отношение мотивов деятельности и ее цели.

Рассматривая отношения личности с позиций деятельностного подхода, исследователь получает ряд безусловных преимуществ, может опереться на тщательно разработанный понятийный аппарат, использовать в теоретической и практической работе богатый опыт, накопленный представителями данного подхода, особенно относительно влияния деятельности на развитие психики (79). Однако необходимо осознавать, что при изучении формирования ценностных отношений личности он применим лишь отчасти. Ограничивая себя схемой анализа учебной деятельности, которая предлагается деятельностным подходом (потребность, мотив, цель, результат, личностный смысл), педагог не имеет возможности раскрыть в процессе обучения гуманитарным дисциплинам значимость самого феномена гуманитарного познания, специфичность его роли в жизни каждого человека и человечества в целом.

По - иному видят место отношений человека представители системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), которые при анализе проблем развития психики смещают акцент с его деятельности на психические явления в целом, которые по природе своей системны. Не отвергая особой роли деятельности в развитии человека, в формировании его психики, Б.Ф. Ломов отмечает, что классификация именно свойств человека, а не видов его деятельности должна сыграть в науках о человеке «не меньшую роль, чем, например, периодическая система Менделеева - в химии» (153, 90). Свойство человека понимается Б.Ф. Ломовым как проявление отношения человека, его связи с окружающим миром. Система отношений человека есть единое целое, напоминающее пирамиду, на вершине которой располагаются общие свойства, соответственно определяемые общими отношениями. Эти главные, определяющие отношения и могут быть сравнимы в общем с широким пониманием личностно-смыслового отношения.

Необходимо признать, что системный подход за счет своей ориентации на целостный анализ всех структурных компонентов жизни человека, который в свою очередь предстает как существо биосоциальное, позволяет гораздо глубже проанализировать феномен ценностно-смыслового отношения, его формирование в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Не акцентируя внимание исключительно на деятельностном аспекте человеческой активности, системный подход предлагает «раскрыть единство законов природы и общества в развитии человека, единство его природных и социальных свойств» (153, 41). Вместе с тем необходимо признать, что несмотря на перспективы использования данного подхода при изучении отношений человека, и в частности его ценностно-смыслового отношения, такая работа осложняется отсутствием фундаментальных исследований ценностно-смыслового отношения, выполненных в русле данного подхода. Закономерно предположить, что психологическое исследование феномена ценностно-смыслового отношения позволило бы выявить и теоретически обосновать его единую структуру, взаимосвязь с познавательными процессами, его значение в развитии личности, границы функционирования и т.д.

Наиболее последовательным приверженцем изучения отношений человека в качестве основного объекта исследования являлся В.Н. Мясищев, который продолжал разрабатывать идеи А.Ф. Лазурского.

В.Н. Мясищев полагал, что при анализе проблем, связанных с развитием человека, необходимо иметь ввиду в первую очередь его отношения. Именно отношения человека являются с его точки зрения той «единицей» психического развития, о которой говорил в свое время С.Л. Выготский.

Исходя из этого, личность понимается как высшая система отношений человека. Отношения личности неоднородны. Они различаются по степени целостности, сознательности, активности и избирательности. Сознательные отношения в отличие от других более «прозрачны» для человека, он может отдавать себе отчет в объективных основаниях и мотивах отношения, принимает на себя ответственность, которая вытекает из реализации этого отношения, сознательное отношение проявляется как в отдельных поступках, так и во всем поведении в целом.

Эмоции, потребности, интересы, убеждения - это частичные отношения, «стороны единого предметного отношения» (179, 112), оно выражает субъективную, внутреннюю, индивидуально-избирательную эмоциональную связь личности с действительностью в целом и с различными ее сторонами (179, 82).

С сознательными отношениями В.Н. Мясищев связывает развитие основных качеств личности, способность адекватно отражать действительность в ее основных чертах, отдавать себе отчет в выборе средств воздействия и сообразовывать действия с условиями их осуществления и обобщенным содержанием опыта.

С точки зрения исследования развития у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности идеи В.Н. Мясищева представляются чрезвычайно значимыми как теоретически, так и практически. Особое внимание необходимо обратить на понимание отношения человека как взаимосвязи между ним и окружающим его миром. Такая трактовка отлична от формально-логического, более широкого понимания отношения. Согласно этому подходу отношения рассматриваются как частный случай свойства, что в отличие от взаимосвязи не обусловливает обязательного изменения одного полюса отношения при изменении другого (280, 50-57). В.Н. Мясищев ограничивает отношения человека именно его взаимосвязью, не принимая таким образом другие с формальной точки зрения отношения. Исследуя отношения как взаимосвязь, исследователь получает возможность обосновать содержание отношения, исходя при этом из конкретных свойств объекта, соотнося их с опытом субъекта отношения, с особенностями его мировоззрения. Это позволяет определить структуру того или иного отношения, более ярко проследить особенности самого субъекта. Благодаря этому педагог может объяснить, почему такое отношение сформировано именно у этого учащегося, почему к одному и тому же объекту ученики относятся по-разному. Не менее плодотворной с теоретической и практической точки зрения является идея о диалектической взаимосвязи между отношением человека и его внутренним миром в целом. Отношения не просто существуют в человеке, они определяют его сущность, активно формируют направленность его активности, обусловливают характер деятельности субъекта. Поэтому отношения не существуют вне деятельности, а напротив, именно в ней они активно проявляются, получая там свое бытие. Исходя из анализа человеческой деятельности, возможно сделать вывод о том, какие у него отношения; наоборот, зная содержание реальных (не формально декларируемых) отношений человека, мы прогнозируем характер его деятельности.

Однако представляется недостаточно обоснованным тезис о преимущественной по сравнению с другими явлениями роли отношений в развитии психики человека. Полагаем, что наиболее оптимальным с этих позиций является системный подход, который предполагает активное использование как категории «деятельность», так и категории «отношения», безусловна роль отношений в развитии человека как личности. Однако сводить личность как феномен до уровня субъекта отношений представляется малопродуктивным, что и подтверждает практика.

Таким образом, на основании результатов анализа основных подходов к определению сущности отношений человека и их роли в развитии психики необходимо сделать следующие выводы. Во-первых, содержание отношения определяется особенностями субъекта и объекта отношений; во-вторых, отношение является той категорией, которая позволяет установить связь между человеком и миром, человеком и человеком; в-третьих, отношение существует неразрывно от деятельности и выражается в ней; в-четвертых, содержание отношения раскрывает особенности человека, другими словами, на основании того, как относится человек к чему-либо, мы можем делать выводы о нем самом.

Кроме того, представители и деятельностного, и системного подходов едины в признании отношения не как нечто данного человеку извне. Отношение - это результат его личных усилий, развития его личностного опыта, следствие его переживаний, носящих иногда глубоко интимный характер. Безусловно, отношения могут формироваться как осознанно, так и неосознанно. Однако и в том и в другом случае отношение приобретается самой личностью, это акт свободной познавательно-оценочной деятельности. Во-вторых, доказательством наличия того или иного отношения является соответствующая ему активная деятельность субъекта данного отношения. Вербализация той или иной информации, на основании которой мы сможем сделать вывод о якобы истинном отношении человека, недостаточна. Только после того, как отношение будет опосредовано деятельностью, станет ясно, как на самом деле человек относится к тому или иному предмету. Не зря для определения понятия «личностный смысл» А.Н. Леонтьев подобрал термин отношение (отношение мотива к цели деятельности).

Педагогическое развитие категории отношения связано с именами многих педагогов, в трудах которых оно использовалось для анализа и оценки различных педагогических явлений.

Понятие отношения является одним из центральных в трудахН.К. Крупской. Данное понятие использовалось при анализе содержания и способов воспитания, деятельности педагогов. Отношения между явлениями общественной и школьной жизни, а также внутри этих явлений, по мнению Н.К. Крупской, решающее звено, от внимания к которому зависит успех всей педагогической работы. Н.К. Крупская была заинтересована в развитии у детей и подростков сознательного отношения к труду, учению, друг к другу, к общественной работе. С точки зрения развития такого отношения она рассматривает эффективность средств и методов воспитания, а также и педагогической деятельности.

В процессе педагогического формирования отношения Н.К. Крупская выделяла несколько сторон. С одной стороны, этот процесс определяется внешним влиянием объектов действительности, условиями и образом жизни, с другой - на него влияют возрастные и индивидуальные особенности развивающейся личности, растущие интересы, переживания, изменения в поведении людей. С третьей - процесс формирования отношений определяется деятельностью воспитанников, осуществляемой под руководством воспитателей. Анализу этих сторон формирования отношения посвящены многие труды Н.К. Крупской (82).

В многочисленных трудах П.П. Блонского акцентируется внимание педагогов на развитии у подрастающего поколения правильного отношения к трудовой деятельности, общественной и культурной жизни. По мнению учёного, воспитание правильного отношения у молодых людей ко всем сторонам человеческой жизни сделает их полезными членами человеческого общества, умеющими трудиться и создавать материальные и духовные ценности. Среди всех отношений личности П.П. Блонский особо выделяет ответственное отношение к труду (15).

Значительное внимание отношениям личности уделяется в педагогических трудах С.Т. Шацкого. Он показал, что в педагогике при изучении отношений личности необходимо соединять анализ внешней (предметной) и внутренней (психической) сторон отношения. Первая сторона становится доступной носителю отношения в результате педагогически организованной деятельности, влияния среды и образа жизни. Вторая - развивается в результате соединения деятельности, влияний среды и образа жизни с собственной внутренней и внешней деятельностью воспитанника. Будучи результатом внешних влияний и собственной активности воспитанника личные интересы, потребности, положительный эмоциональный настрой, вооружённость знаниями, умениями и навыками для практического участия в развитии общественных отношений начинают постепенно перерастать в отношение воспитанников к действительности. Они приобретают направленность, соответствующую направленности воспитания, образа жизни и деятельности.

Таким образом, по мнению С.Т. Шацкого, подход к психике человека, который предусматривает её оценку как продукта определённых воспитательных воздействий и как результата слияний внешних воздействий с собственной активностью человека, показывает зависимость психического развития от целей, содержания и методов воспитания. Учёт данного обстоятельства позволяет успешно изучать и формировать отношения личности к действительности (168).

Проблема отношений занимает ведущее место в практической и теоретической деятельности А.С. Макаренко, который охарактеризовал воспитываемые отношения как «отношения - свойства» и «отношения - зависимости». В его трудах многосторонне раскрыта жизненная сложность и противоречивость отношений, формируемых в воспитанниках в процессе деятельности.

Анализ категории отношения и факторов развития отношений личности в педагогическом наследии А.С. Макаренко осуществлён на основе деятельностного подхода к исследованию педагогических явлений. Он рассматривал отношение как универсальное явление, характеризующее воспитание. А.С.Макаренко считал, что развитие личности - это всегда эволюция отношений, так как «выключить личность, изолировать её, вынуть из отношений совершенно невозможно» (98, стр 508). Важное открытие педагога, которое имеет методологическое и теоретическое значение, - это положение об отношении как истинном объекте педагогической работы.

А.С. Макаренко многосторонне определил и систематизировал отношения, формируемые в воспитанниках и обусловливающие этот процесс, чем обогатил содержание педагогики, открыл новое направление развития теории и практики воспитания. Деятельность педагога рассматривалась им как решающая сила педагогического формирования общественно значимых отношений (98).

В современный период исследование категории отношения педагогами стимулируется практикой воспитания, которая исходит из потребностей общества в людях новой формации. Вот почему на протяжении десятилетий понятие отношения было и остаётся одним из наиболее распространённых в педагогике. Его использование помогает раскрыть методологические и теоретические основы формирования личности.

Среди педагогических публикаций последних лет есть немало таких, которые прямо или косвенно связаны с категорией отношения или опираются на неё как на основу деятельностного подхода к анализу явлений воспитания. К ним относятся работы: И.В. Абакумовой, Н.А. Алексеева, С.В. Беловой, М.С. Каган, Д.А. Леонтьева и др.

Категория «отношение» активно используется философами, психологами и педагогами при изучении деятельности личности, ее мировоззрения, опыта и т.д.

Для обоснования необходимости развития именно «ценностно-смыслового отношения» представляется необходимым анализ понимания ценностного отношения разными учеными. Для этого мы должны дополнительно определиться, что мы понимаем под личностной ценностью и смыслом.

Межсубъектные отношения «являются опосредованными на соответствующих уровнях объектом-носителем, его значимостью, нормой и идеалом, которые взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга (44).

Ценности, заложенные в конкретном содержании, требуют оценки, переживания, понимания, которое выступает как выяснение или усвоение того, что понимается, а то, что понимается и переживается, воспринимается и обладает смыслом, ценностью «само по себе». То есть понятия «значение, «смысл»», «ценность» неразделимы.

В нашем исследовании мы учитывали, что только принимаемая ценность, осознаваемая и переживаемая в качестве таковой, способна выполнить ценностную функцию.

Для лучшего понимания специфики смысловых аспектов «отношения» в учебной деятельности полезно рассмотреть понятие «смысл» в более широком философско-психологическом аспекте, поскольку - это явление общекультурное. В зарубежной философии разработкой проблематики, связанной с принятием смысла, занимались И. Кант, Г. Фихте, Ф. Ницше, Э. Шпрангер, Э. Гуссерль,М. Хайдеггер, Ж-П. Сартр, М. Мерло-Понти, М. Бубер, Л. Витгенштейн. Хайдеггер связывает образование смысла с активным отношением человека к существующему миру. Яркий представитель философии лингвистического анализа Л. Витгенштейн, рассуждая о семантической природе языка, утверждает, что смыслы, порождаемые воображением, в конце концов открываются нам в нашем языке. Вопросы смысла рассматривали и русские философы Н.А. Бердяев, М.Ф. Достоевский, П.А. Флоренский, В.В. Налимов, М.М. Рубинштейн и др. Выделяется своей философской фундаментальностью двухтомная работа М.М. Рубинштейна, который связывает смысл жизни с объективно значимыми ценностями, но такими личностно принимаемыми и самим индивидом осознаваемыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели его деятельности и стремлений. В ценностной основе смысла жизни заключен не голый теоретический феномен, но жизненно важная, эмоционально приемлемая цель, которая не только объективна и целесообразна, но и субъективно утверждена, лично приемлема и признана в качестве таковой.

Главный вывод из анализа философских учений о смысле жизни состоит в том, что говорить об этом понятии безотносительно к личности бессмысленно, ибо всегда существует чей-то и кем-то осознаваемый смысл жизни.

Несмотря на то, что понятие смысла - междисциплинарное понятие, занимающее важное место во многих гуманитарных науках, наиболее глубоко оно разработано в психологии.

В статье «Смысл как интегративный фактор» Э. Вайскоп - Джонсон отмечает, что из имеющихся определений смысла можно выделить три группы: смысл как интеграция личной и социальной действительности, смысл как объяснение или интерпретация жизни и смысл как жизненная цель и задача (38). Интересна трактовка смысла как интерпретации жизни, данная Дж. Ройсом, который считает понятие личностного смысла наиболее важным психологическим понятием. Личностный смысл связан со значимостью, «которую каждый индивид приписывает критическим аспектам бытия» (180, с. 243). Основными функциями личности, по Ройсу, являются поддержание, оптимизация и стабилизация личностного смысла, который рассматривается как чисто субъективное образование. «Личностный смысл не есть нечто существующее во внешнем мире или противостоящее индивидам извне и диктующее, какой шаг им предпринять. Это видение, которое каждый из нас должен создавать для себя заново» (там же, с.8). Эта позиция Ройса прямо противоположна представлениям Франкла, который говорит о том, что смысл не может быть субъективным, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности. Ройс предполагает, что в поиске личностного смысла человек сталкивается с тремя вопросами: В каком мире я живу? Как я могу прожить свою жизнь, чтобы наилучшим способом удовлетворить свои потребности и ценности? Кто я?

И только с ответом на эти вопросы у человека формируется картина мира, стиль жизни и образ своего «я». «Мостом между смыслом и личностью», по Ройсу, являются ценности, а обретение смысла связано с более высоким уровнем осознания действительности личностью (180,с.103).

Интересный взгляд на проблемы смыслообразования высказал американский психолог С. Мадди, который предположил существование у человека врожденной потребности в поиске смысла, нахождение которого в свою очередь обеспечивается благодаря потребностям символизации, воображения и суждения. «Отчетливо что-то осознавать - значит вложить в это больше смысла, чем оно бы имело, будучи неосознанным. Стремиться к изменениям - значит пытаться повысить осмысленность переживания, делая его более волнующим, менее скучным. Наконец, упорядочивать опыт в свете ценностных суждений и предпочтений - значит повышать его осмысленность, помещая его в личностный контекст».

Резюмируя содержание выше перечисленных теоретических подходов к проблеме смысла, несмотря на его различную интерпретацию, особенно относительно природы его возникновения, можно отметить некоторые общие моменты; утверждается активная позиция личности в поиске и реализации смыслов, так как мир не обеспечивает человека смыслами автоматически, в то же время констатируется невозможность познания сверх смысла бытия человечества, а связующим звеном между личностью и смыслом служат ценности, осознав которые, человек приобретает смысл.

Человек не просто отражает объективное содержание тех или иных явлений, но одновременно фиксирует свое субъективное отношение к ним, переживаемое в форме интереса, желания или эмоции и называемое личностным смыслом (128).

Личностные смыслы придают пристрастность человеческому сознанию, тем не менее они не имеют своего объективированного существования вне сознания человека и могут передаваться другим людям через лишенные субъективной окраски значения. Система смыслов постоянно развивается и изменяется, определяя в конечном счете смысл любой отдельной деятельности и жизни в целом (153).

По А.Н. Леонтьеву - смысл и есть отношение цели действия к мотиву (149). Это сопровождается переживанием смысла действия, т.к. для того, чтобы совершить действие, приводящее к промежуточному результату, нужно понять связь этого результата с мотивом - открыть для себя смысл действия (там же). Так как смысл можно знать, но не осознавать его, то в учебном процессе должна создаваться такая ситуация, в которой бы студент осознавал, ради чего он изучает то или иное явление, объект, действие и где он может применить эти знания. А когда студентом еще и принимается данная деятельность (т.е. изучение чего-то конкретного), тогда его смысл приобретает ценностный статус. Личностные ценности - это то, чем студент поддерживает смысл изучения предметов программы и применения этих знаний.

Личностные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни. Отличие личностных ценностей от личностных смыслов в том, что последние не всегда носят осознанный характер. Личностные ценности следует отличать от чисто декларируемых, назывных ценностей, не обеспеченных «золотым запасом» соответствующего смыслового, эмоционально-переживаемого, задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности не имеют по сути дела прямого касательства к смысловой сфере, более того, могут стать бутафорией, маскирующей совсем иные личностные устремления (24).

Активная регулирующая роль самосознания предполагает не только отражение субъектом своих личностных смыслов, но и решение об их принятии или непринятии, т.е. структурирование собственного Я. Личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился (26).

Проблемой определения категории «ценностное отношение» в философии занимались М.С. Каган, О.Г. Дробницкий, С.Ф. Анисимов, В.П. Тугаринов, В.А. Василенко, В.А. Малахов, Н.Э. Чавчавадзе, А.М. Воронина, О.М. Панфилов, в психологии - В.Н. Мясищев, Б.С. Братусь, Б.И. Додонов, Д.А. Леонтьев, в педагогике - И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, И.А. Лыкова, Н.В. Коноплина, Р.М. Рогова и др.

В целом ценностное отношение рассматривается как отношение значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта. Однако, отношение значимости является более широким понятием. В ценностном отношении отражается ценность как феномен, как значение в широком смысле слова.

Способность ценностного отношения задавать смысл духовно-практической деятельности личности с точки зрения психологических механизмов характеризует Б.С. Братусь, оперируя категорией личностные ценности. «Когда же «задача на смысл» всё же решена и речь идёт о той или иной форме осознанности, отрефлексированности наиболее общих смысловых образований, то уместно на наш взгляд, говорить о ценностях личности или, лучше, о личностных ценностях, отличая их от личностных смыслов, которые далеко не всегда носят осознанный характер. Таким образом, личностные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни.» Но здесь Б.С. Братусь не берёт во внимание социологические аспекты изучения ценностей. Он рассматривает ценность в её психологической характеристике как разновидность смыслового образования. Т.е. здесь понимается гармония между личностным смыслом и личностной ценностью. Как же быть тогда, когда наблюдается их «рассогласование» (особенно в соотнесении с профессионально-педагогической деятельностью), когда изучение какого-либо предмета и применения этих знаний для них значимо и принимаемо, а они не осознают смысла изучения последнего; или когда смысл изучения данных дисциплин и применения этих знаний ясен, но студентами не принимается; или когда смысл изучения данных дисциплин и применения знаний студентами не соответствует должным идеалам и нормам или потенциальным возможностям развития данного человека?

В связи с этим мы подходим к необходимости рассмотрения «ценностно-смыслового отношения» (акцентируя внимание на развитии смыслообразования как личностной функции), формирование которого у студентов способствует открытию личностных смыслов в профессионально-педагогической деятельности, их принятию и осознанию в контексте их профессионально-трудового самоопределения.

Отметим, что мы рассматривали личностные ценности и личностные смыслы в диалектическом единстве.

Ценностно-смысловое отношение студентов к профессионально-педагогической деятельности как личностное свойство должно быть рассмотрено в качестве устойчивой, избирательной, предпочтительной связи между субъектом учебной деятельности и самой профессионально-педагогической деятельностью.