Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Важно отметить, что в процессе игры ребенок овладевает искусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого человека, осуществлять победы над собственным эгоцентризмом.

В игре происходит развитие рефлексии. Без рефлексии вряд ли может сформироваться способность к профессиональному самоопределению.

Другим классом ситуаций, в которых наблюдается смыслостроительство, перестройка сложившихся смысловых структур личности, являются ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром - с другой личностью. В этом случае «толчком к внутренней «работе» личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта и т.п. является «встреча» с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты и т.п., причем точкой зрения равноценной» (132). Далеко не все акты общения приводят к обоюдным смысловым перестройкам. В большинстве случаев реальное общение носит монологический характер. В монологе личность закрыта для взаимодействия на уровне смыслов; «образ собеседника… является проекцией личностной позиции говорящего, перенесением на «него» того, что фактически значимо лишь «для меня»» (там же, с. 191).

К обоюдным смысловым перестройкам (при взаимодействии участников учебной деятельности) приводит общение, носящее характер диалога. Ведь, как переживание критических ситуаций, смыслостроительство в ситуации диалога включает в себя в качестве необходимого этапа более или менее масштабное разрушение сложившихся смысловых структур, на «обломках» которых строятся новые смыслы (90). Свойственная в той или иной мере всем людям инерционная тенденция к поддержанию целостности своей личности, к сохранению сложившейся смысловой структуры выступает в роли мощного предохранительного механизма, оценивающего открытость личности глубинному диалогу, затрагивающему основы осмысления ею действительности. Открытость глубинному диалогу с конкретным другим, допускающая возможность изменения меня в ходе этого диалога, обусловлена значимостью этого другого для меня, а само наличие реальных изменений может служить критерием этой значимости (90).

Таким образом, педагог должен выявить значимых для студентов «других», как находящихся в учебной группе, так и за его пределами, которые способствуют смысловой перестройке хотя бы одной из взаимодействующих сторон (ибо случаи значимости друг для друга редки) в ситуации диалога со значимой личностью (если она в группе) или ее образом. То есть пытаться воздействовать на студентов посредством диалога со значимыми «другими» для формирования личностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности при соотнесении личного смыслового опыта реципиента со смысловым опытом «другого».

Диалог входит в систему педагогических технологий личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности.

Диалог - суть современной мысли тогда, как сама жизнь человека поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смысловых отношений (143).

Диалог - это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу (143).

Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологиям личностно ориентированного образования: «диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Все они обладают свойством универсальности» (19).

Учебный диалог можно рассматривать как внутреннюю конструкцию любой личностно ориентированной технологии образования, как показатель перехода на личностно-смысловой уровень. Восхождение к высшим уровням диалога предполагает взаимодействие сознаний, а не поочередные высказывания. Однако процедура проведения диалога на первых порах предполагает его тщательную подготовку: сценарий, распределение ролей. Важнейшим моментом диалога является поиск особо волнующих вопросов и проблем, которые намеренно могут обострить восприятие материала.

Процесс развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности предполагает освоение технологии задачного подхода.

Сущность технологии задачного подхода, как следует из ряда работ, состоит в том, что фрагменту содержания придается процессуально-деятельностная форма, что можно обеспечить, лишь представив фрагмент в виде задачи. Нами были выделены три типа задач в соответствии с концепцией личностно ориентированного образования:

а)собственно предметные задачи, обеспечивающие усвоение понятий и ориентировку в изучаемом предмете, а также вмире профессий на базе этих знаний. Это чисто предметная ступень;

б)практико-ориентированные задачи, раскрывающие связь предмета с практической жизнью человека; задачи, содержащие ценности низшего порядка. Это практическая ступень;

в) личностно-ориентированные задачи, вводящие обучаемого в сферу мировоззренческих проблем бытия, требующие от него проявления личностной позиции, задачи, содержащие ценности высшего порядка (задачи философского плана, проблемы личностного смысла). Это личностная ступень.

Т.е. любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, предполагающей ценностно-смысловое содержание.

Разделение личностно развивающих ситуаций на типы носит условный характер, так как такие ситуации не могут вводиться намеренно, в соответствии с планом урока, не имеют заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации.



Рис 1. Модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Выводы по первой главе.

1. Несмотря на исследования в рассматриваемой научной области, проблема развития у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности остается не до конца решенной, и ряд вопросов не охвачен вниманием. Например, не разработана общая педагогическая концепция, определяющая сущность и структуру личностно-смыслового отношения, не раскрыты в должной мере показатели его сформированности и т.д. Внимание различных учёных акцентировалось лишь на отдельных аспектах, касающихся этой проблемы.

Эмпирическая и теоретическая проблематика исследования приводит нас к выводу о существовании противоречия между необходимостью развития у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности и реальной практикой обучения, не обеспечивающей в достаточной степени стремление у учащихся ценностно-смыслового отношения к этой деятельности. Необходимо отметить, что в педагогической науке нет точного, общепринятого определения понятия «ценностно-смысловое отношение».

2. В качестве рабочего определения понятия «ценностно-смысловое отношение» сформулированна следующая дефиниция. Ценностно-смысловое отношение к профессионально-педагогической деятельности - это устойчивая, избирательная и предпочтительная связь студента как личности с будущей профессионально-педагогической деятельностью, которая, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для его собственной жизни и жизни общества.

3. Рассмотрение выделенных нами признаков проявления данного феномена, изучение покомпонентного состава привело нас к определению его структуры, элементами которой выступает совокупность взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов. Структура ценностно-смыслового отношения представляет собой трехмерную систему. Исследование показало, что результативными признаками структуры являются - когнитивно-операциональный и ценностно-мотивационный компоненты, а факторным признаком ценностно-смыслового отношения - рефлексивно-оценочный компонент. Кроме того, выявленная взаимозависимость компонентов подчеркнула их различную значимость и роль в данной системе. Данная структура ценностно-смыслового отношения позволила описать его сущность, разработать диагностические методики, провести констатирующий и поисковый эксперименты, зафиксировать его проявления.

4. Когнитивно-операциональный компонент определяется как относительно стабильная система образов, явлений и т.д., фиксирующихся как знания о приобретаемой профессии, представлений студентов о своём месте в этой системе. Ценностно-мотивационный компонент ценностно-смыслового отношения обладает направляющей функцией, раскрывает направленность личности студента, предполагает обладание им определённым видом направленности. Рефлексивно-оценочный компонент ценностно-смыслового отношения характеризуется свободой поиска собственного понимания мира и своего места в этом мире, а также развитием критичности мышления.

5. На основе опытно-эксприментальной работы была сконструирована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное, развитие ценностносмыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности; совокупность представлена следующими педагогическими условиями:

1) стимулирование стойкой положительной направленности к приобретаемой профессии;

2) развитие рефлексивной позиции студентов как обращённости к своим профессионально-личностным возможностям;

3) непрерывное и системное педагогическое воздействие с целью организации ценностно-ориентационной деятельности студентов на основе смыслополагающих действий личности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

2.1 Анализ состояния сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Для оценки сформированности у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности необходимо располагать информацией об уровне сформированности его структурных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивно-операционального, рефлексивно-оценочного). Сбор данных проводился на основе функций и показателей, описанных в параграфе 1.2, посредством диагностики, проведённой на констатирующем этапе исследования.

С целью анализа ценностно-мотивационного компонента ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности была использована ориентационная анкета (анкета 1), созданная на основе методики Э.Р. Ахметжанова для определения направленности личности. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому возможны 3 варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Испытуемый выбирает ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствие реальности, и еще один, который, наоборот, наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее»-0, оставшийся невыбранным-1 балл. При исследовании направленности личности студентов был произведен количественный подсчет баллов по каждому виду направленности по всем пунктам.

С помощью методики выявляются следующие направленности:

На себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность.

На общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности, эмоциональных отношениях с людьми.

На дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела свое собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Данные по каждому испытуемому заносились в таблицы первого и четвертого курсов социально-психологического и физико-математического факультетов, где проводилось выборочное исследование. Затем в каждой выборке был произведен подсчет количества студентов с максимальной направленностью на себя, на общение, на дело и определено процентное содержание данных направленностей. Аналогично был произведен подсчет количества студентов с минимальным видом направленности и определено процентное содержание их в каждой выборке.

где Xmax(Я,О,Д) - процентное содержание студентов с максимальной направленностью соответственно на себя (Я), на общение (О), на дело (Д).

- количество студентов с максимальной направленностью данного вида.

20 - количество человек в данной выборке.

Аналогично определяем количество студентов с минимальной направленностью данного вида

Полученные данные были занесены в таблицы.

Количество баллов набранных студентами 4 курса СПФ.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Вид напр.
Я	23	25	11	20	28	19	26	19	24	20	21	16	27	24	19	28	22	22	31	29
О	31	26	36	36	30	28	36	23	22	31	28	36	27	28	40	26	32	33	29	26
Д	27	30	34	25	23	34	19	39	35	30	32	29	27	29	22	27	27	26	21	26

Количество баллов набранных студентами 1 курса СПФ

№ п/п	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.	11.	12.	13.	14.	15.	16.	17.	18.	19.	20.
Вид напр.
Я	29	18	30	27	25	17	16	19	26	31	30	33	19	19	17	13	18	32	30	20
О	39	46	21	23	31	35	15	38	28	26	33	19	21	25	24	27	30	26	34	39
Д	13	17	30	31	25	29	50	24	27	24	18	29	41	37	40	41	33	23	17	22

Количество баллов, набранных студентами 5 курса ФМФ

№ п/п	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Вид н-ти
Я	27	23	30	21	32	26	22	29	24	29	22	20	33	26	24	27	14	29	25	24
О	21	32	26	30	23	26	22	29	25	27	32	35	25	28	25	23	35	23	25	24
Д	33	26	25	30	26	29	37	23	32	25	22	26	23	27	32	31	32	29	31	33

Количество баллов, набранных студентами 1 курса ФМФ

№ п/п	1	2.	3	4	5	6.	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Вид н-ти
Я	25	10	23	20	31	25	29	21	30	17	20	8	19	21	29	10	33	25	21	25
О	27	32	35	33	32	37	30	40	23	28	30	44	39	22	22	29	29	30	23	38
Д	29	39	23	28	18	19	22	20	28	36	31	29	23	38	30	42	19	26	37	18

Количество студентов (в %) имеющих максимальную направленность по данному виду.

Вид направленности	СПФ
	1 курс	4курс
Я	17,7	14,8
О	38,2	32,7
Д	44,1	52,5

Количество студентов (в %) имеющих максимальную направленность по данному виду

Вид направленности	СПФ
	1 курс	4курс
Я	52,5	66,6
О	27,5	19,2
Д	20,0	14,2

Количество студентов (в %), имеющих максимальную направленность по данному виду

Вид направленности	ФМФ
	1 курс	5 курс
Я	17,2	25
О	38,5	45
Д	44,3	30

Количество студентов (в %), имеющих минимальную направленность по данному виду

Вид направленности	ФМФ
	1 курс	5 курс
Я	57,5	50
О	32,5	20
Д	10	30

Таким образом, изучение динамики направленности личности студентов показало, что на 1 курсе СПФ студенты имеют максимальную направленность (44,1 %) на дело и минимальную направленность (52,5 %) на себя; на ФМФ студенты 1 курса также имеют максимальную направленность (44,3 %) на дело и минимальную направленность (57,5 %) на себя. К выпускному курсу наблюдается положительная динамика в сторону увеличения направленности личности на дело: 4 курс СПФ имеет максимальную направленность на дело (52,5 %) и минимальную направленность на себя (66,6 %), а ФМФ имеет к 5 курсу максимальную направленность на общение (45 %) и минимальную направленность на себя (50%).

Динамика направленности личности студентов 1 го и 5-го курсов.

(гистограмма 1) Первый курс

(гистограмма 2)Пятый курс

Данные исследования позволяют определить направленность личности на 1-м курсе, определить мероприятия по формированию ценностных ориентаций студентов, осуществляя дифференцированный подход в организационно-воспитательной работе.

Анализируя когнитивно-операциональный компонент ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности мы использовали контроль за динамикой успеваемости студентов СПФ и ФМФ за весь период обучения в образовательном учреждении.

С целью изучения динамики успеваемости студентов мы взяли три показателя за каждый год обучения: средний балл успеваемости, абсолютную успеваемость (процентное выражение количества студентов, закончивших учебный год без неудовлетворительных оценок и задолженностей к общему количеству студентов курса), качественный показатель успеваемости (процентное выражение количества студентов, закончивших учебный год на «хорошо» и «отлично» к общему количеству студентов).

Помимо определённого набора требований к профессиональному мастерству структура квалификационной характеристики будущего педагога содержит и основные требования к его личностным качествам.(156)

Исходя из этого, в задачи исследования входит выявление качеств, имеющих наибольшее значение в деятельности будущего педагога. Для процедуры их выявления нами был избран экспертный метод, нередко применяемый в педагогической практике (86,151).

Экспертам из числа студентов, чьей будущей профессией предположительно станет труд учителя (48 человек факультета ФМФ, 57 человек факультета СПФ) был предложен перечень из 10 качеств, составленный на основе положений концепции К.К. Платонова (122).

Перечень профессионально-личностных качеств:

Профессиональная направленность - любовь к профессии, увлеченность работой, стремление к повышению профессиональной педагогической культуры и педмастерства, ориентация на развитие у себя профессиональных качеств.

Профессиональная подготовленность: необходимый уровень сформированности важных в педагогической деятельности навыков и умений, готовность применять на практике имеющееся знания, умение сознательно применять принципы обучения.

Интеллектуальные качества: обладание необходимым для жизни и работы количеством знаний, умение анализировать имеющеюся информацию, способность находить новые необычные решения, умение делать выводы из противоречивой информации, способность к системному видению проблемы. Организаторские качества: Способность отстаивать свою точку зрения посредством правильной аргументации, умение заставить себя выполнять порой неинтересную, но необходимую работу, умение завладеть и поддерживать внимание аудитории.

Коммуникативные качества: способность быстро располагать к себе людей, вызывать доверия, способность к установлению контакта с учениками, способность быстро найти нужный тон в общении.

Эмоциональные качества: уравновешенность, способность к разрешению конфликтов, доброжелательность, искренняя заинтересованность в учениках и в работе.

Речевые качества: умение давать чёткие, ясные формулировки при сжатом изложении, умение связно и логично излагать свои мысли в развёрнутой форме, умение вести беседу, спор, диалог, аргументировать, доказывать свою точку зрения.

Иманижитивные качества: способность прогнозировать ход событий, способность находить новые интересные решения.

Внимание: Способность быстро переключать внимание с одного вида работы на другой, умение подмечать даже незначительные изменения в ходе событий.

Наблюдательность: умение выбирать при наблюдении данные, необходимые для решения поставленной задачи.

Для обоснованного отбора значимых профессионально-личностных качеств был использован экспертный метод и метод корреляционного анализа. Данная методика, позволила выявить относительную степень важности предложенных качеств (на основе субъективного мнения экспертов).

Оценивание производилось на основе опросного листа по 5-ти бальной системе.

Значение оценок.

«1» - характеристика качеств влияния не оказывает.

«2» - характеристика качеств оказывает малое влияние.

«3» - характеристика качеств влияет достаточно сильно.

«4» - характеристика качеств влияет очень сильно.

«5» - влияние данной характеристики качеств максимально.

В результате опроса экспертов была построена матрица рангов влияния профессионально-личностных качеств на ценностно-смысловое отношение студентов к приобретаемой педагогической профессии.(приложение 1).

Рейтинг значимости профессионально-личностных качеств:

Профессиональная направленность -20.

Профессиональная подготовленность - 20.

Интеллектуальные качества - 18.

Организаторские качества - 19.

Коммуникативные качества - 17.

Эмоциональные качества - 13.

Речевые качества - 12.

Иманижитивные качества - 12.

Внимание - 16.

Наблюдательность - 12.

Эксперты проранжировали значимость профессионально-личностных качеств для своей будущей деятельности, отметив их более или менее важную роль в развитии ценностно-смыслового отношения приобретаемой профессии.

Для получения оптимального ранжирования исходная матрица рангов была преобразована таким образом, что каждый элемент матрицы равнялся среднему арифметическому значению мест, получивших одинаковые ранги. (приложение 3).

Для исследования личностных качеств студентов мы использовали следующие методики.

Тест Кеттелла. Многофакторный опросник личности опубликован Р. Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят проективный характер, отражают обычные жизненные ситуации. В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста - "17 ЛФ", которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста "16PF" Кеттелла, дополненный служебной шкалой "социальной желательности" (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм "А" и "В" [42]. В данном случае применялась форма "А" предназначенная, для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:

1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);

2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4);

3) коммуникативные свойства и особенности межличностного

взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора:

гибкость-ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность - эмоциональность (QIII), напряженность-расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение "концов" оси фактора, как положительных, так и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, "положительный или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности" [38, с. 29].

Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и психологов, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [8].Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:

Субшкала 1. Цели в жизни.

Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.

Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

Субшкала 4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).

Субшкала 5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

Тест ценностей. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и психологов в структуре профессионально значимых личностных качеств нами была использована методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survay), адаптированная А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д. А. Леонтьевым [36].

Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18. Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себя следующие наиболее важные для них ценности - цели:

Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.

Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы. Мы разработали и апробировали на студенческих группах анкету (прилож. 14). Испытуемым было предложено указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету мы вложили вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобы выявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или психологическую деятельность и семейной традицией. Были созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбалльной шкале необходимо было оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии учителя и психолога. Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки. Содержались закрытые вопросы относительно желания работать учителем или психологом по окончанию ВУЗа и наличию опыта работы с детьми. Так же студенты указали три положительных и три непривлекательных для них качества личности педагога и психолога.

Основной задачей нашего эксперимента являлась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и направленностью на педагогическую и психологическую деятельность. Мы попытались выявить данную предполагаемую взаимосвязь на первом курсе социально-психологического и физико-математического факультетов, с учетом пола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей. Эксперимент был проведен на базе социально-психологического и физико-математического факультетов БелГУ. Участвовали студенты 1 курса. Возрастной состав испытуемых от 19 до 22 лет. Общее количество составило 64 человека, из них 10 юноши, 54девушки. Форма проведения эксперимента - групповая. Общее время тестирования занимало 1,5 - 2 часа. Обработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки. Испытуемые были разделены на две группы.

Сравнительный анализ средних величин показателей по различным тестам выявили достоверные различия по следующим показателям (см. табл.1).Усредненные результаты по всей выборке выявили взаимосвязь между выбором специализации у студентов первой группы - учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. Вероятно, это связано с принятием общественной ценности профессии, главной целью которой является воспитание и обучение детей. У студентов второй группы (психологи) четкой направленности на психологическую деятельность не прослеживается. Помимо этого они не считают важным улучшение материального положения атрибутом избранной профессии психолога (таб.1)

Таблица 1. Показатели индивидуально-психологических характеристик студентов, имеющих специализацию - педагог и специализацию - психолог

Показатели	Р	Средние значения
		Группа 1	Группа 2
Опросник Кеттелла (баллы): Фактор Q2 (самодостаточность, социабельность, самостоятельность)	0,025	10,14	6,90
Тест Рокича: ИЦ7 (непримиримость к недостаткам в себе и других) ИЦ12 (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов)	0,033 0,042	16,33 10,48	12,90 7,40
Анкета (%): Профессия матери: рабочая Улучшение материального благополучия Желание работать педагогом Отсутствие выбора сферы работы Опыт работы с детьми	0,050 0,025 0,003 0,016 0,015	0,45 0,05 0,62 0,29 0,52	0,14 0,00 0,09 0,73 0,09

Примечание. В таблице указаны только статистически значимые показатели (Р?0,05).

Результаты, полученные при изучении характерологических особенностей, позволили построить усредненные профили по тесту Кеттелла обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам (см. рис. 1). Значимая степень достоверности различий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений - зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла (прилож. 1, табл. 2).Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для студентов первой и второй групп характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству. Испытуемые первой и второй групп показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, "отстраниться' от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила "Я" - слабость "Я") к положительному полюсу (C+) предполагает, что студенты второй группы в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Студентов, вошедших в первую группу отличают менее выраженные качества определяющие данный фактор.

Анализ результатов по фактору Е показал, что студенты со специализацией психологи более стремятся к самостоятельности. Для них характерно более независимое поведение. Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов первой группы как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь, чем студенты второй группы.

Более высокие показатели по шкале G у студентов первой группы говорят о том, что они более совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе. Студенты первой и второй групп обнаружили высокие показатели по шкале Н, что говорит об их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки. Студенты первой группы в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость, жесткость) что говорит о том, что они более чувствительны, тянутся к другим. У них художественное мышление. Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) у студентов обеих групп свидетельствуют о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Однако, у студентов со специализацией педагог эти качества более выражены. Более высокие показатели по шкале М говорят о том, что студенты со специализацией педагог люди с развитым воображением, более мечтательные и немного рассеянные, чем студенты второй группы. Студенты первой и второй групп обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях. Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности студентов со специализацией педагог к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. У студентов со специализацией психологи эти качества менее выражены. Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для студентов первой группы более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию, чем для студентов второй группы (Q1+). Студенты второй группы в большей степени доверяют авторитетам. Анализ результатов по фактору Q2 (p = 0.025) показал, что студенты со специализацией педагоги независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в "чувстве локтя", в одобрении и поддержке со стороны. У второй группы более выражена склонность работать и принимать решения вместе с другими людьми. Поддержка и одобрение окружающих для Вас во многом решающий фактор(Q2-). Более высокие показатели у студентов первой группы по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об их организованности, умении контролировать себя, упорно и планомерно следовать поставленной цели. Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. Для студентов второй группы характерна в большей степени некоторая фрустрированность (Q4+). Они более напряженны, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы. Таким образом, для педагогов характерны следующие индивидуально - психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами.

Психологи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы [42, 53]. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления (среднее значение по фактору В), нормативностью поведения и суждений (значения по фактору G выше среднего) и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения (фактор М) [42]. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

Однако в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные. Если обратиться к спискам выделенных в анкете студентами привлекательных и нежелательных качеств личности учителя (прилож. 10, табл.9), на основании сказанного можно заключить, что таким образом доброта (+), отзывчивость (+), обаяние (+), вырождается в имеющую защитный характер злость (-), нервозность (-) или в равнодушие (-), невнимание к ученикам (-), любовь к детям (+) - в любовь к любимчикам (-) и так далее.

Выявленный профиль Кеттелла для студентов - психологов частично совпадает со стандартным профилем Кеттелла [25]. В литературе отмечают, что для психологов характерно развитое логическое мышление (В+), они должны быть в эмоционально устойчивыми (С+), склонны к лидерству (Е+), проявлять такие качества как трезвость и серьезность (F-). Для успешного ведения работы психологи должны быть практичны и реалистичны, они верят больше рассудку, чем чувствам (I-). По фактору М они должны проявлять средние показатели, т. е. они должны быть как мечтательными, с развитым воображением, так и прагматичны. Психологи должны проявлять как консерватизм, уважать традиции, так и стремиться проверить все самостоятельно (Q1 средний). Студенты, избравшие своей специальностью профессию психолога не видят отрицательных черт своей профессии. Среди положительных черт профессии психолога они указывают терпение, любопытство, знание своего дела, настойчивость, целеустремленность, ответственность, интерес (прилож. 13, табл. 12).

В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту Рокича была составлена иерархия ценностей студентов первой и второй групп (прилож. 3 - 8, табл. 4 - 7, рис. 3 - 4).Как видно из таблицы иерархия предпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у первой и второй групп. Абстрактные жизненные ценности (творчество, счастье других людей) носят пассивный характер (красота природы и искусства). По мнению Франкла [116]: у человека, который особенно стремится к наслаждениям и развлечениям оказывается в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу. Следует отметить, что у студентов со специализацией психологи ведущее место среди ценностей занимает творчество (возможность творческой деятельности). При анализе инструментальных ценностей было также обнаружено сходство иерархий, хотя направленность этих иерархий носит у педагогов более индивидуалистический характер. Они более ценят непримиримость к недостаткам в себе и других, рационализм, в то время как, психологи отдают предпочтение эффективности в делах. Помимо этого прослеживается взаимосвязь между отвергаемыми инструментальными ценностями и рейтингом положительных личностных качеств учителя и психолога, составленный студентами первой и второй групп. Это еще раз подтверждает отсутствие направленности на педагогическую деятельность у студентов первой группы, и на психологическую - второй. Следует отметить, что иерархия ценностей двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированности системы ценностей. Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни, чем студенты второй группы (рис. 2).

Низкие баллы по первой шкале "Цели в жизни" характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Показатели по шкале 2 говорят о том, как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов второй группы - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее. Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни. Показатели по шкале 4 "Локус контроля - Я" у студентов первой группы более низкие, по сравнению с показателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни. По шкале "Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью" у студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.

Следует отметить, что показатели осмысленности жизни у студентов первого курса физико-математического факультета ниже, чем показатели осмысленности жизни у студентов первого курса социально-психологического факультета. Из этого можно сделать вывод, что студенты физико-математического факультета не ставят перед собой конкретных целей, предпочитают «плыть по течению», не видят перспектив реализации своих профессиональных навыков, полученных в процессе обучения. Значимая степень достоверности различий была выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. Матери студентов, выбравших специализацию - педагог в большинстве своем имеют профессию - рабочая. Мы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, входящих в первую группу может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей.

Проведенный нами корреляционный анализ обнаружил тесную взаимосвязь между характерологическими особенностями личности, входящих в структуру ПВК педагогов и исследователей и ценностно - смысловыми компонентами их будущей деятельности. Так фактор I теста Кеттелла коррелирует с первой субшкалой по тесту СЖО (осмысленность целей) r = 0,60 (р£0,05).

Направленность по фактору I к положительному полюсу говорит о педагогах как о людях с художественным мышлением, чувствительных, тянущихся к другим. Следовательно, педагоги в большей степени, чем психологи осмысливают цели своего обучения (выбора профессии). В отличие от педагогов, у психологов должна быть направленность к отрицательному полюсу по фактору I, т. к. для данной специальности характерен рационализм и реализм. Однако корреляционный анализ показывает, что данная личностная характеристика не выражена и это может объяснить слабую осмысленность целей деятельности. Была обнаружена корреляция фактора Q4 (напряженный - невозмутимый) со шкалой «Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью» по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05). Направленность фактора Q4 к положительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы как людей напряженных, озабоченных планами. У студентов со специализацией психологи эти качества выражены в большей степени, чем у студентов со специализацией педагоги, и для них в большей степени убеждены в том, что свобода выбора у них сильно ограничена. Они не склонны строить планы на будущее.

Анализ связей показателя по шкале Q3 теста Кеттелла с терминальной ценностью 4 (интересная работа) показал, что для студентов первой и второй групп характерна обратная зависимость r = - 0.64, p < 0.05). Студенты - педагоги в больше степени склонны контролировать себя, подчиняться правилам, чем студенты - психологи, и, следовательно, студенты - педагоги в большей степени ценят интересную работу. Была обнаружена прямая зависимость между фактором Q4 (напряженный - невозмутимый) и терминальной ценностью 6 (любовь) r = 0.63 (р<0,05).Студенты со специализацией педагоги в меньшей степени напряжены и озабочены планами, чем студенты - психологи. При этом любовь имеет для них меньшую ценность, хотя, любовь в интерпретации - любовь к детям является ПВК учителя. Прослеживается взаимосвязь между терминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) и фактором О r = 0,48 (р<0,05).

Это говорит о том, что студенты со специализацией педагоги более моралистичны и аккуратны, чем студенты со специализацией психологи, при этом они неуверены в себе. Поскольку зависимость между факторами прямая, то студенты - педагоги меньше ценят самостоятельность, они более конформны.

Обнаружена корреляция шкалы G с интернальной ценностью 1 (аккуратность) r = - 0,49 (р<0,05). Направленность по шкале G к положительному полюсу указывает на то, что студенты - педагоги более аккуратны, чем студенты - психологи, и содержат в порядке не только свои вещи, но и дела. Ряд авторов [37, 39, 47] отмечают это качество как профессионально важное не только для педагогов, но и для психологов.

Оцениваемые в настоящем исследовании характерологические и ценностно- смысловые характеристики студентов со специализацией педагоги и психологи обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы. Анализ ценностных ориентаций студентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией психологи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к психологической деятельности. Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества психологов и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками психологов и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов второй группы, имеющих специализацию - психологи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для психологов.

Исходя из вышесказанного следует, что у студентов первого курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальнеостей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и психологам в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения. Таким образом, невыраженность ПВК у студентов указанных специализаций может быть обусловлена несформированностью смысловой сферы личности будущих специалистов

2.2 Обоснование педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Существенным показателем развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории профессиональной консультации. Принципиальное решение некоторых основных сторон данного вопроса содержится в исследованиях А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева [23], [27], а также Б.М. Теплова [63], посвященных проблеме способностей. Важнейшие положения, относящиеся к данной проблеме и обоснованные ими, заключаются в следующем. Способности нельзя рассматривать как скрытые до поры до времени внутренние возможности человека. Они всегда есть производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности. О способностях судят по деятельности. Самое же существенное в том, что в деятельности способности не только проявляются, но и создаются. Исходя из этого решается вопрос о взаимоотношении между склонностями и способностями. Представляя собой избирательное отношение к деятельности, потребность в ней, склонность приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает выявлению и формированию его способностей, в значительной степени определяет его профессиональную направленность[41].

Таким образом, развитие способностей к деятельности не может происходить вне склонности, а склонность неизбежно приводит к развитию способностей. В связи с этим утверждается закон соответствия способностей и склонностей. "...Хотя в отдельных случаях в силу внешних, иногда неблагоприятных, влияний может быть расхождение склонностей и способностей, но основным все-таки является правило соответствия способностей и склонностей" [41, с. 72].А.Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [23] подчеркивают, что случаи несовпадения склонностей и способностей свидетельствуют о наличии побочных влияний. Так, случается, что "родители стремятся развить у ребенка то, для чего нет достаточных предпосылок", или человек попадает в такую среду, где господствуют специальные интересы (например, художественные, музыкальные, технические, сценические), где оценка человека и отношение к нему связаны с его успехами в соответствующей области. "Заразившись" этими интересами и оценками, человек ищет и мечтает о достижениях, но если способностей нет, то усилие не дает достаточно продуктивных результатов. И в том и в другом случае обнаруживается противоречие между кажущейся склонностью и отсутствием способности" (15, с. 103). Совершенно очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под "естественный закон соответствия склонностей и способностей" (23, с. 111).Очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под "естественный закон соответствия склонностей и способностей" [41]. Многочисленные наблюдения за развитием способностей подтверждают несомненную реальность "закона соответствия". Он отражает наиболее общую зависимость, существующую между склонностями и способностями. Наблюдения, однако, указывают на то, что возникновение и первоначальное развитие склонности не всегда связано с потребностью человека в реализации собственных возможностей [40].Согласно преобладающему в психологии мнению [55], задатки человека нельзя понимать как определенные психические свойства. Природные возможности являются особенностями анатомо-физиологическими. Каким образом физиологические особенности могут способствовать появлению склонности как явления психологического или тормозить ее появление, как происходит скачок от анатомо-физиологического задатка к способности - остается неясным. Действительно, рассмотрение задатка как понятия анатомо-физиологического имеет для психолога "смысл лишь как ссылка па ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления" [40, с. 10].Интересной является точка зрения В.Н. Мясищева [40], вводящего промежуточное (между задатками и способностями) понятие данные ребенка. Данные - это относительно элементарные психические особенности, не являющиеся еще способностями и обусловленные соответствующими задатками. "Анализ способностей позволяет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т. п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности" [40, с. 11].