Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Ценностно-смысловое отношение отличается от остальных отношений значимости объекта для субъекта, являясь более узким понятием. Ценностно-смысловое отношение, также как и отношение значимости вообще, основывается на определенном соответствии свойств объекта субъекту. В объекте ценностно-смыслового отношения человек оценивает не только его наличные, очевидные свойства, но также и те «услуги» (49), которые еще только предстоит освоить. Эти потенциальные возможности объекта побуждают его активность, обусловливая определенную духовно-практическую деятельность личности. Ценность объекта, в силу этого, приобретает мировоззренческую значимость, которая отлична от значимости утилитарной. Свойства объекта ценностно-смыслового отношения наполняются человеком личностным смыслом, содержание которого «выстраивает» - продолжительную жизненную перспективу, структурирует его активность. Поэтому развитие данного отношения предполагает смыслотворчество. Какие объекты ценит человек, какие их свойства он ценит более всего - все это определяет сущность его личности, его направленность, содержание его духовно-практической деятельности (И.Ф. Ведин, М.С. Каган, В.И. Непомнящая, М.Е. Каневская, О.Н. Пахомова и др.).

Ценностно-смысловое отношение - это осознанное отношение. Субъект данного отношения отдает себе отчет в том, что он реально оценивает как значимую для себя ценность, какую роль она для него играет. Д.А. Леонтьев полагает, что отношения могут быть как осознаваемыми, так и неосознаваемыми. При этом, с его точки зрения, действенная сила их не меняется. «Признавая этот тезис, исследователь попадает в затруднительное положение при определении конкретных ценностных отношений у конкретного человека. Неосознаваемые отношения значимости действительно существуют, более того, они играют иной раз решающую роль при принятии решения человеком. Однако необходимо учитывать, что ценностные отношения являются основным пространством бытия ценностей, которые надситуативны относительно человеческой активности. Чем более значима для человека ценность, тем более широкое смысловое поле задает ценностное отношение, тем более мотивов она структурирует вокруг реализации тех или иных свойств объекта. Поэтому сознание рассматривается как опережающее отражение, как свойство мозга, которое позволяет человеку представлять то, что более его напрямую связано с развитием ценностных отношений личности. Ценностное отношение, зарождаясь благодаря сознанию, развивается также благодаря ему» (126, 66.). Осознанная значимость объекта - это существенная сторона ценностно-смыслового отношения к нему. Осознанное отношение в своем развитом устойчивом виде способно подчинять отношения неосознаваемые. При таком понимании развития ценностных отношений становление личности предстаёт как становление в первую очередь её сознания, другими словами - становление «человеческого в человеке» (66).

В ценностно-смысловом отношении, также как и в других отношениях, отражается общественная жизнь, социальная действительность, оно культурно и исторически обусловлено. Однако в нём получают своё выражение аспекты социокультурного опыта качественно иного масштаба, нежели в других отношениях человека. Раскрывающаяся в ценностно-смысловом отношении значимость профессионально-педагогической деятельности проецируется не столько на конкретного субъекта, сколько на всю данную социальную общность как на единого субъекта, а через неё уже на каждого человека. Значение и роль ценности объекта, её относительная истинность устанавливается исходя из модели «должного будущего», которая создаётся данной социальной общностью. Этот признак определяет социальную и общечеловеческую значимость личностно-смыслового отношения, его надситуативность относительно потребностей и интересов субъекта. Общество «скрепляется» не только потребностями или мотивами, но и личностными смыслами, которые формируются его членами. В силу этого ценностно-смысловое отношение выполняет интегрирующую функцию. Ценностно-смысловое отношение для развивающейся личности неразрывно связано с идентификацией, которая предполагает соотнесённость студентами своих собственных потенциалов (интеллектуальных, творческих и др.) с различными социальными ролями, профессионально педагогическими позициями, статусами в социальной иерархии и т. п. в контексте личностных смыслов получения профессии педагога и применения знаний на практике.

Ценностно-смысловое отношение как устойчивая, избирательная и предпочтительная связь содержит в себе мировоззренчески значимые свойства объекта, то есть те, от которых зависит развитие человека как носителя свойственных только ему существенных родовых черт. Человек нуждается в установлении связи с окружающим его миром. Поэтому человек, освоив объект с позиции не только его сущности, но и значимости, развивает в себе ценностно-смысловое отношение к нему. Само ценностно-смысловое отношение является уже не просто отражением значимости, а мировоззренческой позицией, свойством самого человека. Внешнее становится внутренним. В силу этого ценностно-смысловое отношение регулирует наряду с потребностями, мотивами, интересами деятельность человека, определяет направленность личности, ориентирует ее в процессе реализации себя в профессионально-педагогической деятельности. В результате реализации этой ориентирующей функции ценностно-смыслового отношения происходит постоянная самооценка студентом собственных возможностей, соотнесение их с теми областями (как разработанными, так и мало разработанными) профессионально-трудовой деятельности, в которых бы они хотели самореализоваться и развиваться в соответствии с интересами общества.

Таким образом, ценностно-смысловое отношение к изучаемым предметам представляет собой устойчивую, избирательную и предпочтительную связь студента как личности с будущей профессионально-педагогической деятельностью, которая, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для его собственной жизни и жизни общества.

1.2 Содержание и структура ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

Профессионально-педагогическая деятельность рассматривается как система педагогической работы, направленная на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Преобразование окружающего мира, таким образом, является условием и предпосылкой для самоизменения человека, поскольку, творчески преобразуя окружающую действительность, человек делает тем самым себя деятельностным субъектом, а осваиваемые им предметы, явления, процессы - объектом своей деятельности. При этом человек не просто взаимодействует с окружающей действительностью, он постепенно включает её саму в состав своей культуры.

В деятельности человек осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития, наследует опыт прошлого, всё достояние природы и общественной жизни. Одновременно с этим человек «достраивает» этот предметный мир, переделывает природу, обогащает общественную жизнь, и в этой сложной преобразующей деятельности человек обретает себя, выступает как субъект, как активный носитель своей социальной сущности, как творец, как деятель.

Категория деятельности рассматривается с различных точек зрения. Философы видели сущность человеческой деятельности в преобразовании действительности, в активном воздействии самого человека на предметный мир, рассматривая деятельность как основную форму проявления активности человека, его социального назначения. Деятельность, таким образом, это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности, включая его самого, в соответствии с его целями потребностями и задачами (26).

С точки зрения современной психологии и педагогики деятельность рассматривается как совокупность действий, объединённых общей целью и выполняющих определённую общественную функцию (114), как активное поведение человека, направленное на удовлетворение тех или иных потребностей (43), как особый вид деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созданиеусловий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе (43). В любой, в том числе и профессионально-педагогической деятельности выделяются и исследуются её объектные свойства, присущие любому её виду: целеполагание, отличающее человеческую деятельность от реактивности животных на основе приспособления их к условиям жизни; преобразующий характер человеческой деятельности в отличие от приспособления животных к среде обитания; деятельность человека с перспективой совершенствования своего окружения, преобразования мира, революционизирующий характер деятельности; предметность деятельности человека, выражающая её объективно материальную основу, её связь с предметным миром, осознанный характер человеческой деятельности, раскрывающий характер её субъекта, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании деятельности, в перспективах устремлений человека.

Рассматриваются субъектные свойства деятельности, производные от сущности деятеля и придающие ей индивидуально неповторимый характер, мотивированность, совместность, ценностное отношение, духовное основание, самораскрытие (126). Таким образом, человеческая деятельность всегда носит объективно - субъективный характер. Объективность её сущностных свойств в то же время выражает и её человеческие стороны; субъектом деятельности, осуществляющим и целеполагание и преобразующее начало деятельности является сам человек (173) Для решения задач исследования важно учитывать, что, рассматривая отношение как своеобразный отклик на предметы, явления, как субъективную позицию по отношению к ним, современные философы считают, что отношение образуется особой формой связи субъекта и объекта.

Отношением фиксируется объективная связь человека и предмета, одной личности к другой, раскрывается своеобразный взгляд личности на предметы, вещи и явления. Это субъективная позиция человека по отношению к ним. Отношение - это общее, глобальное проявление личности через какую-либо частность. Таким образом, содержательной стороной ценностно-смыслового отношения является воплощаемое в нём осмысляющее отношение субъекта к объекту, отражающее реальное жизненно-практическое отношение данного объекта к субъекту (113). Устойчивые отношения к действиям, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности. Именно отношение как основная категория воспитания придаёт воспитательно-образовательному процессу сложность и тонкость, поскольку отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения.

Одним из условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является деятельностный характер подготовки будущих специалистов, необходимость связи знаний и умений, полученных на занятиях, с практическими знаниями и умениями, сформированными во время производственной практики в базовых учереждениях, определяет включение студента в деятельность, которая моделирует профессиональную деятельность педагога. Для решения данного условия важно создать такую систему заданий, ситуаций, в которых студенты должны поступать в соответствии со сложившейся системой знаний, сформировавшимися представлениями о смысле профессионально-педагогической деятельности, осмысливать своё отношение к данному виду деятельности, к людям, с которыми они работают, к окружающей действительности.

Обязательным условием, на котором основывается развитие ценностно-смыслового отношения, является развивающий характер деятельности студентов. В основе реализации этого условия лежит понимание того, что деятельность-это сложное, многоуровневое, динамически развивающееся явление, и она имеет следующие составляющие системы: отношения мотива и цели; отношения деятельности и действий; отношения регулирующей роли психического отражения в планировании и осуществлении, а компоненты этой системы - мотив, цель, модель, план, действия, процессы переработки текущей информации, принятие решения, проверки результатов и коррекции действий.

Условием становления ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности является процессуальность деятельности. Она отражается в ряде направлений, которые обогащают друг друга, качественно изменяя отношение студентов к профессиональной деятельности.

Первым направлением организационной деятельности студентов является взаимодействие студентов с преподавателями и студентов друг с другом, целью которого является создание атмосферы гуманных отношений между студентами, развитие интереса к проблемам, характерным для системы профессионально-педагогической работы, формирование положительного отношения к профессионально-педагогической деятельности. Взаимодействие между студентами осуществляется в результате использования групповых и подгрупповых приёмов организации деятельности. В процессе этого взаимодействия студенты накапливают опыт гуманных отношений друг с другом, социально значимый опыт совместной деятельности и общения. Важным фактором реализации этого направления является многообразие форм усвоения знаний, доходчивость и эмоциональность подачи материала, опора на личный социальный опыт студентов.

Вторым направлением деятельности может быть определено использование проблемных ситуаций, профессионально-педагогических задач, дискуссий, проигрывание ситуаций. С одной стороны, это направление деятельности развивает гуманистически ориентированную атмосферу взаимодействия между студентами и педагогом и студентов друг с другом, а с другой стороны, даёт возможность студентам высказывать свои суждения, рассуждать, выражать своё мнение, обосновывать свою точку зрения, оценивать явления, поступки и действия, выражать своё отношение. Важно, чтобы студенты использовали полученные знания, оперировали оценочными суждениями, приводили примеры из собственной жизни, имели возможность проектировать и проигрывать развитие ситуаций, в основе которых лежит определённая педагогическая проблема, в соответствии с усвоенными знаниями и представлениями.

Третьим направлением деятельности выступает включение студентов в ориентационно-практическую деятельность, в такую систему заданий и ситуаций, в которых студентам предоставляется свобода оценки проблемы (явления, ситуации), свобода поиска путей оптимального решения проблемы, свобода в выборе решения проблемы и в проектировании её реализации.

Структурные компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивно-операциональный и рефлексивно-оценочный определяют степень развития ценностно-смыслового отношения, выражающуюся в функциях, которые в свою очередь отражают сформированность каждого из компонентов ценностно-смыслового отношения.

Мы опирались на концепцию личностно-ориентированного образования (47), (143), где основой в обучении выделяется инвариантное личностно формирующее отношение, своеобразная функция наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности). Личностное осмысливание совершается в свою очередь через такие операции, как оценивание, означивание, рефлексия, «ревизия» прежних смыслов (47), (143), (146) и др. Личностно-ориентационная функция субъекта неотделима от предметно-познавательной, органически включена в нее и составляет ее внутренний смысл, мотивационно-побудительную, смысловую основу. Развитие ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности выступает как поиск профессионально-трудового самоопределения будущих специалистов. Развивающим значением профессионально-педагогической деятельности является формирование у студентов опыта смыслообразования, реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии, творческого решения, а также других личностных функций.

Любое познание становится гуманитарным, если в нем актуализируются личностные функции индивида, выбор стратегии деятельности, оценка изучения объекта или ситуации познания, рефлексия собственных познавательных способностей, диалог с партнером и с самим собой, ответственность за принимаемое решение, автономность поведения и независимость от каких-либо авторитетов, самоопределение в сфере человеческих смыслов и ценностей познания (47).

Направление гуманитаризации образования связано с вооружением учащихся не только набором определенных знаний, но и системой ценностей. Методология современной науки уже преодолела рамки узкого гносеологизма, ученые все более осознают несводимость человеческого сознания к познанию и стратегических ориентиров жизнедеятельности человека - к знанию. Разумное отношение к миру включает в себя и осмысленность наших поступков. Именно поступок, как его понимает М.М. Бахтин (13), а не действие является единицей, «клеточкой» деятельности. Тем самым деятельность и культура приобретают статус гносеологического (познать мир), праксеологического (изменить его), а также и аксиологического аспекта (во имя каких жизненных смыслов, ценностей надо что-то познать и изменить?) (137). При этом исследователи исходят из того, что знания отражают объективную реальность, а личностные смыслы выражают отношение к ней субъекта, и именно они управляют его деятельностью. Именно на это указывает знаменитый афоризм: «Смысл важнее знания».

На Западе теория ценностей - аксиология - представлена работами многих авторов. Одно из направлений - это труды Г. Лотце и Фрейбургской школы. Ценностное отношение к действительности истолковывается ими как противоположное теоретико-познавательному.

В фундаментальных трактатах Н. Гартмана, Е. Гуссерля, М. Шеллера ценности предстают как объективные феномены. Актуализация ценностей осуществляется через познающего и деятельностного субъекта. Ценность есть выражение человеческого «значения мира», его оценка. Акт познания неотторжим от целостной деятельности по освоению мира, и ценностное отношение к познанию и познаваемому выражает способность человека к творческому и свободному переосмыслению мира.

Знаменитый тезис Френсиса Бэкона - «Знание - есть сила» - подчеркивает фундаментальную значимость знания для развития и процветания человека и человечества. Знание не ради самого знания, а ради человека, его счастья и благополучия - таков его подход к науке и образованию. Можно сослаться на слова Т. Гоббса: «Рассуждение есть шаг, рост знаний - путь, а благоденствие человеческого рода - цель» (41, с. 14).

Аксиологическое направление гуманитаризации педагогического процесса ориентируется на связь учебных дисциплин и ценностей. Личностные ценности выступают как социально-психологические новообразования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие характеристики мировоззрения обучаемого. Конкретизируя эти позиции, ряд авторов предлагает аксиологическое видение учебных дисциплин, которые должны отразиться в сознании обучаемого как иерархия ценностей: ценность предмета - ценность знания - ценность процесса познания как творчества - ценность человеческого общения - самоценность самого человека. В другом варианте это выглядит так: ценность знания; ценность удовлетворения прагматических потребностей; ценности, связанные с самоутверждением в социальной среде; ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (142).

Анализ рассматриваемой проблемы с позиций концепции личностно ориентированного образования показал, что реализуемое образование не затрагивает в надлежащей мере личностные функции формирующейся личности, не создается ситуация, востребующая проявления свойств личности, отсутствуют условия воспитания целостной активной личностной позиции в учебной деятельности. В традиционно понимаемом получении высшего образования развитие студента как будущего специалиста осуществляется в когнитивной сфере. При этом слабо учитывается его жизненный, повседневный опыт, собственное отношение к миру, обществу, будущей жизни, что отражается на ценностно-смысловом отношении к изучаемым предметам и профессионально-педагогической деятельности в целом.

Наше исследование нацеливалось на изучение путей развития ценностно-смыслового отношения студентов на основе взаимосвязи учебной деятельности с опытом жизнедеятельности студентов, практически значимой для учащихся, через актуализацию их собственных личностных функций.

Смыслообразование - одна из наиболее тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла - это придание личностного значения чему-либо (А.Н. Леонтьев). Сложившиеся значения как бы овладевают личностью, обеспечивают устойчивость ее жизненного пространства. Их нельзя создать извне без участия самой личности (143).

Смысловой аспект профессионально-педагогической деятельности подразумевает возможность не только получения субъектом достоверных знаний, которые могут быть использованы им в его непосредственно практической деятельности, но и осознания относительно мотивов, потребностей и интересов целей их приобретения и использования полученных знаний в будущей профессионально трудовой деятельности, действуя как «общественное существо» (48). Благодаря познавательной деятельности студента смысловой аспект профессионально-педагогической деятельности расширяется.

Юношеский возраст, в котором ещё находятся студенты, характеризуется одной из центральных проблем - «найти себя» (106), проблемой самоопределения, проблемой жизненного пути. «Найти себя» - значит найти свое место в жизни, выбрать генеральную дорогу, определить свое призвание, понять и осознать социальные роли, определить объективный смысл своей личной жизни. «Выбор профессии - важный этап жизненного самоопределения, сопряженный, как правило, с определенными трудностями, мучительными поисками молодого человека. Обращенность в будущее является главной чертой студента, перспективы которого составляют «аффективный центр» жизни юноши (17). Особенностью данного возрастного периода является избирательность, осознанность отношения к получению знаний в вузе.

Мировоззренческий аспект профессионально-педагогической деятельности является наиболее характерным и отличительным.

Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Но мировоззрение не просто логическая система знаний, а система убеждений, выражающих отношение человека к миру. С когнитивной точки зрения мировоззрение характеризуется тем, насколько правильно и глубоко оно отражает объективный мир; оно может быть истинным или ложным, научным или религиозным, материалистическим или идеалистическим. Научное мировоззрение в буквальном смысле этого слова - результат осмысления мира как такого, мира в целом, в единстве всех его сторон - материальной и духовной, природной и социальной, количественной и качественной, физической и психологической (64).

С аксиологической (ценностной) точки зрения мировоззрение характеризуется тем, в каком направлении оно ориентирует человеческую деятельность; оно может быть прогрессивным или реакционным, оптимистическим или пессимистическим, активно-творческим или пассивно-созерцательным.

С.Л. Рубинштейн уже в середине XX в. утверждал, что «общественно-значимое, переходя в личностно-значимое для человека, порождает в нем динамические тенденции долженствования, далеко выходящие за пределы динамических тенденций только личностных влечений. Противоречивое единство одних и других определяет мотивацию человеческого поведения» (134). Таким образом, в психологии, философии установлено наличие у человека потребности, которая обусловливает его стремление расширять границы своего индивидуального существования, задает его ориентацию на расширение своего внутреннего за счет активного освоения внешнего.

Целесообразно выделить 3 основных компонента ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности: ценностно-мотивационный, когнитивно-операциональный, рефлексивно-оценочный. Каждый компонент обладает специфичным содержанием и выполняет свою функцию. Ценностно-мотивационный компонент выполняет направляющую функцию, рефлексивно-оценочный компонент выполняет смыслообразующую и рефлексивную функции, когнитивно-операциональный - преобразующую и ориентационную функции.

Таблица 1 Компоненты ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности и показатели сформированности

Процесс переживания, по Гендлину, и составляет рождение личности. Переживание способствует «перестройке внутреннего мира личности». Под переживанием понимается процесс принятия, совершающийся при встрече с миром (в данном случае с теми объектами, явлениями и событиями, которые изучаются рассматриваемыми дисциплинами).

Так как под представлениями о чем-либо (в данном случае о профессиях) мы разумеем знание, понимание чего-либо, то развитие ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности предусматривает рефлексию смысла изучения и применения этих знаний на практике, актуализацию его личностных функций посредством личностно развивающих ситуаций. Понятие рефлексии характеризует регулятивный механизм самоотражения деятельности, который предполагает сознательное и критическое отношение к используемым средствам, предпосылкам и основаниям деятельности, делая их предметом анализа (121).

Осознание значимости представляет собой результат взаимодействия личности со смысловыми аспектами профессионально-педагогической деятельности и проявляется в их признании и принятии как личностно-значимых. В этом компоненте «личностно-смысловое отношение» выражается как значение для себя. Особую роль в развитии этого компонента играет способность отдавать себе отчет в том, что значит профессионально-педагогическая деятельность для меня как развивающейся личности под углом зрения профессионально-трудового самоопределения. Личностная значимость профессионально-педагогической деятельности проявляется в реализации индивидуальных черт личности в процессе познавательной деятельности, в регуляции ее практической деятельности, в открытии смысла изучения и применения педагогических знаний на практике. Общечеловеческая значимость профессионально-педагогической деятельности проявляется в расширении своего индивидуального поля бытия.

В качестве определяющих мотивов данного возраста мы выделили: потребность в овладении знаниями и умениями, требующиеся для самореализации, самораскрытия, т.е. познания не только своего «сегодняшнего», «реального Я», но и познания себя с точки зрения личных жизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я», стремления к приобретению профессии; желание быть интересным, стремление узнать лучше потребности, мотивы, ценностные ориентации противоположного пола; стремление к самосовершенствованию, работе над своими недостатками; желание повысить свой культурный уровень, стать «много знающим» человеком.

«Потребность приобретает сознательную «смыслообразующую» силу через интерес, то есть через полное понимание сущности потребности и способов ее удовлетворения, в результате чего мотивационный процесс принимает ясную и определенную направленность. Через интерес осуществляется своеобразный переход от объективного к субъективному. Поэтому и Гегель отмечает, что интерес преодолевает «произвол потребностей» (36). Отсутствует интерес - и рассыпаются потребности, глохнут, угасают в человеке. Интерес - всегда выбор между потребностями в пользу личностного «я». В этом выборе решающая роль принадлежит личностному смыслу. Личностный смысл и есть отражение интереса (50, с. 13). Но интерес не сводится к отношению, потому что интерес выражает характер отношения данного индивида к миру. Это, однако, не означает, что познавательный интерес является лишь этапом в процессе развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности. На каждом этапе развития «ценностно-смыслового отношения» присутствует познавательный интерес, выполняя свои функции и расширяя свое содержание. Г.И. Щукина утверждала, что «постоянно функционирующий в деятельности учащегося познавательный интерес, взаимодействуя с устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится в конце концов устойчивой чертой характера. Как черта личности познавательный интерес входит, так сказать, в натуру человека ...» (173, 49). Однако сам по себе познавательный интерес не заключает в себе возможностей для осознания общечеловеческой значимости профессионально-педагогической деятельности. Как только личность переходит от интереса к знанию и взаимодействию со смысловыми аспектами профессионально-педагогической деятельности, так сразу же познавательный интерес перерастает в ценностно-смысловое отношение.

Содержанием когнитивно-операционального компонента ценностно-смыслового отношения являются педагогические знания; представления о различных профессиях на их основе; осознание значимости педагогических знаний для перспектив профессионально-трудового самоопределения.

Данный компонент представляет собой единство знаний и оценки с позиции их значимости в профессионально-трудовом самоопределении студента. Следует отметить, что юношеский возраст, являющийся одним из основных этапов в становлении личности, заключает в себе возможности такой интеграции. Это возраст активного формирования мировоззрения учащегося, где не существует знаний, которые представляют собой чистую абстракцию знания об объекте без его оценки.

Формой познания при диалогических отношениях между субъектами учебного процесса является понимание (М.С. Каган).

В силу выше сказанного, ценностно-смысловое отношение неразрывно связано с пониманием, представляющим собой такую работу сознания субъекта, в результате которой он выходит за рамки содержания собственного сознания, строит не только новое содержание знаний, но и новое отношение к действительности, к собственной деятельности, выявляя ее смысл (150). Понимание несводимо к концептуальным схемам освоения значений теоретического знания, оно всегда имеет неформализуемый, субъективный, личностно обусловленный момент не только потому, что в самом познании имеет место «неявное знание», но и потому, что включает глубокую перестройку сознания, изменение позиций личности, системы ее личностных смыслов (56). Говоря о понимании, конституирующем «ценностно-смысловое отношение», мы подразумеваем еще и понимание того, кто Я такой, что Я из себя представляю. Прямая дорога к главным и нравственным личностным решениям, к верному самоопределению, к «правильности» идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе (99). Понимание - это приближение понимаемого к себе путем порождения фильтра понимания, приближающего чужой «текст», чужую смысловую ориентацию к своей собственной. «Понимание - это способность найти в чужом тексте свое, или найти самого себя новым в чужом» ((111), с. 130).

«Ценностно-смысловое отношение» как действительность реально лишь для тех студентов, кто способен к «творческому распредмечиванию» смысловых аспектов профессионально-педагогической деятельности. Смысловые аспекты профессионально-педагогической деятельности наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. При субъектно-деятельностном подходе в образовании (В.А. Сластенин) личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный такими характеристиками, как:

- способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

- осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

- способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

- способность к рефлексии, потребность в ней как условие осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, «осознанием пределов собственной несвободы » - с другой;

- активная позиция личности, стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать результаты деятельности и отношений;

- направленность на саморазвитие;

- способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность,внутренняя независимость от «внешнего мира», независимость не в смыслеего игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;

- творческий потенциал, уникальность, неповторимость.

Тип личности и есть квинтэссенция соответствующего типа культуры (144).

Личностный подход в образовании (177), ориентированный на создание условий для целостного проявления, развития, самореализации субъектов образовательного процесса, показывает, что игнорирование и недооценка в образовании этих условий приводит к неполноте усвоения содержания. При наличии знания предмета можно наблюдать неразвитость эмоциональной сферы, несформированность личностной позиции, равнодушие, отстраненное отношение к изучаемому материалу, предмету, неумение дать собственную оценку. Анализ сложившейся ситуации в высшем образовании позволяет говорить, что только демонстрацией ценностей нельзя побудить студента принимать их в качестве таковых, нельзя заставить переживать. Нужен опыт субъективирования элементов содержания, наделения их личностным смыслом (143).

Знания являются связующим звеном между субъектом познания и его практической деятельностью, в которой они находят свой «выход» (применение). Познание является средством знания.

«Если я утверждаю, что знаю что-то о чем-то, то это предполагает одновременное осознание мною следующих моментов: во-первых, того, что мое знание говорит о существовании некоторого объекта, не совпадающего с этим знанием, внеположенного ему; во-вторых, что это знание принадлежит мне, что процесс (познания) осуществляю я как субъект; в-третьих, что я претендую на выражение в знании действительного, реального положения дел и могу подтвердить эту претензию посредством той или иной процедуры обоснования знания »(143).

Ценностно-смысловое отношение студентов к профессионально-педагогической деятельности рассматривалось нами в контексте учебной деятельности. В теории и практике проблемного обучения (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, В. Оконь, И.А. Ильиницкая, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, Т.В. Кудрявцев) обращается внимание на самостоятельность учащихся при постановке целей познавательной деятельности. В развивающем обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кириллова, А.П. Тряпицына) делается акцент на развитие теоретического мышления, содержательном обобщении, что способствует осознанию студентами возможностей своей будущей профессионально-педагогической деятельности. Отношение ученика к изучаемым объектам и явлениям в единстве эмоционального и познавательного отношений исследовалось в рамках изучения познавательных интересов и потребностей (Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, В.Б. Бондаревский, В.С. Ильин, Ф.К. Савина, Н.Г. Морозова); мотивации выбора профессии, учебной и профессиональной мотивации (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Д. Шадриков); взаимосвязи нравственного и интеллектуального воспитания (Д.Б. Богоявленская, В.П. Панько, Л.М. Ванюшкина, Н.А. Баринова, С.А. Смирнов).

Таким образом, педагогические исследования проводились с целью изучения отношения учащихся к учебной деятельности (развивающее, проблемное обучение), к познанию в рамках формирования познавательных интересов, мотивов учебной деятельности. Однако необходимо констатировать, что при возрастающем интересе к данной проблеме на современном этапе теоретические основы процесса развития у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности разработаны недостаточно с позиций концепции личностно ориентированного образования, что проблема развития смыслообразования как личностной функциине получила достаточно глубокого освещения в педагогической литературе.

Личностно ориентированное образование в интерпретации, данной В.В. Сериковым, предполагает развитие личностных функций у воспитанников, становление которых обеспечит личности максимальную реализацию ее возможностей, осознанный и ответственный выбор ценностей и приоритетов в разнообразных жизненных ситуациях. Под личностными функциями понимаются в данном случае не специальные, характерологические качества личности, а «те проявления человека, которые и реализуют феномен “быть личностью”» (143). В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям) (143).

Личностный компонент содержания образования представляет собой своеобразный опыт проявления личностных функций, который не задан заранее, а рождается в процессе субъект-субъектного взаимодействия, равноправного общения. В данном случае речь идет о таком личностном опыте, приобретаемом в результате развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности, как опыта поиска личностного смысла изучения и применения знаний, приобретаемых студентами в ходе обучения в контексте профессионально-трудового самоопределения студентов, его осознания и принятия.

Функция гуманистически ориентированного познания, как показало обращение к источникам, не только в том, чтобы узнать, но и в том, чтобы осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Личностный аспект гуманитаризации выражается в изменении мотивации, позиции личности в отношении приобретения и применения знаний(163).

Одной из характеристик личностного знания выступает его контекстуальность - включённость в сферу определённой деятельности и отношений человека. «Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чём он нуждается или в чём он заинтересован, что является для него потребностью, интересом, порождает направленность на соответствующий предмет»,- писал Л.С.Рубинштейн (134). «Сознательность знания» свидетельствует о том, какой смысл приобретают знания для профессионального становления студентов.

Одной из важнейших проблем является соотнесение личностного опыта и собственно гностического, представленного как образовательный стандарт. Как показывают исследования последних лет, личностный опыт, который предстоит приобрести обучаемому, нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме, задать в виде учебников и программ, так как он включает в себя и «непредметные» действия: рефлексию и критическое отношение к деятельности. И.С.Якиманская относит «операции, приёмы, правила выполнения действий» к субъектным, личностным характеристикам человеческого опыта (177). Но тут же автор поясняет, что само по себе понятие не есть личностное образование, оно входит в индивидуальное сознание лишь преображённым, наполненным личностным смыслом (177).

Мысль о необходимости включения в содержание образования кроме заданных извне стандартных компонентов ещё и эмоционально-личностных уже имеется в различных концепциях образования (В.С. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Но в личностно-ориентированном обучении речь идёт не о «добавке», не о «приоритете» четырёх элементов содержания образования, а о личностном опыте, овладению которым отводится роль «приоритетная», интегрирующая (132). Таким образом, в содержании личностно-ориентированного образования присутствует особый тип опыта, не сводимого лишь к знанию и формам познания.

Для реализации личностно развивающих функций учебного предмета на уровне учебного материала необходимо выполнение условий:

- отбор учебного материала будет осуществляться не только на основании специфики той или иной области познания, но и на основании возможностей материала в актуализации личностного опыта обучаемых, соответствия его социальной ситуации развития учащихся, концентрированности нравственно-духовных аспектов в данном «отрезке» социокультурного опыта;

- в учебно-инструктивные материалы будут включены специфическиепроцессуально-методические ориентиры, связанные с усвоением личностного опыта;

- виды учебно-инструктивных материалов будут построены так, чтобы предполагали вариативность их использования наряду с выделением инвариантных структур (75).

Осознание смысловых аспектов деятельности определяет особенность познавательной и практической деятельности субъекта ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

Интегративным показателем сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности является степень осознания ими концептуальных оснований развиваемого личностного свойства.

В соответствии с компонентами выделены уровни сформированности ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Низкий уровень характеризуется тем, что студент не осознаёт необходимости приобретения профессии педагога. Соответственно у него слабые предметные умения и знания. Отношение студента малоустойчиво, носит ситуативный характер. Мнение не обосновано, способно возникнуть не только вследствие личной практики, но и внушения взрослых людей или авторитетных товарищей. Полученные знания не являются для него основой для выработки собственного мнения и взгляда на мир, отношения к окружающей действительности и себе, ориентировки в науке, профессии, жизни, осознания своего места и роли в этой жизни. Неадекватно оценивает свои возможности и способности. В дискуссии пассивен из-за неумения вести диалог. Не способен самостоятельно принимать решения, лишён ответственности. В связи с этим отсутствуют умения нахождения и осознания места изучаемого материала в связи с собственным миром, активность по нахождению смысла изучения и применения этих знаний в связи с избранной профессией и осознанием его значимости, познавательный интерес, временные перспективы, что выражается в нежелании работать по специальности после окончания учёбы, а сразу же искать новую работу и наживать капитал в соответствии с представлениями о хорошей жизни. Также низкий уровень характеризуется тем, что смысл приобретения педагогической профессии студентом видится только в получении диплома о высшем образовании, основанием для этого может служить страх перед родителями, желание занять определённый статус и т. д. Процесс приобретения профессии педагога не связывается студентами с будущей профессиональной деятельностью, не осознаётся её общечеловеческая значимость. Процесс обучения эффективен только при внешней поддержке и контроле. Активность нахождения смысла и осознания значимости изучаемого без контроля практически не наблюдается, а возникает при необходимости получения отметки. В дискуссии старается быть скорее наблюдателем, чем участником. Студентам, находящимся на этом уровне, свойствен несамостоятельный выбор их будущей профессии.

Средний уровень характеризуется осознанием значимости отдельных моментов профессионально-педагогической деятельности в зависимости от побудительных мотивов, интересов. Естественно, что и заинтересовавшую их задачу или проблему они разрешают, хорошо ориентируются в сфере применимости этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения. В таких случаях, когда изучаемый материал им интересен, они знают где и как он применяется человеком, умеют найти и осознать место изучаемого явления, объекта, действия в связях с собственным миром, проявляют соучастие в учебной деятельности (причем оно носит творческий характер), инициативны, активны как в дискуссии, так и в нахождении смысла и ценности изучаемого явления, объекта, действия, познавательный интерес носит устойчивый характер, усиливаются их эмоции. Будущую же профессию таким ученикам в основном выбирают по их интересам и различным возможностям.

Высокий уровень характеризуется осознанием студентами смысловых аспектов профессионально-педагогической деятельности, их общечеловеческая и личностная значимости в контексте их профессионально-трудового самоопределения. Убеждения, соответствующие обобщенным знаниям, представляют взгляды личности на природу, общество, себя, проверенные в практической деятельности. В них образуется единство теоретико-идеологического, эмоционального и действенно-практического начал. Убеждения становятся устными принципами ориентации и поведения. Учащийся уверен в истинности своих знаний. Он готов, умеет и стремится отстаивать свою позицию. Ему свойственна такая степень владения научно-теоретическими знаниями и умениями, когда глубоко осознаются их смысловые аспекты, а их применение на практике становится «игрой творческих сил». Ему интересно на занятиях. Он инициативен и оригинален в учебной деятельности. В дискуссии открыт, достаточно инициативен в диалоге. Себя, свои возможности и способности, знания и умения оценивает адекватно, что способствует ощущению собственной значимости. Высокий уровень отличается от предыдущего стремлением к поиску личностного смысла получения профессии педагога и применения полученных знаний на практике на основе осознания программы развития науки и производства, творческого подхода к изучению тем, которые ещё мало изучены в науке; осознанием динамичности любого знания и видением сфер и областей для самораскрытия своего творческого потенциала и его реализации.

1.3 Модель развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности

В рамках исследования конструировалась модель развития у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности. Для обоснования модели мы произвели сбор информации о состоянии проблемы на практике, т.е. степень сформированности у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности (осуществлённое на констатирующем этапе исследования). Цель и содержание используемых методик оценки ценностно-смыслового отношения у студентов и организационная составляющая сбора информации представлены в приложении.

Экспериментальной базой стали студенты первого и пятого курсов социально-психологического и физико-математического факультетов Белгородского государственного университета. В массовом эксперименте было обследовано 577 студентов (объем выборки репрезентативен согласно произведенным расчетам). Отбор обследуемых обусловлен следующими причинами: во-первых, предполагалось наличие минимальных представлений о профессионально-педагогической деятельности у всех студентов; во-вторых, были представлены студенты с разной степенью осознанности своего профессионального выбора; в-третьих, были представлены студенты с разными уровнями усвоения знаний.

Основными задачами констатирующего этапа исследования были определены следующие: оценка сформированности у обучаемых ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности; выявление у студентов образа идеального учителя; определение направленности личности обучаемых; оценка динамики успеваемости студентов; выявление наиболее значимых, по мнению студентов, профессионально-личностных свойств; рефлексивная диагностика студентов.

Опираясь на задачи констатирующего эксперимента, был произведен сбор информации, включающей все уровневые проявления показателей ценностно-смыслового отношения. Ценность и значимость искомой информации состоит в том, что она позволила определить задачи предстоящей работы (формирующего этапа эксперимента), т.е. наметить систему мер по совершенствованию процесса развития у студентов ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.

С целью выявления степени сформированности когнитивно-операционального компонента ценностно-смыслового отношения, во-первых, был осуществлен анализ документации (сводных ведомостей успеваемости) в деканатах социально-психологического и физико-математического факультетов, характеризующий уровень успеваемости студентов вышеназванных факультетов.

Концептуальные положения 1.1 позволили выделить целевой и содержательный аспекты ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности. Последний аспект включал: опыт поиска личностного смысла получения студентами профессии педагога и применения всех полученных знаний, умений и навыков в контексте профессионально-трудового самоопределения, а так же его принятия и осознания. Этот опыт входит в модель обученности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки студента в окружающем мире, опыт репродукции способов человеческой деятельности, творческого опыта анализа ценностного потенциала изучаемых предметов и выбора способов обучения, ценностно-смысловое отношение студента к профессионально-педагогической деятельности, которое проявляется в том, что он научается оценивать свои познавательные возможности и определять способы их развития в соответствии с интересами общества, занимать активную личностную позицию в поиске личностного смысла изучения определенных дисциплин и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения.

Процесс развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности необходимо понимать как процесс целенаправленного развития личности, в ходе которого студент раскрывает смысловые аспекты профессионально-педагогической деятельности, осознавая себя её свободным и ответственным субъектом.