Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Эта концепция представляет для нас особый интерес, так как позволяет понять одну из основных предпосылок избирательного отношения к окружающей действительности. Имеются в виду те многочисленные случаи, когда данные человека являются основным условием возникновения склонности. Избирательность реагирования при этом обусловлена прежде, всего более высокой чувствительностью к определенным сторонам внешних воздействий, более тонким и дифференцированным их восприятием. В свою очередь, это способствует возникновению эмоционального отклика и эстетического отношения к обстоятельствам или к деятельности, с которой человек соприкасается. Таким образом, встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, может актуализировать психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. Последняя, становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности. Элементарные психические особенности, из которых могут сложиться специальные способности к большей части других видов деятельности (оператора, врача, педагога, юриста и т. п.), обычно возникают позднее, так как в значительно большей степени являются производными от условий жизни и деятельности человека. Особый интерес представляет мотивационная сторона деятельности. Склонность к ней пробуждается в связи с такими индивидуальными особенностями, благодаря которым человек может полнее и глубже отразить специфическое содержание деятельности. В связи с этим возникшая склонность является потребностью именно в этом основном содержании. Человек увлечен деятельностью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. И чем сильнее эта потребность, тем менее, удельный вес различных побочных мотивов. Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в гармонии со способностями [62]. Захваченность деятельностью, соответствующей возможностями человека, обеспечивает ее результативность. Способности человека получают признание у окружающих и начинают осознаваться их носителями. Осознание собственных способностей приводит, при благоприятных условиях, к возникновению дополнительного мотива деятельности. Повышается требовательность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельности. Однако при неблагоприятных воспитательных условиях могут сформироваться самоуверенность и легкомысленное отношение к трудностям. П.А. Шавир [62] рассматривал такие формы взаимосвязи между профессиональной направленностью и способностями, при которой возникновение склонности профессии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь, по сути дела, является потребностью в реализации своих способностей. Именно в таких случаях говорят: "Человек нашел себя в деятельности. "Наблюдения, однако, показывают, что данная форма взаимосвязи склонностей и способностей не единственная. Нередко избирательное отношение к деятельности возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание этой деятельности, а в связи с тем, что она удовлетворяет некоторые другие потребности, являющиеся доминантными. Нередко профессиональная направленность складывается под определяющим влиянием ценностей молодого человека [62]. Формирование направленности на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в своем более разностороннем развитии. Таким образом, влияние фактора способностей на возникновение избирательного отношения к деятельности может быть более отдаленным и опосредованным.

Несомненно, однако, что в отдельных случаях возникновение склонности еще не свидетельствует о ее соответствии врожденным качествам человека. Здесь, в свою очередь, встречаются два основных варианта [62]. В процессе пробы сил, а тем более регулярной практической деятельности возможности для ее мастерского выполнения может оказаться недостаточно, и тогда склонность, не подкрепляемая чувством удовлетворения от труда, будет ослабевать. Либо в процессе деятельности произойдет достаточное развитие необходимых для нее способностей. В этом случае создаются психологические предпосылки для сдвига мотивов деятельности.

Привлекательным в ней для человека все больше будет становиться не внешние ее особенности, а ее творческие стороны, ее специфическое содержание. "Соответствие между человеком и деятельностью не находится априорно. Оно формируется лишь в процессе практической деятельности, а на основе активной пробы сил, начинающейся уже в школьные годы" [62, c. 48].

Механизмы формирования и структура профессионально важных качеств.

Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ПВК относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК [63].

В последние десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, чрезвычайно много работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка в форме наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробно проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности и его влияние на процесс и результат работы. Зачастую работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию ПВК личности [39]. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации апробированы, и их практическая ценность подтверждена [20, 40].

Работы данного направления часто являются составными частями комплексного исследования, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Здесь прослеживается попытка преодолеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостной личности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жестко отграничивать от второго направления, несколько утратившего популярность в нашей стране в последнее десятилетие, - от изучения целостной личности в профессиональной деятельности. Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. Еще в 1930-ые гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании [12, 21]. В последние годы теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии [39, 14, 45] привели к пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследованиях личности.

В зарубежной психологии уже в 1930 - 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной деятельности недостаточно, и исследователь, ограничивающий себя такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала. В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего изучение путей становления личности профессионала. При всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это, прежде всего ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики - в частности, индивидного [6], - целесообразно остановиться на них по двум причинам. Во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур [64]. Во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки [44] и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения. Для нашего исследования очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и так далее [60]. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки [45].

Важная роль самооценке в профессиональной деятельности подтверждена в ряде работ [60, 45].Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях [46].Самооценка во многом определяет формирование целого ряда ПВК. Так склонность к риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений тоже во многом регулируется "отношением к риску". В экспериментальных исследованиях Кондрацкого А.А. [27] показана связь отношения к риску с успешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятным крайние значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений, медлительностью и пассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование в деятельности. Результат - существенное снижение общей эффективности. Эмоциональная устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. Она тесно связана с тревожностью - свойством, существенно обусловленным биологически. Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента чаще - как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах деятельности, и отмечаемой во многих видах регулярной профессиональной деятельности [45]. Подобная же зависимость чаще всего наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность - интегральная способность к эмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сфере предъявляют профессии, требующие высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости, - например, деятельность учителя, профессионального музыканта, актера.

Свойство экстра - интраверсии принято считать профессионально важным прежде всего для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсия связана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтому интроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешней стимуляции. Экстраверты же стремятся к такой стимуляции, предпочитают деятельность, дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности. Известно, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются с работой, требующей повышенной бдительности, точности. В то же время напряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожным реакциям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. Экстраверты же менее точны, ориентируются в напряженных рабочих ситуациях. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов [33].

Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность. Ответственность рассматривается рядом авторов [45, 46] как одно из свойств, характеризующих направленность личности, влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности, прежде всего через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам. Большинство других личностных качеств является более специфическими и важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности. суммируя результаты экспериментальных работ, можно предположить, что особенности личности могут выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

Педагогическая направленность и профессионально значимые качества учителя. Личность учителя (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя. Как отмечала Маркова А.К. [37], структура личности учителя включает:

- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности), интегральные характеристики личности (педагогическое самопознание, творческий потенциал). "Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающие ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения" [37, c. 41].

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленность. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действительная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Однако, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому иногда учителя можно узнать сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся [37]. Способности учителя обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого [29, 30, 31, 32].

Можно выделить две большие группы педагогических способностей [37]:

- перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;

- проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность вставать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика [37].В управленческие педагогические способности входят: способности влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком [7]. Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные, компенсируемые и некомпенсируемые.

Разные исследователи указывают на разный компонентный состав профессионально-творческих способностей педагога. Так, например Щербаков А. И. [66] выделяет следующие индивидуально психологические особенности личности педагога, от развития которых зависит уровень его профессионально-творческих достижений: высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность работы с ними, цельный и твердый характер, самостоятельность и деловитость, педагогические способности (адекватность восприятия учителем ребенка, педагогическое прогнозирование) и практические навыки и умения: общепедагогические (информационные, развивающие - мобилизованные), ориентационные, общетрудавые, коммуникативные, самообразовательные. Имеются и другие подходы к анализу педагогических способностей. Например, Кузьмина Н.В. [36] выделяет следующие: коммуникативные, организационные, гностические. Естественно, что каждая из выделенных педагогических способностей может проявляться в разных ситуациях, в том числе и в творческих, где творчество педагога с неизбежностью транслируется, переходит в творчество студентов. Поэтому одно из важных качеств педагога как творческой личности - это исключительно высокий уровень эмпатии, или, по очень удачному выражению и названию книги В. Леви, "Искусство быть другим" [34]. И чем выше способность педагога к сочувствию, состраданию, сопереживанию, наконец, к сотворчеству, тем выше его профессионально-творческие результаты. Но чтобы сотворчество педагога и студента состоялось, необходимо "умение быть другим, которое складывается из

1) знания людей и природы общения,

2) умения воспринимать и, наконец, чисто практического,

3) умение вести себя...

Кроме того, знания себя, восприятия себя, и самое трудное: умение себя изменить - то есть умение быть другим - самому" [34, с.84].

В. Леви, характеризуя разнообразие творческих проявлений педагога, показывает, что педагог, в зависимости от ситуации, может быть наблюдателем, контролером, наставником, исследователем, врачом, товарищем, критиком и так далее. На вопрос "Гений общения, каков он?", В. Леви выделяет следующие качества: "Плюс интерес. Огромное любопытство, колоссальная жадность к людям, отсюда повышенное внимание, и тонкая наблюдательность, и превосходная память на все, касающееся другого...Минус тревожность. При всей живости, подвижности этот человек на редкость спокоен. Центры страха как бы недоразвиты: беспечность до беззаботности. Замечательно, однако, что по крайней мере в 90 случаев из 100 эта беспечность оказывается мудростью...Плюс обратная связь. Вы еще взглядываете, а он взглянул уже трижды и понимаете Ваш взгляд как старого знакомого... Высокая чувствительность к изменениям... Способность легко, быстро перестраиваться, превосходная подвижность психики - свойство врожденное, но и поддающееся тренировке. Сопутствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остроумие, артистизм. Плюс артистизм. Богатство жестов и интонаций; превосходный рассказчик, имитатор и мим. Вкус к подробности, к сочным деталям. Неистощимый игровой азарт не карточного игрока, а ребенка, жаждущего жить разными жизнями. Плюс агрессивность. При общем фоне доброжелательности и благодушия гений общения не лишен агрессивности, которая проявляется редко, но метко...Плюс оптимизм. Оптимизм как убеждение, как жизненная установка, и оптимизм, как состояние, ощущение радости бытия - вещи разные, хотя и взаимосвязанные. Минус предвзятость. Отсутствие предрассудков. Совместная невосприимчивость к каким-либо посторонним мнениям о человеке, равно как и титулам и званиям, заграждающим сущность. Плюс симпатия. И ряд педагогических принципов, которыми руководствуется творческий работающий педагог:

"Принцип первый - вникни.

Принцип второй - создай благоприятную атмосферу.

Принцип третий - не унижай.

Принцип четвертый - возвышай". [34, с. 85].

Все авторы указывают на то, что существуют способности общие и специальные. К общим способностям они относят прежде всего способности интеллектуальные: хорошую память, сообразительность и другие. К специальным способностям относят те, которые необходимы для успешности выполнения специальных видов деятельности. Показателям уровня общих способностей у учителя, как правило, является успешность обучения в средней школе и педагогическом учебном заведении. Но если бы для овладения мастерством было бы такое положение: кто отлично учится в педагогическом учебном заведении, тот столь же успешно справляется с самостоятельной педагогической деятельностью. Однако наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с самостоятельной работой в школе справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а на самостоятельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством и пополняет запас теоретических знаний. Следовательно, для успешного овладения профессией необходимы специальные способности [15].Уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине. Разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся; в быстроте перестройки своей деятельности. Все педагогические способности имеют двойную обращенность к учащимся и к самому учителю. Все они содержат в себе гностический элемент - умение познать психологию воспитанника и творческий - умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания [30, c. 136].Остановимся более подробно на специальных способностях, к ним можно отнести:

- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом один и тот же учебный

материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного

объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, в чувствах и поступках.

3. Способность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформально признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима обоим. Это способность к педагогическому общению. В. А. Кан-Калик [19], который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика.

Ряд авторов, такие как А.К. Маркова [37] и Л.М. Митина [39], выделяют следующие психологические качества самого учителя, важные для его педагогической деятельности. Перечислим их.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. "Педагогическое целеполагание - это способность учителя сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками" [37, c. 54].

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление как процесс выявления им внешне незаданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей. Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятия на основе этого педагогического решения. "Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию деятельности, направленном на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений" [37, c. 20]. вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности. Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое дискурсивное, развернутое во времени, имеющие выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью. Педагогическая интуиция - это "быстрое, одномерное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа" [37, c. 21]. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня, если же он не может объяснить своего решения, то имеет место житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером является народная педагогика. Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе [37, 39], многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делает точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение. Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применение при их минимальном разрыве. Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение (толчок, импульс изнутри, вспышка, озаряющая новую, необычную идею, мысль). Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно логически. Третий этап - публичное воплощение педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая часть. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно не просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап - осмысление, то есть мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее [50].

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других ПВК. Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека как книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации. Предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

2.3 Технология развития ценностно-смыслового развития студентов к профессионально-педагогической деятельности

Разработка технологии осуществлялась на основе логики развития отношения к деятельности. Предлагаемая технология состоит из четырёх этапов: целеполагания, актуализации субъектной позиции, этапа стабилизации и этапа рефлексивной оценки. Целью технологии была активизация личностного и профессионального развития, развития ценностно - смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, для достижения которой использовалась рефлексивная диагностика, направленная также и на создание условий для исследования студентами самих себя и их самосовершенствования в профессиональной сфере. Одним из средств личностного и профессионального развития будущего учителя является педагогическая рефлексия, которая определяется как форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих собственных действий, и деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека и осознание им того, как он воспринимается другими. Таким образом, можно говорить о двуединой - личностной (осознание самого себя) и предметно-функциональной (осмысление своей деятельности) - рефлексии. Наиболее важным этапом в формировании педагогической рефлексии является вуз. Именно в это время студент активно соотносит свои личностные и профессиональные характеристики со своим представлением о себе как об идеальном учителе.

На третьем этапе опытно- экспериментальная проверка выявленных гипотетически условий и технологии их реализации проводилось на базе Белгородского Государственного университета. В массовом эксперименте было задействовано 577 студентов первого и пятого курсов социально-психологического и физико-математического факультетов, возраст участников 16-23 года, 78%-девушки, 22%-юноши

В контексте нашего исследования интерес представляют советы, данные студентами самим себе и представляющие рефлексию собственного педагогического опыта, синтез впечатлений о себе как о бывшем ученике, студенте и будущем специалисте.

Советы студентов самим себе (рефлексия собственного педагогического опыта).

Приходи к детям с улыбкой, открытым сердцем и душой.

Создавай себя как человека и педагога.

Научи ребёнка стремиться к самосовершенствованию.

Верь в себя и своих учеников.

Будь уверенным в собственных силах.

Всегда готовься к занятиям (даже если ты учитель).

Уважай своих учеников.

Помни, что кроме школьных дел есть ещё и личные.

Не бойся детей.

Постарайся увидеть за каждодневной рутиной тайны профессии педагога.

Открой ученику путь к познанию мира и себя.

Будь творческим учителем.

Помни о своей индивидуальности, но не забывай об индивидуальности каждого ученика.

Высокомерие недопустимо для учителя.

Во всём знай меру.

Старайся быть примером для ученика, покажи ему как преодолевать трудности.

Не бойся себя.

Поверь в то, что ты педагог.

Таким образом, прохождение практики позволяет целенаправленно создать ситуацию востребованности педагогических способностей студентов, не актуализированных в теоретическом обучении.

Реальная деятельность студента в классе приводит к сглаживанию чувства неловкости, неуверенности в себе, а нередко даже и некоторой доли страха, обычно испытываемого начинающими учителями. А такого рода ощущения, как считают психологи, необходимы, так как они обеспечивают элемент новизны, сильные чувства и эмоции, которые побуждают будущего учителя к постоянному поиску. Простое присутствие в классе в течение нескольких часов не сделает студента квалифицированным учителем, также как пребывание человека за границей, в иноязычной среде, не заставит его правильно и грамотно заговорить на иностранном языке, не принимая участия в общении, не изучая логику построения фраз. Чтобы извлечь пользу из практики, студент должен организовать наблюдение и собственную практическую деятельность в запланированное время. Без интеграции академической теории и практических компонентов подготовки будущего специалиста невозможно научить в оптимальном объёме планировать и строить свою деятельность.

Целью технологии была активизация личностного и профессионального развития, развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, для достижения которой использовалась рефлексивная диагностика, направленная также и на создание условий для исследования студентами самих себя и их самосовершенствования в профессиональной сфере.

Как уже было упомянуто, акцент в современном вузовском образовании делается на личностном саморазвитии студентов, подкреплённом развитием самостоятельности в различных видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование. Конкретно принцип саморазвития личности выражается в её активности, в самосовершенствовании личностных особенностей. Первостепенное значение среди них имеют потребностно-мотивационная сфера, ценностные ориентации и способности к творческой деятельности. Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предполагать, что одним из системообразующих личностных свойств развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является рефлексия. Опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого о рефлексии жизни человека в целом или отдельных её этапов, а также на исследование Б.Б. Коссовым самоконтроля и самоанализа, отметим, что студенческий возраст является наиболее сензетивным к развитию рефлексивных способностей, осмысления себя и своих особенностей относительно окружающих. При этом не следует выпускать из вида, что развитие рефлексии может пойти путём углублённого самоанализа, его абсолютизации, перерасти у лиц с повышенной тревожностью в чрезмерный самоконтроль, привести в итоге к отрыву личности от окружающего мира. Однако в студенческом возрасте может наиболее эффективно развиваться способность к конструктивной, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами. Основной целью рефлексивного развития личности должно стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью, а не отрыва от неё.

Одним из средств личностного и профессионального развития будущего учителя является педагогическая рефлексия, которая определяется как форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих собственных действий, и деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека и осознание им того, как он воспринимается другими. Таким образом, можно говорить о двуединой - личностной (осознание самого себя) и предметно-функциональной (осмысление своей деятельности) - рефлексии. Наиболее важным этапом в формировании педагогической рефлексии является вуз. Именно в это время студент активно соотносит свои личностные и профессиональные характеристики со своим представлением о себе как об идеальном учителе.

Ряд учёных, таких как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.В. Яковлева рассматривают рефлексию как один из путей интенсификации учебно-воспитательного процесса высшей педагогической школы. Результатом рефлексивной диагностики является актуализация у студентов потребностей самопознания и самоизменения, расширяющих возможности активной самореализации личности в педагогической деятельности.

Главные принципы рефлексивной диагностики таковы:

Все участники диагностики находятся в активной, творческой позиции по отношению к самому исследованию;

Как организаторы, так и сами испытуемые принимают активное участие в создании диагностической методики, в её применении, в обработке и анализе результатов;

В качестве изучаемых феноменов могут выступать профессиональные ценности участников, их профессиональная позиция, их творческая уникальность;

Способы деятельности и общения;

Осмысление и переосмысление этих феноменов даёт наиболее конструктивный импульс к профессиональному развитию(35).

Целью рефлексивной диагностики является не столько получение максимально исчерпывающей и объективной информации об интересующем организаторов и участников феномене (как принято в традиционной психодиагностике), сколько создание рефлексивной среды, с тем, чтобы наиболее полно осмыслить профессиональную реальность, создать наиболее благоприятные условия для профессионального и личностного самосознания.

Рефлексивная диагностика, предлагая студентам активную позицию по отношению ко всем этапам диагностического исследования, позволяет им:

Работать с ценностями педагогической профессии, профессиональной деятельности, с собственными ценностными ориентациями;

Создать целостную и ценностную систему педагогического мира, ценностно-смысловое отношение к профессионально-педагогической деятельности;

Провести психологически безопасную (безоценочную) диагностику своих профессионально-значимых личностных качеств и использовать эти результаты для своего дальнейшего профессионального самосовершенствования;

Проявить и развивать свой творческий потенциал.

Задачи рефлексивной диагностики.

-выявление у студентов общих профессиональных ценностей (ценностная рефлексия посредством определения достоинств и недостатков профессии педагога), интереса к совместной интеллектуальной творческой деятельности.

-осмысление влияния ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности на характер отношений с учениками, определение профессиональных позиций студентов.

-разработка различных вариантов взаимодействия будущего учителя и ученика в контексте педагогики сотрудничества.

-определение возможных перспектив собственного профессионального развития на основе ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

Приёмы рефлексивной диагностики.

В ходе исследования были использованы приёмы, направленные на изучение, анализ, самооценку феноменов, связанных с реализацией целей и задач рефлексивной диагностики.

Прием 1. Выявление ожиданий.

Выявление ожиданий студентов проводилось в первый день практикума в форме прогнозирования студенческими микрогруппами целей совместной деятельности. Результаты прогнозирования фиксировались на отдельных листах, затем были представлены всем студентам курса. Данный прием позволил выявить уровень взаимопонимания студентов одного курса. Все сформулированные ожидания были условно отнесены к трем сферам: социальной, профессиональной и личностной.

Профессиональная сфера:

- Хочу узнать школу не как бывший школьник, а как будущий педагог, хочу адаптироваться к школе.

- Жду новых знаний.

- Хочу проявить себя в новых ситуациях, связанных со специальностью (учитель математики, физики; учитель иностранного языка).

- Постараться проявить себя в общении с детьми.

- Научиться общаться с детьми как учитель.

- Определить для себя, стоит ли мне идти работать в школу.

- Получить "зачет".

Личностная сфера:

- Хочу узнать себя.

- Хочу научиться быть педагогом.

- Научиться лучше общаться с людьми, быть уверенным в себе.

- Жду новых событий, необычных идей.

- Хорошее настроение.

- Разочарование в выборе профессии.

Социальная сфера:

- Новые знакомства (преимущественно с учениками).

- Посмотреть на своих однокурсников в новых условиях.

- Лучше узнать однокурсников.

- Просто провести время.

Прием 2. Диагностика личностно-смыслового отношения к профессии педагога.

Данный прием представлен личностной рефлексией, основанной на определении достоинств и недостатков профессии педагога. Студентам в индивидуальном порядке было предложено назвать достоинства и недостатки профессии, затем обобщенные данные (таблица) были предметом коллективного обсуждения. Большинство студентов отметили, что достоинства профессии каждый определяет для себя сам, исходя из собственных взглядов, принципов, убеждений. Это позволило нам сделать вывод о взаимосвязи образа "Я" студента и образа профессии, также многие студенты высказали мнение, что недостатки профессии (или негативный опыт в профессиональной сфере) не уменьшают ее достоинств и, в большинстве случаев, не могут послужить причиной отказа от профессиональной деятельности (табл.1).

Прием 3. Выявление проблемных областей.

Погруженность в реальную педагогическую деятельность в сочетание с практикумом приводят к актуализации у студентов проблемных вопросов в сфере их будущей профессиональной деятельности. Их выявление позволяет понять уровень осознанности студентами проблем своего профессионального образования и наметить пути их разрешение (преодоления). В ходе обсуждения (полилога) были сформулированы следующие

проблемы:

- Какой учитель нужен современной школе, современным детям?

- Что значит "компетентный учитель"?

- Как преодолеть пропасть между тем, что дает университет и тем, что требует школа?

- Как научиться устанавливать взаимодействие с детьми?

- Что значит "управлять детьми"?

- Как сохранить и развить свою индивидуальность (индивидуальный стиль деятельности)?

- Каким я буду педагогом?

- Стоит ли мне идти работать в школу?

Как реализовать имеющиеся знания?

Прием 4. Диагностика достижений в профессиональной сфере. Эта методика была применена в форме ответов на вопрос: "Что нового для себя и своей профессиональной подготовки Вы получили на практике или ожидаете от неё?". Ниже приведены варианты ответов на этот вопрос:

- Я лучше узнала себя.

- Я понял (а), что школа - это не так страшно.

- Я посмотрел (а) на школу "другими глазами".

- Думаю, что я смогу быть педагогом.

- Мне понравилось работать с детьми.

- Понял (а), что учителю нельзя останавливаться на достигнутом уровне.

- Сначала у меня были сомнения. Но теперь я уверена, что не зря поступила в педагогический университет.

- Я определил для себя, что значит быть современным учителем.

- У меня появилось осознанное отношение к своему образованию

- Я по-новому увидела некоторых своих однокурсников, посмотрела на школу глазами педагога.

- Я больше не боюсь идти в школу.

Необходимо привести и отрицательные отзывы:

- Практика была для меня бесполезна - я все равно не буду учителем.

В работе мы рассматривали процесс развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности как фиксирующего отношения к внешнему миру и педагогической реальности, к себе как к личности и будущему педагогу, к своему будущему. Интеграция образов "педагогический мир", "Я- будущий педагог" и "образа будущей профессиональной деятельности" обуславливает саморазвитие. Т.е. развитие субъективной позиции студента идет по линии от простого восприятия и воспроизведения знаний к его созидательной деятельности (саморазвитию), что обеспечивает переход от разрозненного, фрагментарного представления студента о себе как педагоге к структурированному, осознанному образу себя в педагогической профессии, объединяющего все представления студента о себе, своем будущем и предстоящей профессиональной деятельности. В ходе опытно- экспериментальной работы нами была выделена типология студентов в зависимости от уровня развития ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности (таб.2,3).

Приведенные высказывания студентов позволяют определить тенденцию студентов 5-го курса более прагматично и осознанно относиться к своему профессиональному выбору.

25% студентов 5-гo и 15% 1-ого курсов отметили, что ничто не сможет помешать им реализовать свой профессиональный выбор. Причины, затрудняющие реализацию своего профессионализма, студенты называют примерно одинаковые (таблица 4).

Пятикурсники выделяют меньше ожидаемых трудностей в реализации профессионального выбора, большинство студентов указывают на возможность их преодоления. Увеличивается осознанность профессионального выбора и уверенность в возможности его реализации. Престиж профессии как средний оценили 65% первокурсников, на пятом курсе эта цифра составила 76%.

Что же может заставить молодых людей отказаться от своего профессионального выбора? Главной причиной, судя по ответам студентов, является предложение более высокооплачиваемой работы (25% на 1-ом и 22% на 3-ем курсах). Но это следствие достаточно сложной жизненной ситуации. Поэтому остальные причины, названные студентами приведены в таблице 5.

Любопытно, что только 10% студентов связывают перспективы профессии с экономическим развитием общества. Студенты недостаточно ясно представляют перспективы своей профессиональной деятельности. Об этом говорит то, что 35% студентов 1-го и 24% 5-го курсов не смогли определить перспективы своей профессии.

С чем же связывают свое профессиональное будущее студенты?

Перспективы профессии, определенные студентами

Таблица 6 5 курс 1 курс

"невозможность полностью реализовать свои способности" - 6%	"учеба в аспирантуре" - 4%
	"большие нагрузки" - 2%
"возможность сделать карьеру" -10%	"повышение своего профессионализма (самообразование)" - 39%
"использование полученных знаний в других сферах деятельности" - 8%	"перспективы связаны с изменением отношения общества к школе" -- 1 5%
"работа в школе и получение дополнительной профессии" - 7%	"повышение престижа профессии" 7%
"перспективы связаны с возрастанием роли образования в обществе" -5%	"работа в частной школе" - 7%
"возможность сделать карьеру" - 2%	"перспектив очень мало" - 3%
"работа преподавателя в вузе" - 3%	"профессия педагога всегда будет в цене" - 4%
	"нет перспектив" - 2%

Таким образом, в определении перспектив профессии пятикурсниками наибольшее значение имеют внутренние характеристики: самопознание, самореализация, саморазвитие, которые являются условиями развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Мотивы профессионального выбора у студентов несколько различны.

Таблица 7

	1-й курс	5-й курс
1 . популярность профессии	не выбрали	9%
2. семейные традиции	10%	11%
3. желание реализовать собственные способности	43%	43%
4. возможность сделать карьеру	18%	7%
5. работа педагога - творческая	35%	46%

Примечательно, что большинство респондентов сделали профессиональный выбор, исходя из личностных особенностей. Желание и необходимость реализации способностей были главными стимулами поступления в университет. Все это говорит о стремлении большинства студентов соответствовать своему "Я - идеальному", а не следовании "идеальному" (престижному) образу жизни.

Отношение студентов к учебе в вузе

Таблица 8

Результаты обучения в вузе	1-й курс	5-й курс
1 .получить знания по специальностям	53%	50%
2. получение основ для развития профессионализма	33%	48%
3. повышение общей культуры	42%	35%
4. овладение навыками творческого и нестандартного мышления	32%	33%
5. получение диплома	2%	5%

По материалам исследования видно, что в результате вузовского обучения студенты, в большинстве случаев, начинают оценивать себя как производную от знаний. Причем эти знания, носят статичный характер, ведь такую творческую функцию образования, как умение нестандартно мыслить, отметила лишь 1/3 студентов. Культура рассматривается студентами как незначительное приложение к знаниям и оценивается с позиции "выгодно ли мне быть культурным?" (т.е. происходит усиление прагматизма в определении студентами результатов своей деятельности). Вероятно, это можно объяснить тем, что профессиональное образование рассматривается как совокупность различных дисциплин, составляющих основу научного знания, индифферентного к личностным особенностям студентов, т.е. ценностный аспект процесса становления специалиста не учитывается.