Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Логика процесса развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности была соотнесена с механизмом открытия личностного смысла обучения студентов, его осознания и принятия в контексте их профессионально-трудового самоопределения. Знание этого механизма способствовало определению условий и средств формирования данного личностного свойства.

Принято считать, что ценностные представления выражаются в предпочтениях, характеризующих отношение личности к тому или иному объекту (Г.Е. Залесский, В.А. Ядов и др.). Ведь именно ценностные представления включают в себя понимание важности получения профессии педагога для общества, для личности (как части общественной системы) и непосредственно для самого учащегося в его практической деятельности и поведении.

В психологических исследованиях проблема ценностей как регуляторов деятельности и общения долгое время сохраняла тметодологический контекст аксиологических отношений как субъект-объектных. Оценки субъекта направлены при этом на внешнюю по отношению к нему действительность физический мир, мир социума, мир идеального (в том числе и объективированных в нем ценностей). Предложенная В.Н. Мясищевым трактовка субъективных ценностей как осуществляемого в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействиях плана личностных отношений расширила контекст реализации ценностно-смыслового отношения, включив в него общение людей. В концепции субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией деятельности А.Н. Леонтьева, понятие субъективных ценностей в какой-то степени ассоциировалось с понятием значимости, предполагавшим связи индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой. Разработка понятия личностного смысла не включила ценностные отношения в контексте понятий, описывающих смысловую регуляцию деятельности. Это было оправданным в силу невозможности рядоположенного соотнесения их с другими личностными структурами. Но переход от понятия субъективных ценностей к понятию личностных ценностей возможен на основе раскрытия их роли в саморегуляции субъекта, активно относящегося не только к внешнему, но и к своему внутреннему миру. Не случайным, поэтому оказалось введение понятия эмоционально-ценностного отношения в плане самосознания деятельной личности (В.В. Столин). Субъективное принятие или отвержение первоначально лишь переживаемых или лишь знаемых состояний или содержаний сознания могут не только сигнализировать о личностных смыслах субъекта, но становиться для него специальной формой активности, предполагающей в динамике самосознания определенные этапы решений - личностных решений о допустимости и близости этих смыслов к собственному Я.

Конструктивная роль личностных ценностей наиболее явно выступает при интерпретациях так называемых моральных решений и процессов личностной регуляции принятия решений (интеллектуальных, поведенческих и т.д.). В них субъект реализуется на уровне целостного Я, предполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане достигнутого потенциала саморегуляции как внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. Если предположить, что личностные ценности выступают специфической формой функционирования смысловых образований в личностных структурах, то можно указать их психологические корни: они формируются и проявляются именно в актуальной регуляции решений субъекта о его предпочтениях. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития или актуалгенеза смысловых образований личности.

Указанное понимание ценностей содержит в себе возможности: а) установления взаимосвязей понятия «личностные ценности» с уже известным предстоящим ему рядом понятий через углубление представлений об их специфическом качестве именно как осознаваемых образований, б) выявление закономерностей образования личностных ценностей, т.е. прохождения ими разных уровней осознания, включая самосознание личности. Личностные ценности опосредствуют переход на более высокий уровень личностных структур тех смысловых образований, которые могли и до этого выступать в качестве значимых психических регуляторов деятельности и общения субъекта, но приобретают ценностный статус только при обращении его личностных усилий на свою смысловую сферу, на собственное Я (там же, с. 100).

Итак, становление личностных ценностей связано с динамикой процессов осознания, включающих разные виды вербализации и смещение познавательно-личностных усилий на собственную смысловую сферу. Это становление включает минимум две составляющие - образование самих личностных смыслов и образование личностных ценностей.

Смысловой статус того, ради чего изучается какой-то элемент содержания образования, приобретается для самой личности в ходе его осознания и в значительной степени является результатом познавательных и личностных усилий в виде решений субъекта о личностных предпочтениях. Эта активность находит своё выражение в процессах осмысления и взвешивании разных смысловых содержаний и сопоставлении их близости собственному Я. В этом следует видеть и истоки понятия ответственности за личностные решения, поскольку в таком контексте решения о приемлемости для себя тех или иных мыслей, мнений, переживаний являются и «моральными» решениями. Направленность на познание и осмысление приемлемости для себя тех или иных смысловых образований, видимо, качественно меняет и структуры личностно значимого, обеспечивая «совестливый» оттенок личностных переживаний. Познание личностных смыслов принципиально отлично поэтому от вербально-логических процессов, если под последними понимать достаточно отчуждённые от собственного Я схемы мышления. Это есть познание значимого в себе и для себя (26).

Мы исходили из признания того, что «личность - не столько законченный продукт, сколько процесс» (26, с.19).

Для решения нашей задачи мы опирались на психологический механизм динамики смыслообразования, представляющийся наиболее адекватным, поскольку изменчивость, динамичность заложены в саму природу смысловых структур и систем, в отличие от личностных черт и диспозиций. Исследователи, описывающие личность на языке последних, сталкиваются с трудностями как раз при попытке объяснить механизмы её изменений, для понимания которых язык черт явно неадекватен. Методологический анализ этих трудностей был дан Ю.Гендлином: «Если нам надо понять изменения личности, необходимо понять, как могут изменять свою природу её структурные составляющие… Мы не можем объяснить изменение определённого содержания, если наша конкретная теория определяет личность исключительно как содержание. Такая теория может сформулировать, что именно должно измениться, и впоследствии она может констатировать, что же изменилось и во что оно превратилось; однако то, как именно стало возможным такое изменение, остаётся теоретически необъяснимым до тех пор, пока наше объяснение оперирует понятиями о тех или иных определённых содержаниях» (Гендлин Ю.).Согласно Гендлину, избежать данного положение может лишь теория, закладывающая возможность изменения в свои объяснительные структуры (89).

С позиции динамики смыслообразования смысловые структуры понимаются как превращённая форма жизненных отношений субъекта (89). Сама эта форма определяется структурами человеческой деятельности и сознания, в функционирование которых вторгаются практические жизненные отношения, принимая форму смысловых структур. Любой структурный элемент личности тем самым включён одновременно по меньшей мере в два определяющих его движения: со стороны формы - в непрерывное движение структур деятельности и сознания субъекта, в его практику, в которой место и функции любого элемента отнюдь не являются неизменными, а со стороны содержания - в более медленное, но вместе с тем более гибкое движение системы отношений субъекта с миром, более или менее резкие изменения которых в течение жизни человека отражаются в более или менее адекватных изменениях системы смыслов. Динамичность личностных структур прямо вытекает из их функции - сложной регуляции жизнедеятельности субъекта на фоне постоянно изменяющихся условий и ситуаций. Поэтому непрерывное изменение, развитие личности - затрагивающее её в тех или иных частностях или целиком, плавное или скачкообразное - является способом её существования (163).

В литературе предлагается различать «большую» и «малую» динамику смысловых образований. «Под «большой» динамикой развития смысловых образований понимаются процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности» (129 Хорни К.). «Под “малой” динамикой развития смысловых образований понимаются процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности» (89, с. 14).

Д.А. Леонтьев, поставив проблему перехода от структурно-функционального к динамическому анализу смысловой сферы личности и смысловой регуляции деятельности, выделил три класса смысловых процессов: смыслообразование - расширение смысловых систем на новые объекты и порождение новых производных смысловых структур; смыслоосознание - восстановление контекстов и смысловых связей, позволяющих решить задачу на смысл объекта, явления и действия; смыслостроительство -- содержательная перестройка жизненных отношений и смысловых структур, в которых они преломляются..

Процессы смыслообразования достаточно хорошо изучены на сегодняшний день, однако Д.А. Леонтьев несколько расширяет это традиционное понятие. Если А.Н. Леонтьев рассматривал его как процесс, протекающий в системе «мотив-цель» или «мотив-условия», О.К. Тихомиров, введя понятие операционального смысла, распростанил идею смыслообразования «вниз», на систему «цель-условия», Б.С. Братусь распространил ее «вверх», на иерархические отношения между мотивами разной степени общности, то остается сделать один шаг. Чтобы понять смыслообразование как глобальный процесс подключения новых объектов к существующей цепи или системе смысловых связей, в результате эти объекты приобретают новый смысл, а смысловая система распространяется на новые объекты. В результате эти новые объекты встраиваются в систему жизненных отношений субъекта или новую их подсистему и приобретают новые регулирующие функции (89). То есть, процесс смыслообразования можно определить как процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, "ядерных" смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности. Это и опредмечивание актуальных потребностей, в результате которого предмет становится мотивом деятельности, приобретая соответствующий смысл (Леонтьев Д.А.). Это и процессы ситуативного развития мотивации, в которых формируется система смысловой регуляции деятельности, обеспечивающая реализацию ее мотива (Леонтьев Д.А.). Это и окрашивание в сознании личностным смыслом различных фрагментов образа мира, которые выступают как цели либо условия осуществления деятельности (Леонтьев Д.А.). Смыслообразование же в традиционном его понимании (от мотива к цели и условиям деятельности) предстает лишь как частный случай, локальное звено смыслообразования в широком смысле слова. Более того, даже в локальном звене обнаруживаются варианты: источником ситуативных смыслов в текущей деятельности могут выступать не только мотивы, но и другие смысловые структуры - смысловые диспозиции (проявляющиеся в эффектах консервации устойчивого смыслового отношения) и смысловые конструкты (проявляющиеся в эффектах приписывания жизненного смысла объекту или явлению, выступающему носителем значимых качеств).

Смыслообразование характеризуется тем, что в нем не происходит содержательной трансформации смыслов. Исходное смысловое содержание меняет лишь форму своего проявления в учебной деятельности субъекта. При смыс-лообразовании, таким образом, происходит лишь расширение сети смысловых связей за счет подключения к ней новых и новых изучаемых элементов.

Результатом смыслообразования нередко становится то, что смысловая структура, приобретая устойчивость, «перерастает» свое исходное место в деятельности и начинает выступать уже в ином качестве. Примером является хорошо известный феномен «сдвига мотива на цель» (Леонтьев А.Н.), предпосылкой которого является приобретение целью смыслового содержания, достаточного для того, чтобы она могла самостоятельно инициировать деятельность, становясь тем самым мотивом. Таким образом, здесь мы имеем дело с трансформацией и самих смысловых структур - их ростом, развитием и переходом в новое качество, питаемым процессами смыслообразования (Д.А. Леонтьев).

Вторая разновидность динамики смысловых процессов (смыслоосознание) порождается направленной на них работой осознания. Необходимо различать два принципиально различных процесса: осознание смысловых структур и осознание смысловых связей.

В первом случае речь идет о работе интроспекции (самоанализа), результатом которой является констатация субъектом присутствия в структуре регуляции жизнедеятельности определенных смысловых структур - мотивов, диспозиций и др., оказывающих на его жизнь более или менее существенное влияние. Такое осознание может происходить при использовании специальных приемов психологического воздействия. Осознание наличия соответствующих внутренних регуляторов открывает перед субъектом потенциальные возможности для сознательной перестройки своего отношения к приобретению профессии педагога. Дальнейшее осуществление такой перестройки и трансформация соответствующих смысловых структур (или неспособность ее осуществления) прямо не вытекает из факта осознания смысловых структур, которое само по себе не приводит к их изменению.

Совсем иначе предстает процесс осознания смысловых связей. Это направленная не столько на себя, сколько на мир рефлексивная работа сознания, заключающаяся в решении особой задачи. «Сознание строится, формируется, -писал А.Н. Леонтьев, - в результате решения 2-х задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)» В наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта. Она может ставиться по отношению к собственному действию (ради чего я это сделал, или делаю, или собираюсь делать; какие мотивы за ним стоят, какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким следствиям оно приведёт), а также по отношению к объектам, явлениям, событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни, в моем жизненном мире, для каких аспектов моей жизни они небезразличны, как могут повлиять на нее, какие будут иметь последствия).

«Осознавать явления и события - значит мысленно включать их в связи объективного мира, видеть, воспринимать их в этой связи» (Рубинштейн С.Л.). В свою очередь осознавать смысл явлений и событий - значит включать их в систему смысловых связей жизненного мира субъекта, видеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.

Смыслообразование по определению порождается самим движением предметности; осознание смыслов осуществляется благодаря направленной рефлексии субъектом своих отношений с миром. И смыслообразование, и осознание смыслов суть процессы развития смысловой структуры личности, однако они могут обеспечивать это развитие лишь до тех пор, пока противоречия, возникающие в объективной системе отношений субъекта с миром, не потребуют осуществления более или менее радикальной смысловой перестройки личности. Смыслообразование и смыслоосознание, создавая предпосылки для подобной перестройки, не в состоянии ее реализовать, поскольку речь идет о необходимости преобразования не структур деятельности или психического отражения, а глубинных личностных структур. Подобные перестройки реализуются особого рода процессами, носящими принципиально неосознаваемый характер, - процессами смыслостроительства (30). Эти процессы опосредованы «особым движением сознания», его «особой внутренней деятельностью» по соизмерению, соподчинению и упорядочиванию отношений субъекта с миром, в том числе путем творческой перестройки прежних связей (30, 88,154).

Таким образом, на основании вышеописанных психологических механизмов мы определили следующую этапность процесса развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности: рефлексивный этап - развитие познавательной рефлексии, осознание динамики профессионально-педагогической деятельности, общечеловеческой значимости этой деятельности, значимости педагогических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения; поисково-ориентировочный - активизация поиска и открытия личностного смысла изучения педагогических дисциплин и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения; принятие личностного смысла - анализ путей достижения жизненных целей в процессе обучения; профессионально-трудовое самоопределение - закрепление личностного новообразования.

Целью моделирования в нашем случае является: на основе знания природы личностного новообразования поиска тех дидактических условий и средств, с помощью которых оно формируется и актуализируются личностные функции студента: смыслообразования, рефлексии, избирательности и др.

В нашем исследовании мы рассматривали педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, принимая за структурную «единицу» педагогического процесса - ситуацию, специально направленную на поиск и осознание смысловых аспектов профессионально-педагогической деятельности в контексте профессионально-трудового самоопределения .

Когда речь идет о ситуации, то при этом подразумевается система внешних по отношению к индивиду условий, побуждающих и опосредующих его активность. Личностно развивающая ситуация является обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе (82). В структуре личностно ориентированной ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной личностно-смысловой, т.е. усваивается как личностная ценность не поверхностью памяти, а глубинными структурами сознания.

В нашем исследовании смыслообразование выступает как функция личности, причем в иерархии личностных функций, выделенных ранее, она занимает лидирующее положение. И действительно, анализ исследований по проблемам личностно ориентированного образования ((143), (146), (15), (20), (55) и др.) и теоретического анализа этого понятия приводит нас к мысли, что развитие одних функций ведет к смыслообразованию, а другие вытекают из него. Мы рассматриваем процесс смыслообразования как развитие способности индивида к полноценному исполнению личностных функций, как обретение смысла окружающей действительности, своего субъективного видения мира. Одной из задач нашего исследования являлось обоснование условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, закономерностей его формирования посредством создания в образовательном процессе личностно развивающих ситуаций.

Итак, для того, чтобы студенты осознали личностный смысл получения профессии педагога, необходимо создание особой личностно развивающей ситуации, востребующей личностные функции учащихся. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми (В.В. Сериков).

В структуре этой ситуации можно выделить:

а) жизненную проблему или коллизию, некоторое событие в жизни личности;

б) педагога - носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования;

в) студента, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать;

г) «факторное поле» личностно ориентированной ситуации - личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника;

д) процессуальные компоненты ситуации - задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.) (143, с. 85).

Однако в содержательно-процессуальном аспекте ситуации стимулирующей поиск личностного смысла и ценностей и способствующей развитию ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности, есть свои отличительные особенности. Такая ситуация, объединяя в себе мотивационные, целевые, инструментальные строительные (термины А.Г. Асмолова) элементы предстоящей деятельности, включает и состояния самого субъекта. Л, Нистедт указывает на то, что ситуация всегда структурируется и осмысливается индивидом в зависимости от внешнего сиюминутного контекста, характеристик субъективной семантики, текущих состояний субъекта и влияния перечисленных «систем» на селекцию входной информации. Представляется важным отметить и то, что восприятие личностью таких ситуаций всегда глубоко индивидуально. Возможно столько интерпретаций одной и той же ситуации, сколько в ней присутствует действующих лиц, хотя разные ситуации обладают разной степенью неоднозначности, субъективной интерпретации.

Таким образом, описываемая нами ситуация, предлагая какое-либо предметное содержание, предполагает его субъективную интерпретацию ее субъектами и способна вызывать процессы смыслостроительства.

Естественно, что проявление активности личности в обучении задает социальный смысл ее жизнедеятельности. Этому способствует контекстность обучения. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем, информации, которую нужно усвоить. Но здесь выделяются и «реальные контуры профессионального будущего» (А.А. Вербицкий). Таким образом, под знаково-контекстным обучением подразумевается «такое обучение, в котором с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности учащегося, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» (34). С позиций контекстного типа обучения А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова, Т.М. Сорокина и др. рассматривают не два ведущих типа деятельности -- учение и труд, а два разных этапа развития одной и той же деятельности в генезисе. При этом учебная деятельность, указывается А.Н. Леонтьевым, должна быть адекватной, должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, аккумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют (51).

Понятие «контекст» в педагогическом процессе определяется как смысловая категория, которая раскрывает социальное значение реальных отношений личности с окружающим миром через призму их соотнесенности с общественными процессами и развитием человека. Взаимодействие контекста и социальной реальности тесно связано с профессионально-трудовым самоопределением личности.

Преподаватели, как правило, не уделяют должного внимания адекватному включению студентов в систему социальных связей, усвоению ими социального опыта и готовности к преобразованию социальных отношений (51). Это не может не сказаться на формировании их личностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности. Следовательно, профессиональное взаимодействие преподавателя и учащегося при полноценности и оптимальности имеет определенные специфические педагогические функции:

1) умение обеспечить целесообразное и допустимое педагогическое вмешательство в процесс социализации студентов при формировании у них личностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности;

2) способность выполнить роль посредника, «третьего лица» между личностью и обществом;

3) умение строить взаимоотношения на основе общения в виде диалога;

4) умение влиять не только на студентов, но и на групповое общение учащихся, на ситуацию в микросоциуме.

Данные принципы социально-педагогической творческой деятельности дают основание для уточнения специфических задач использования преподавателем контекстного обучения как одного из условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности. К их числу необходимо отнести:

компенсацию упущенного в воспитании и образовании учащихся;

оказание помощи тем студентам, которые ещё не до конца уверены в правильности сделанного ими выбора;

организацию опыта поиска личностного смысла изучения педагогических дисциплин и применения полученных знаний на практике, его принятие и осознание в среде своих сверстников;

4) выявление осознаваемого и неосознаваемого потенциала личности студента, способности к различным видам деятельности, предполагающей соизмерение собственных сил, поиск своей социальной позиции (в среде своих сверстников и посредством последних).

Преподаватель рассматривается нами как один из основных факторов развития «ценностно-смыслового отношения» в учебном процессе, который должен владеть ценностно-смысловым стилем обучения. Стили обучения определяются доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению (21). Ценностно-смысловой стиль обучения обеспечивает личностное включение учащегося в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. При этом учитываются мотивация, ценностные ориентации обучаемого, предпочтения, стиль учебной деятельности, личностная позиция. Это возможно только при эмоциональной открытости преподавателя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если преподаватель строит взаимоотношения со студентами на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности.

«Если я могу создать отношения, характеризующиеся с моей стороны искренностью и прозрачностью моих истинных чувств, теплым принятием и высокой оценкой другого человека как отдельного индивида, тонкой способностью видеть его мир и его самого, как он сам их видит, тогда индивид в этих отношениях будет испытывать и понимать свои качества, которые прежде были им подавлены, обнаружит, что становится более целостной личностью, способной полезно жить, станет человеком, более похожим на того, каким он хотел бы быть, будет более самоуправляемым и уверенным в себе, станет человеком с более выраженной индивидуальностью, способным выразить себя, будет лучше понимать и принимать других людей, будет способен успешно и спокойно справляться с жизненными проблемами» (130).

У человека существует устойчивая тенденция строить на основе представлений о себе не только свое отношение, поведение, но и интерпретацию собственного опыта. «Я-концепция» действует здесь как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Личностно ориентированная ситуация должна способствовать развитию позитивной «Я-концепции», которая выражается в позитивном отношении личности к себе, самоуважении, принятии себя, ощущении собственной значимости. Основные характеристики переживаемых смыслов связаны с возможностью вступать в разнообразные функциональные отношения с другими смыслами. Взаимодействие смысловых систем определяется ситуацией межличностного взаимодействия (56). Однако необходимо иметь в виду, что межличностное взаимодействие в условиях учебной ситуации может иметь два различных модуса. Один из них - уровень внешних коммуникаций, на котором человек взаимодействует с другим на деловом - логически структурированном уровне, оставаясь замкнутым на самом себе, сохраняя в неприкосновенности свою селективно взвешенную систему смысловых представлений. Другой модус взаимодействия - «трансперсональный» (Загвязинский В.И.). Это размыкание индивидуума, переоценка его смысловых позиций. Такая переоценка возможна при соединении двух факторов: в предоставлении субъектам образовательного процесса свободного нравственного выбора своей личностной позиции и влияния на этот выбор личности преподавателя.

Главным моментом личностно развивающей ситуации является личностное общение преподавателя и студентов, в котором педагог не выступает в качестве транслятора изучаемого предмета, равно как и образцов поведения, отношений и т.д., а представляет собой прежде всего личность, интересную своим внутренним содержанием, увлекающую самовыражением, представляющую другим право свободного выбора своей личностной позиции по отношению к обсуждаемому учебному материалу. Нравственный выбор выступает как механизм развития личности и понимается как обоснованное ее решение. При отсутствии выбора происходит отторжение, неприятие, навязывание извне позиций, оценок, действий (33).

Так как движение предметности - это необходимое условие для существования процесса смыслообразования, то в связи с этим, логично было бы рассмотрение самого педагогического образования как одного из факторов развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, содержание которой предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление ими личностных функций выбора, критического оценивания, ответственности, творчески-преобразовательной деятельности. Другим фактором создания личностно развивающей ситуации является профессионально-трудовое самоопределение студентов. Дальнейшая перспектива почти всегда бывает связана с осознанием важности и нужности знаний в овладении той профессией, которой заинтересовался учащийся. Предстоящая общественно-полезная деятельность способствует сознательному отношению к изучению определённых дисциплин. Выбор жизненного пути, с одной стороны, является показателем социальной зрелости студента, а с другой - важным стимулом развития не только личностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности, но и всех сторон личности, так как достижение жизненно значимых целей требует критической оценки возможностей личности, характера своей деятельности, позиции и умения поднять уровень своих возможностей.

Взаимосвязь учебной деятельности с опытом жизнедеятельности учащегося является, как мы предположили, одним из условий создания особой личностно развивающей ситуации. Достижение преемственного единства в учебно-воспитательном процессе - это основа для поступательного развития каждого структурного элемента этого процесса в их диалектической взаимосвязи. Единство учебной деятельности с опытом жизнедеятельности старшеклассника должно осуществлять функцию формирования целостной деятельности. Известно, что каждая из сфер единого учебно-воспитательного процесса в большей или меньшей степени выполняет те или иные функции. Для достижения целостности учебно-воспитательного процесса необходимо единство компонентов педагогической системы (109).

Еще одним из условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является показ динамичности и неоднозначности педагогических знаний с целью осознания будущих перспектив приложения своих потенциалов в соответствии с интересами развития общества и осознания смысла собственного развития в процессе получения профессии педагога. То есть показа того, что наука развивается не только путем непрерывного накопления новых фактов и идей шаг за шагом, но и через фундаментальные теоретические сдвиги. В один прекрасный момент они заставляют ученых перекраивать привычную общую картину мира и перестраивать свою деятельность на базе принципиально иных мировоззренческих установок (76). «Научное знание имеет общественный характер и находится в постоянном развитии. Система научных знаний строится людьми, процесс познания всегда исторически и личностно окрашен, а сама система научных знаний всегда является незавершенной. Путь познания бесконечен. Стремление к познанию, освоению мира, желание познать его логику, удовлетворить стремление к познанию смысла чего-либо - одна из глубинных человеческих потребностей. Особенно повышается статус знания в современном информационном обществе, поэтому так высок престиж хорошего образования» (И.И. Соколова, О.Ю. Веселова).

Система взаимодополняющих личностно развивающих ситуаций, способствующая развитию ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, включала пять основных типов, условно названных нами «мотив», «поиск», «ориентировка», «будущий специалист», «противодействие обучению». Каждая ситуация характеризуется развивающей функцией и технологией создания. В ряде случаев они могут «вмещать» одна другую. Мы здесь остановимся более подробно на рассмотрении ситуации «противодействие», а также дискуссии и семантическом анализе текста с позиции формирования ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Как мы уже говорили, семантический анализ учебного текста представляет собой одно из дидактических средств развития ценностно-смыслового отношения студента к профессионально-педагогической деятельности. Сущность его заключается в подготовке учащихся к проведению сначала вместе с педагогом, а потом и самостоятельно занятий в следующей последовательности:

попытаться определить запросы общества на момент открытия того или иного изучаемого объекта, явления, закона и т.п.;

сравнить методы исследования изучаемого явления, объекта и т.п. в разное время (в том числе и настоящее);

попытаться определить, что было получено в результате изменения методов исследования данного объекта, явления и т.п.;

определить, есть ли потребность в новых научных изысканиях данного явления, объекта, свойства и т.п. в соответствии с применением данных знаний и запросами общества.

Данный анализ способствует более глубокому пониманию изучаемого материала и осознанию путей и мест приложения собственных сил в дальнейшем развитии науки и практики, творческому подходу к применению педагогических знаний в индивидуальной преобразующей деятельности.

Как известно, в критических ситуациях приоткрывается скрытая от нашего взора сокровенная сторона личности. Критические ситуации создают те эволюционные толчки, которые приводят к изменению личности, преобразуя ее смысловую структуру. Нам представляется, что использование в личностно развивающей ситуации элементов конкуренции, соперничества, противодействия позволит создать условия для ее обострения и столкновения различных точек зрения по обсуждаемой проблеме, к тому же, такие ситуации способствуют более сильному переживанию.

«Противодействие обучению» так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование самого обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление противодействием (т.е. без отрицательных обратных связей) невозможно. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса (120). Отрицательные обратные связи противодействия необходимы для управления системой и сохранения ее как целостности.

Основное внимание мы уделяем такому типу противодействия в обучении, который занимает доминирующее положение, как преднамеренная деятельность, препятствующая тому, чтобы другие люди приобрели определенные знания, умения, навыки.

Наиболее гуманистически оправданным типом противодействия обнаруивается даже в самом «сотрудничающем» целенаправленном обучении: обучающий задает определенный уровень сложности (уровень «сопротивления маериала» (121), который учащийся должен преодолеть.

А.Н. Поддьяков определяет «зону ближайшего развития» (ЗБР) в контексте противодействия следующим образом.. ЗБР - это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари («Слабо...?») до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе, учиться запрещенному.

Для противодействующей учебной деятельности характерно наличие содержательного «противодействия» ее участников (или содержательного противодействующего сотрудничества в условиях команды). Это означает умения каждого участника (или команды) ставить цели данной деятельности (например, анализ возможных путей решения учебной проблемы, причем таких, до которых якобы не сможет додуматься противник(и) и т.п.), определять способы выполнения задания и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий и требований противодействующей стороны. Таким образом, для успешного самостоятельного осуществления содержательного противодействия каждый учащийся должен владеть большим количеством сложнейших операций, таких как умение проанализировать собственные действия, увидеть отличительные особенности способа работы другого, противодействующего человека, сравнить различные способы действия между собой, сравнить эти способы с общей задачей и с «ожидаемым» результатом противодействующей стороны, выбрать на этом основании наиболее подходящий способ, сравнить его со своими возможностями и возможностями противодействующей стороны, произвести в соответствии с этими возможностями распределение действий и операций между участниками своего коллектива (в случае команды), поставить промежуточные цели и т.д.

В ситуации «противодействия» учащиеся очень быстро овладевают функциями контроля над действиями противодействующей стороны и оценки их правильности, а также контролем и оценкой собственной деятельности. Учась проверять, противостоять и добиваться цели в данной ситуации «противодействия», организованной учителем (учащихся же мы учили только умениям противостоять, а не противодействовать, т.к. это не гуманно, это не соответствует теории личностно ориентированного образования), совершенствуясь в этом виде деятельности, учащийся начинает осознавать свои собственные действия, результат своей работы как бы со стороны. Тем самым изменяется его отношение к учебной деятельности и изучаемым предметам. Из занимательной «игры» она перерастает в серьезную работу, собственное учебное содержание.

Иными словами, мотивация собственной и совместной учебной деятельности в ситуации «противодействия» повышается; студенты быстрее овладевают навыками сотрудничества (в команде), понимая, что без четко отлаженного механизма последнего невозможна победа, а значит и реализация внутренней потребности самоутверждения, осознания собственной значимости, внутреннего комфорта, удовлетворения настоящим при устремленности в будущее (что специфично для их возраста). Соответственно усиливается внутреннее стремление и желание изучать данные предметы, чтобы быть готовым(и) к противостоянию.

Все сказанное позволяет сделать следующий вывод: одним из основных средств развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является ситуация «противодействия», включающая их в реальный процесс «противодействующей» деятельности со сверстниками.

Движущим фактором развития этого «отношения» в данной ситуации является осознание студентом несоответствия реальности с имеющимися собственными возможностями и естественным желанием не оказаться последним среди других, стремлением контролировать, оказывать влияние, направлять, убеждать, препятствовать, ограничивать; потребностью в уважении и поддержке; потребностью достижения - стремлением преодолеть нечто, превзойти других, сделать что-то лучше, достичь высшего уровня в каком-либо деле, быть последовательным и целеустремленным. А подавление потребности любого уровня деформирует личность и поведение. Человек с подавленными потребностями в безопасности, статусе, самореализации неполноценен. Его неполноценность выражается в апатии, стремлении избегать ответственности. Поэтому мы считаем, что ситуация «противодействия» просто необходима, чтобы преодолеть апатию к данным предметам и стремление изучать их. Ситуация успеха как одна из подситуаций «противодействия» просто необходима для поддержания противостояния соперничающих сторон. Она нужна для того, чтобы не было нарушено взаимодействие и единство аффекта и интеллекта (чтобы не свести к регрессу данное «отношение»). В ней мы «задаем» расхождение самооценки личности (или группы в своих возможностях) с объективной оценкой именно таким образом, что вторая выше первой. И, тем самым, подкрепляем установку на позитивное действие. Это расхождение называется позитивным. Как показывают эксперименты, позитивное расхождение:

способствует повышению самооценки;

стимулирует сотрудничество и кооперацию;

подталкивает личность к саморазвитию (118).

«Противодействие обучению» - это один из видов социальных противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества.

Противодействие - это препятствие своего рода на пути удовлетворения потребности, что обостряет дефицит желаемого и тем самым усиливает стремление в получении желаемого, так как «мы всегда ценим то, чего у нас нет или что мы теряем» (78).

В процессе формирования мотивации в данной противодействующей деятельности учащихся можно выделить несколько этапов: 1) этап неприятия «противодействующей» учебной деятельности; 2) этап общего положительного отношения к этой форме учебной работы; 3) этап устойчивого роста мотивации данной деятельности. Такая цикличность этапов развития мотивации отображает не только процесс развития учебной деятельности в «противодействии», но и тесно связана с развитием ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности. Эти две стороны развития личности студента (мотивация и «отношение») взаимосвязаны, поскольку изменение одной ведет к изменению другой. Так, до включения в этот вид деятельности учащийся, естественно, и не мотивирован к этому. На первом этапе, соответственно, неприятие проявляется из-за неумения или незнания, как себя вести в такой ситуации.

Таким образом, описанный механизм мотивации стимулирует включение студентов в личностно-значимую учебную деятельность, дающую возможность как профессионально-трудового самоопределения, так и раскрытия творческого потенциала учащихся.

В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Для осознания характерен закон сдвига или смещения (Вилюнас В.К.). Осознать какую-нибудь проблему - значит воссоздать ее в воображении и затем перевести в плоскость языка, чтобы можно было выразить ее словами. С этой целью субъект преодолевает выбор значимых смыслов из множества потенциальных комбинаций на основе рефлексивного самоосознания.

Становление личностных ценностей, связанное с динамикой процессов осознания, включает разные виды вербализации и смещение познавательно-личностных усилий на собственную смысловую сферу.

Ценностный статус личностного смысла приобретения профессии учителя, который он приобретает для самой личности в ходе его осознания, в значительной степени является результатом познавательных и личностных усилий в виде решения субъекта о личностных предпочтениях. Эта активность находит свое выражение в процессах осмысления и взвешивания разных смысловых содержаний и их близости к собственному Я. Осмысление предполагает объективирование личностных смыслов как минимум в плане внутренней речи. При этом план внешней вербализации может давать субъекту те точки опоры, в отнесении к которым решение задачи на смысл приобретает характер отвержения или принятия осознанных смыслов как «своих» или «чужих», желательных или отвергаемых в контексте более высоких уровней осознания Я-концепции. Таким образом, переход от личностных смыслов к личностным ценностям предполагает осуществление субъектом специальной активности одновременно познавательного и личностного характера, так как в ней трудно развести отдельно когнитивные и личностные усилия по освоению человеком своего внутреннего мира (26).

Не имея возможности структурировать на вербальном уровне сами смысловые образования, учащийся может осуществлять сравнения альтернатив как «кандидатов» в личностные ценности. Соответственно за изменениями личностных предпочтений можно видеть и изменения личностных ценностей, если есть основания утверждать о пройденном субъектом пути по осознанию и принятию приемлемых для себя суждений. Актуализация же такой активности по осознанию возможна, например, в ходе дискуссии, где происходит не только сопоставление разных точек зрения как значимых позиций, но и проигрывание последствий их принятия учащимся, не только переоценка личностно значимого, но и определенная игра со смыслами как примеривание к ним роли потенциальных регуляторов своих решений.

«Перерыву постепенности» в регуляции личности и деятельности переживания (необходимых для процесса смыслостроительства) в процессе приобретения педагогической профессии студентами способствует такая технология личностно ориентированного образования, как «имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания» (Сериков В.В.), т.е. технология имитационных и деловых игр.

По мнению Ю.П. Азарова, игра вводит человека в ситуацию необходимости быть творцом и субъектом новых видов деятельности. Она непременно преодолевает монологическую ограниченность традиционных форм обучения, поскольку включает в себя неповторимое соперничество ее участников. Иными словами, игра развивает сознание личности и его готовность к поиску личностных смыслов деятельности.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе (51).

Работа сознания проявляется в игровом поведении иначе, чем в утилитарно-ориентированной практике: правила игры являются жесткими, не подлежащими никакому изменению, в отличие от технологии любой практической деятельности -- в противном случае игра оказывается просто-напросто невозможной: мастерство и талант игрока проявляются в способности находить в пределах этих правил неожиданные - и для него самого - импровизационные решения, в зависимости от складывающейся ситуации и поведения партнера. В ролевой игре правило и творчество как бы уравновешиваются, что позволяет ей формировать у учащегося и свободную активность продуктивного воображения, и дисциплину целенаправленного и программируемого поведения. Поэтому игра всегда будет наиболее эффективным инструментом культуры, предназначенным для формирования человеческого сознания учащегося как культурного существа (64, с.246).

Игровая деятельность, согласно Д.Б. Эльконину, имеет прямое отношение потребностно-эмоциональной сфере человека. В ней происходит эмоционально-действенная ориентация человека в смыслах других видов деятельности. Важным является то, что в игре у человека возникает новая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, отмечает Д.Б. Эльконин, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных и эффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений и стоящих на грани сознательности ( 176, с.285). С.Л. Рубинштейн говорил, что игра - это практика развития (135). Проведение на учебных занятиях имитационных и деловых игр, стимулирующих смысловую перестройку личности, требует от преподавателя понимания тех потребностей и мотивов, которые вызывают у студентов необходимость изучения предметов педагогического цикла и применения этих знаний. Поэтому при конструировании такой игры одним из важных методических условий ее организации является определение мотивации участников и подбор средств влияния на нее.

Цели игры, ориентированной на смысловую перестройку личности, могут быть выражены следующим образом: «перерыва постепенности» в регуляции личности студента; устранение у участников её психологических барьеров, так как игра способствует ослаблению их внутренней напряженности и повышает уровень их уверенности в себе; способствование деятельности переживания студента, которая представляет собой внутреннюю работу, направленную на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановление их соответствия и обеспечивающую в конечном счете развитие ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности; расширение смыслопредставлений о сущности профессии педагога.

Участие в таких играх способствует развитию рефлексии как одной из главных личностных функций, как одной из главных составляющих сознания. Сознание играет в деятельности двоякую роль. С одной стороны, оно выступает как внутренний компонент - средство контроля над своей деятельностью, с другой - источник информирования представлений о ее целях и смысле (142).

Развитие рефлексии как личностной функции в процессе игровой ситуации, предполагает формирование у студентов развитых форм рефлексивного анализа - не только средств и логических оснований своего мышления, но и своего поведения, самооценки, целей своих действий, смысла своей деятельности. Поэтому одним из важных результатов развития личностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, является формирование у ее участников устойчивой мотивации на самоизменение и самосовершенствование своего сознания, своей личности.