Прикладная культурология

Средневековая трактовка времени как отношения преходящего и вечного имеет достаточно глубокий смысл, т.к. позволяет увидеть принципиальные различия рабочего, необходимого нерабочего и свободного времени. Примером могут служить США и Канада, где ныне функционируют многие религиозные конфессии и каждая из них - от католиков, православных, протестантов до мусульман и наследников языческих верований - развивает идеи преходящего и вечного. В то же время заземленность, обыденность, отказ от высоких вечных принципов в прагматических обществах, безусловно, сказываются и на характере проведения досуга. Зачастую свободное время оказывается продолжением обыденных занятий, и ни по целевым установкам, ни по задачам не несет в себе признаков "свободы", а это лишает досуг его природы и специфики. В средневековье в любом костеле имелась возможность увидеть величие и красоту окружающего мира, отрешиться на какое-то время от суеты повседневности и приобщиться к абсолюту. Однако в свой домашний очаг принести это прекрасное человек не имел права.

И Э.В. Соколов, и Ю.Н. Кротова последовательно показывают, что по мере распространения и укрепления христианства углубляется противоречие между пониманием досуга как праздности, обнажающей суетность и бренность человека, и пониманием досуга как высшей созерцательности, ставящей человека над повседневной будничностью жизни, над условностями общества. В эпоху Возрождения личный секретарь Папы Римского - Лоренцо Валла - сумел предложить гедонистическую концепцию образа жизни, прекрасно укладывающуюся в рамки официальной католической морали. В Испании, Англии, Франции, в различных регионах Италии и Германии XVII века аристократическими кругами распространяется модель образа жизни, продолжающая идеи титанов Возрождения. В XVIII веке право на досуг как на источник наслаждений и удовольствий утверждается в образе жизни не только аристократов-вольнодумцев, но и разночинцев. С осуждением пуританской морали в XIX веке выступают Ф.Ницше, Ф.Фурье и многие другие мыслители.

Начиная со времен античности праздность была политическим аргументом плебеев в их борьбе против патрициев. В праздности видели причину падения нравов в вырождающемся Риме. Фома Аквинский заклеймил ее как источник скуки и бесплодного времяпрепровождения. Б.Паскаль в своих известных "Размышлениях" задает вопрос: "Почему разум сохраняет достоинство, предаваясь горю, но позорит себя, предаваясь наслаждению?" и, последовательно отвечая на него, стремится доказать, что лишенное потребительских интересов времяпрепровождение убивает человека, стоит вне морали.

Праздность осмеивалась Эразмом Роттердамским, Франсуа Рабле и другими гуманистами этой эпохи. Критика свободного времени занимает центральное место во всех утопиях XVI - XYII веков, она активно осуждалась Томасом Мором, Томмазо Кампанеллой, их последователями. Одним из первых актов Великой Французской революции была отмена всех религиозных праздников, воскресного отдыха, установление десятидневного рабочего цикла.

Европейская культура XVI - XYII веков осознает реальность дискретности времени в сфере бытия. Человек XYII века в своей нравственной практике должен был начать систематически осуществлять переход от своего несовершенного, разорванного на фрагменты эмпирического существования к той континуальности и цельности, которую реформаторы называли состоянием "спасенности", "благодарности", обретения своего призвания в жизни и т.д.136.

Эпоха Возрождения вносит новое в понимание времени, существенно изменяет его по сравнению со средними веками.

Крупнейшие мыслители продолжают бичевание празднеств, но время осмысливается ими уже как "драгоценнейшая вещь", владеть которой означает "окультуриваться в ней". По иному раскрывается диалектика индивидуального и исторического времени. Время наиболее индивидуально и является внутренним достоянием человека, в памяти которого хранится вся история человечества. Возрастает понимание ценности переживаемого времени, ощущение конечности, краткости каждого мгновения. Появляется осознание прогностических возможностей собственной деятельности, новое отношение к судьбе, которую можно творить и которая не зависит только от Бога. Сместились акценты в оценке бытия, произошла реабилитация ценностей настоящего. Переживание "здесь и теперь" становится особенно интенсивным. Начинается процесс секуляризации во многих областях общественной и культурной жизни, известную самостоятельность по отношению к церкви приобретают искусство, философия, наука. В эпоху Ренессанса формируется новый тип человека - он становится все более самостоятельным, освобождается от прежних связей и от сознания своей зависимости от традиции, он осознает себя иначе, чем человек античный и средневековый, он теперь творец самого себя. Не случайно в эпоху Возрождения столь символическое значение приобретает фигура художника; в ней воплощается идея человека-творца, человека, вставшего на место Бога. Этот идеал творца, деятеля, не апеллирующего к Богу, а опирающегося на себя, доходит до наших времен, в том числе и в понимании сущности досуга как средства рекреации и фактора духовного и физического развития личности.

Понятие времени находится в центре философских концепций XIX - XX веков, таких, как философия жизни, экзистенциализм. У Анри Бергсона время - это не внешняя характеристика жизни, не безразличная к ее содержанию "форма протекания", а наиболее существенное определение самого ее содержания. Освальд Шпенглер в "Закате Европы" трактует время как судьбу, подчеркивая, что "собственно судьба, время - суть заменяющие друг друга понятия". Вместе с тем, начиная с XYII - XYIII веков и кончая XX столетием, существует разрыв между пониманием времени в науке и в философии, ибо в науке время постигается лишь мышлением и остается безразличным к его содержательному наполнению.

А. Швейцер писал, что в середине XX века сложилось два взгляда на проблему времени. В религиозных представлениях о времени "ритм исторического бытия" определялся внеисторическими факторами, а проблема времени ставилась в плане "время и вечность". С другой стороны, достаточно широко проявилась и вульгарно-историческая трактовка истории, где проблема времени практически не ставилась. Историческая реальность оказалась сведенной к эмпирическим аспектам. Однако обе крайние позиции по существу не имели дела с собственно исторической реальностью: первая уже утратила из поля зрения историю, а в поле зрения второй история еще не попала.

Усилиями С.Г. Струмилина, Г.А. Пруденского и других российских ученых в XX веке утвердило себя важное направление комплексных социально-экономических исследований свободного времени. Причем уже в 20-е годы, задолго до становления социологии и экономики досуга на Западе, С.Г. Струмилин разработал принятую в основе своей и сегодня модель свободного времени, обосновал принципиальные пути ее совершенствования.

Существенное влияние на исследование содержания, характера и природы досуга разных групп населения оказали фундаментальные работы М. Веберна, Т. Веблена, Э.Дюркгейма, Питирима Сорокина, Б.Рассела, Д. Риесмана, Ж. Дюмазедье, С. де Себастьяна, Д. Коумена, Н. Миллера, Ч. Роджека, Р. и Е. Линд, Дж. Ландберга, Ж. Фурастье, Т. Парсонса, Дж. Робинсона, К. Робертса, Ж. Фридмана, С. Паркера, Д. Белла, М. Каплана, С. Линдера, А. Салаи, К. Жигульского и других философов, социологов, экономистов, психологов и педагогов Европы и США.

Наиболее плодотворными в изучении социально-экономических и психолого-педагогических проблем досуга стали 60-70-е годы, связанные с завершением комплексных исследований В.Г. Байковой, А.В. Баранова, В.И. Бестужева-Лады, Д.М. Генкина, Б.А. Грушина, А.А. Гордона, В.Г. Давыдовича, Г.А. Евтеевой, Г.Е. Зборовского, С.Н. Иконниковой, Э.В. Клопова, В.Т. Лисовского, А.И. Мазаева, А.В. Неценко, Г.П. Орлова, В.Д. Патрушева, Б.Д. Парыгина, Э.В. Соколова, В.Е. Триодина, В.А. Ядова и других ученых, попытавшихся не только констатировать проблемы организации досуга, но и определить эффективные пути их решения. При этом следует особо отметить исследования Г.А. Евтеевой, Э.В. Соколова и В.А.Ядова, которые позволили выявить преломление закономерностей философии, социологии, общей и социальной психологии в теории и практике социально-культурной деятельности.

С конца 30-х годов благодаря П.А. Сорокину, К. Мангейму, Г. Маркузе, Э. Фромму в США, Э. Дюркгейму, Ж. Фридману, Ж. Фурастье, Ж. Дюмазедье во Франции социология досуга утверждает себя как самостоятельное направление науки и социальной практики, которое органично связано с философией, экономикой, социальной психологией.

Ж. Фридман, а вслед за ним и другой классик французской школы социологии досуга Ж. Дюмазедье отстаивают компенсаторскую концепцию досуга, видя в ней в первую очередь средство снятия порожденной профессионально-трудовой деятельностью физической, психологической, интеллектуальной усталости и создания условий для дальнейшего развития личности.

Ж. Дюмазедье вводит понятие социокультурной деятельности как -сознательной, преднамеренной, организованной, в значительной мере планируемой аккультурации"140.

Анализируя специфику американской и английской научных школ досуга И.А. Новикова, Б.А. Титов и Н.А. Кострова показали, что современная английская школа досуга - это в первую очередь теоретические концепции К. Робертса, С.Р. Паркера, Д.Р. Келли о взаимовлиянии труда и досуга и социально-психологической модели культурно-досугового творчества; работы социологов Дж. Кларка и Ч. Критчера о специфике бюджетов времени разных групп самодеятельного населения; попытка руководителей британской Ассоциации научно-технических и управленческих служащих К. Дженкинса и Б. Шерманавыявить природу "досугового шока" конца XX века.

Научное обоснование природы и специфики досуга в США и Канаде в основном связано с панельными исследованиями супругов Р. и Е. Линд, осуществленными в 1925 - 1929 и 1935 годах, с Дж. Ланбергом, который в 1934 году выявил особенности свободного времени городского населения. Но наиболее активно американская школа досуга стала утверждать себя в послевоенные годы благодаря фундаментальным исследованиям Т. Парсонса, М. Каплана, Дж.П. Робинсона и созданию многочисленных институтов исследования досуга на базе ведущих университетов. Широкую известность в этой области приобрели работы Калифорнийского университета (С. Голд), Пенсильванского (Дж. Годби), Аризонского (Д. Данн), университета штата Северной Каролины (Д. Сессом) и т.д.

Исследования конца XX столетия, безусловно, обогатили научные представления о сути и природе досуга, позволили сформулировать ряд конструктивных рекомендаций по практике организации общественного, семейного и индивидуального времяпрепровождения.

Публикации Д. Белла, А. Грина, Х. Данфорта, Д. Келли, Д. Коумена, Р. Крауса, Д. Миллера, Г. Нигерсона, Д. Роджерса, С. де Себастьяна, ряда ученых Японии, Южной Кореи, Австралии, Индии, Индонезии показали, какие огромные изменения произошли в материальной базе и формах организации досуга за последние 20 - 30 лет. Однако реальные достижения в развитии инфраструктуры культурно-досуговой деятельности, в совершенствовании индустрии досуга и технологии его организации с достаточной очевидностью обнажили существенное отставание научного обеспечения этих процессов.

Наиболее слабой стороной досуговедения стала односторонность осуществляемых в его рамках исследований. Они, как правило, анализировали экономические, социологические, социально-психологические аспекты досуга, за редким исключением оставляя в стороне педагогику и культурологию реализации нравственно-эстетического потенциала свободного времени.

Глубокое противоречие между культуросозидающим потенциалом досуга и низким уровнем его реализации, предопределенным научной неразработанностью механизмов вовлечения разных групп населения в мир культуры в условиях свободного времени, предопределило целесообразность осуществить культуролого-педагогическое исследование, цель которого - разработать методологию и методику обеспечения культуры досуга как условия превращения этого явления духовной жизни в средство рекреации и фактор разностороннего развития личности. Из цели исследования вытекал ряд взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных задач.

Среди них:

* обосновать методологию культурологического и социально-педагогического анализа явлений и процессов, происходящих в сфере свободного времени;

* разработать методологию и методику изучения, удовлетворения, педагогической коррекции и дальнейшего возвышения досуговых интересов и потребностей разных групп населения;

* определить исходный понятийно-категориальный аппарат культурно-досуговой сферы, подняв степень его осмысления от уровня обыденного сознания до научного;

* выявить объективные возможности прикладной культурологии в реализации эффективных технологий вовлечения разных групп населения в мир культуры средствами культурно-досуговой деятельности.

Широта и многоаспектность исследования обусловило необходимость сформировать под руководством автора творческий коллектив, члены которого в рамках единой методологии осуществили решение ряда частных задач и внесли существенный вклад в осуществление общего замысла.

Наиболее значимые результаты длившегося более 20 лет комплексного исследования отражены в публикациях автора159 и диссертациях руководимых им аспирантов, поэтапно с 1982 по 1999 год включавшихся в коллектив. Исследование осуществлялось в творческом содружестве с Г.Г. Волощенко, Д.М. Генкиным, А.Д. Жарковым, Г.А. Евтеевой, Ю.Н.Кротовой, Н.Ф. Максютиным, Б.Г. Мосалевым, И.А. Новиковой, М.М. Поплавским, Э.В. Соколовым, В.Я. Суртаевым, В.Е. Триодиными другими специалистами, внесшими существенный вклад в разработку досуговедения как области научного знания и социальной практики. Обмен информацией с этими деятелями отечественной культурологии и педагогики позволил уточнить исходные методологические позиции, определить степень разработанности проблемы, выявить аспекты, требующие более глубокого и разностороннего научного анализа, обосновать исходный категориально-понятийный аппарат, раскрыть понятия "свободное время", "отдых", "досуг".

Исследование опиралось на обоснованные Г.А. Евтеевой уровни использования свободного времени и классификацию культурно-досуговых занятий, детерминированных возрастом, образованием, характером профессионально-трудовой деятельности и спецификой интересов и потребностей личности.

Принципиальное значение имел вывод исследования Э.В.Соколова о том, что деятельность человека в свободное время обладает внутренней целевой доминантой, выражающей стремление личности к реализации ее сущностных сил, целостности в развертывании свободной деятельности, предопределяющей специфику культуры досуга.

Пониманию экономических, правовых и организационных факторов, предопределяющих направленность, содержание и формы культурно досуговой деятельности, способствовали работы И.М. Болотникова, В.С. Галуцкого, Г.Л. Тульчинского и других исследователей, босновавших принципы внедрения механизмов рыночных отношений в сферу свободного времени.

Значительную роль в раскрытии социально-культурного потенциала досуга сыграл анализ теоретических, методических и прикладных выводов исследований, сложившихся в Западной Европе и США научных школ (В. Бужински, Ж. Дюмазедье, М. Каплан и др.), исследовавших структуру и тенденции развития свободного времяпрепровождения разных групп населения. Преодолению утвердившихся в последние десятилетия стереотипов неадекватного восприятия зарубежного опыта обеспечения общественного досуга способствовало изучение практики функционирования культурных центров имени Дж. Кеннеди в Нью-Йорке и имени Ж.Помпиду в Париже; центров отдыха и развлечений в США, Канаде, Японии, Австралии, Новой Зеландии и Западной Европе.

Методология и методика исследования исключали прямолинейное истолкование связи общественной организации досуга и качественных изменений в уровне культуры личности, не позволяли ограничиться поиском одновариантных решений, диктовали необходимость учета самых разносторонних факторов социально-культурного и психолого-педагогического влияния. Мы рассматривали объект анализа в естественной взаимосвязи с окружающей действительностью, в единстве со всей системой духовной жизни общества, с учетом специфических особенностей центров досуга как важных звеньев этой системы. Комплексный подход к проблеме позволил рассматривать личность в ее реальных взаимосвязях и отношениях одновременно как члена ряда коллективов в труде, в учебе, в семье, в быту и на досуге.

Мы стремились обозреть социально-культурные процессы в сфере досуга как единый комплекс, как систему, в структуре которой функционирует интересующее нас конкретное звено. Это обусловило необходимость более етально рассмотреть методологические основы социального воздействия на человека в условиях свободного времени. Учитывая сущность и природу досуга, мы изначально отвергли правомерность прямого воспитательного воздействия на индивида в этой сфере и увидели ключ к решению социально-воспитательных задач в создании условий, стимулирующих удовлетворение и дальнейшее возвышение реально проявляемых людьми культурно-досуговых интересов и потребностей.

Принципиальную роль в разработке методологии и методики исследования сыграло обоснование его исходного понятийного аппарата.

В первую очередь необходимо было положить конец ненаучной, на уровне обыденного сознания трактовке понятий "свободное время", "отдых" и "досуг" в учебной литературе и директивных документах. Даже в Философском энциклопедическом словаре известный российский социолог Б.А. Грушин видит в понятиях "досуг" и "свободное время" синонимы. Между тем, даже самый элементарный анализ предопределяет необходимость учитывать, что это не только разные понятия, но и термины, относящиеся к разным областям научного знания. Свободное время - социально-экономическая категория, отдых - психофизиологическая категория, досуг - категория социально-экономическая.

Социальная практика свидетельствует, что бюджет времени человека складывается из трех органично взаимосвязанных, но качественно различных компонентов: рабочего времени, необходимого внерабочего и свободного времени.

1. Рабочее время (для обучающихся - учебное время) - это часть общего бюджета времени, детерминированная уставами, правилами распорядка и иными обязательными предписаниями, которые четко определяют параметры рудовой, учебной или иной изначально регламентированной деятельности.

Личность свободна в выборе профессии и путях ее овладения, но в принципе трудовая или учебная деятельность, где ее форма, содержание и технология целиком предопределяются администратором, мастером, педагогом или иными лицами, выступает для человека как первейшая необходимость, как естественное условие существования, как требование природы и общества.

Необходимое внерабочее время слагается из:

а) времени, идущего на удовлетворение физиологических и санитарно-гигиенических потребностей (сон, прием пищи, физическая зарядка, уход за собой и т.д.);

б) времени, которое требуется для подготовки к работе, выполнения домашних заданий, передвижения к месту работы или учебы и обратно, и всего остального, что органично вытекает из профессионально-трудовой или учебной деятельности;

в) времени, затрачиваемого на самообслуживание, помощь семье и товарищам и на другие виды хозяйственно-бытовой деятельности.

Необходимое нерабочее время не имеет столь четко определенных границ, как рабочее, но и оно обусловлено рядом социально-экономических и физиологических факторов и находится в прямой зависимости от направленности, содержания и структуры рабочего времени. В основе своей оно направлено на сохранение жизнедеятельности и работоспособности личности и выступает как фактор восстановления физических сил, растраченных в рабочее время. Это значит, что в течение необходимого внерабочего времени происходит процесс простого воспроизводства сил индивида.

Если в рабочее и необходимое внерабочее время поведение человека детерминировано гражданскими, профессиональными и иными обязанностями и непреложными физиологическими, санитарно-гигиеническими, бытовыми, материальными потребностями, то в свободное время оно определяется уровнем духовных и физических потребностей, чувством общественного долга, умением рационально использовать свой досуг.

3. Свободное время - это часть общего бюджета времени, остающегося у человека после выполнения им профессионально-трудовых, гражданских, семейных обязанностей, удовлетворения физиологических, санитарно-гигиенических и иных непреложных потребностей, и которое он может использовать по своему усмотрению в соответствии со своими интересами и возможностями.

Все, что связано с бюджетом времени и такими его составляющими, как рабочее, необходимое нерабочее и свободное время, - это область экономики и социологии. Прикладная культурология и педагогика опираются на данные этих наук и используют их при определении объективных возможностей его духовного наполнения. В той же мере они учитывают протекающий в организме человека психофизиологический процесс отдыха, который отражает снятие физического, психического, интеллектуального напряжения, восстановление и дальнейшее развитие сил. Отдых может быть длительным и кратковременным, активным и пассивным, эффективным и малоуспешным, полным и неполным, но все это предмет медицины, психологии, гигиенистики. Предметом прикладной культурологии и педагогики выступает досуг как форма деятельности в свободное время, обеспечивающая отдых, органично совмещенный с разносторонним физическим и духовным развитием личности.

Осуществленный исследовательским коллективом анализ совокупного опыта культурно-досуговой деятельности позволил выявить рекреативную и развивающую функцию досуга, а в рамках последней - следующие подфункции:

* вовлечения индивида в процесс непрерывного просвещения;

* включения людей в различные формы любительского творчества (художественного, технического и т.д.);

* обеспечения личностно значимого неформального общения;

* компенсаторную (самореализацию творческих потенций человека, которые не удается проявить в профессионально-трудовой и иных изначально детерминированных сферах жизнедеятельности).

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено и проанализировано почти пятьсот форм досуга, включавших в себя:

* активную рекреацию (непрофессиональный спорт, прогулки и иные формы общения с природой, спортивные и интеллектуальные игры, разведение цветов, выгуливание собак и т.д.);

* товарищеское общение, развлечения, праздники, посещения спортивных состязаний, ресторанов, танцевальных залов, клубов и т.д.;

* индивидуальное потребление ценностей культуры (чтение, прослушивание радиопередач, музыкальных записей, просмотр телепрограмм, восприятие компьютерной информации и т.д.);

* потребление духовных ценностей публично-зрелищного характера (кино, театр, филармония, эстрада, музей, выставка, лекторий, планетарий, зоопарк, ботанический сад и т.д.);

* познавательный, спортивно-оздоровительный туризм; участие в клубных объединениях, спортивных секциях и иных формах коллективного времяпрепровождения;

* любительское творчество (пение, музицирование, художественная самодеятельность, коллекционирование, моделирование, конструирование, ремесло и т.д.).

За основу классификации форм досуга могут быть приняты:

* степень устойчивости воспитательного воздействия (эпизодические и стабильные формы досуга);

* широта участия в культурно-досуговой деятельности (индивидуальные, групповые, массовые формы досуга);

* специфика субъекта организации досуга (формы деятельности клуба, парка культуры, библиотеки, театрально-зрелищных, спортивно-оздоровительных, развлекательно-игровых и иных учреждений);

* особенности объекта культурно-досугового воздействия (дети, молодежь, самодеятельное население, пенсионеры и т.д.);

* полнота реализуемых в досуговой деятельности функций (монофункциональные, диафункциональные, комплексные).

С точки зрения отдельного человека и культуры в целом значение занятий на досуге чрезвычайно велико, ибо они включают каждого в систему культурных ценностей, помогают их освоению, служат целям гармоничного развития личности. Однако, досуг не должен заполняться чем-то случайным, в нем всегда должна просматриваться цель. Удовлетворение одной потребности порождает новую потребность, поэтому изменения в сфере досуга должны быть направлены на переход от простых ко все более сложным потребностям: от физических - к духовным, от индивидуальных - к общественным, от пассивности - к активному творчеству.

Содержание и формы досуга находятся в органичной взаимосвязи с характером профессионально-трудовой деятельности и всем образом жизни человека.

В.Е. Триодин очень точно заметил, что, к примеру, для подводника спуск под воду - тяжелый труд, для члена клуба подводного плавания - активный досуг. Актер на сцене работает, участник художественной самодеятельности - духовно наполняет свое свободное время. Исходя из этой позиции, досуг следует рассматривать как форму любительской деятельности, психологически воспринимаемую как удовольствие, а субъективно оцениваемую как высшую ценность.

По мере духовного роста человека последовательно обогащается и его досуг и, если нет условий для его поступательного развития, это приводит к негативным последствиям. Именно в условиях неразвитости конструктивных начал досуговой деятельности свободное времяпрепровождение превращается в фактор антикультуры, порождает условия для пьянства, наркомании, разврата и других антиподов образа жизни любого цивилизованного общества. Отсюда понятно, какое значение имеет прикладная культурология, которая раскрывает механизм рациональной организации досуга людей, обеспечения его педагогической направленности.

Структура досуга, соответствующая прогрессивному усложнению и развитию потребностей личности, представляется рядом уровней деятельности, отличных друг от друга по своей культурной значимости.

Одним из первичных уровней организации досуга является развлечение. На этом уровне досуг становится в какой-то мере целенаправленной, организованной, активной деятельностью. Развлечениями могут служить прогулки, игры, участие в коллективных экскурсиях или путешествиях, посещение концерта или танцевального вечера, коллекционирование или другие виды любительства и т.д. Деятельность на уровне развлечения отвечает социально-психологическим потребностям личности и лучше всего протекает в небольших, неформальных коллективах, в группах свободного общения, в семье.

Для людей, находящихся на уровне развлекательного досуга, важную роль играет зрелище в самых разных формах его проявления. Игнорировать потребность в зрелище - значит обеднять досуг людей. Действенность зрелищ во многом предопределяется характером вызываемых эстетических переживаний. Зрелище адресовано не одному человеку, оно - для каждого зрителя, для всей публики. Человеческая общность в данном случае оказывается могучим резонатором, усиливающим индивидуальные эстетические переживания и рождающим коллективную эмоцию. Основу таким переживаниям в зрелище дает ряд взаимосвязанных, взаимопереплетенных факторов. Прежде всего, это красота, изобретательность, яркость. Одновременно зрелища всегда несут и познавательную нагрузку, специфическими средствами перерабатывая события прошлого и современной жизни, демонстрируя возможности науки и техники, достижения ума и рук человека.

Являясь самостоятельным действием, рассчитанным преимущественно на эстетическое восприятие, зрелище, как правило, не связано с самодеятельностью людей, которые довольствуются лишь положением зрителя. Вследствие этого воспитательная ценность развлечения на уровне зрелища ограничена, но недооценивать и тем более игнорировать ее, естественно, нельзя.

Переход от развлечения к высшему уровню досуга связан с пробуждением и развитием более сложных интересов личности, перерастающих рамки групповой жизни и выходящих в более высокие области человеческой деятельности. Современная наука убедительно показала, что поэтапное развитие и усложнение досуга как явления культуры и сферы воспитания всегда происходит параллельно с расширением потребностей и интересов, с переходом их от индивидуальных через групповые к общественным.

Одним из высших проявлений человеческого досуга на уровне общественных, общекультурных потребностей является праздничных досуг, означающий такую организацию масс, которая в отличие от зрелища основывается не только на восприятии, но и на активном действии, связана с самыми различными формами самовыражения, включает в себя позитивное отношение людей к тем или иным датам, событиям, традициям. Быть на празднике - значит активно участвовать в массовом действии, которое основывается на сопереживании и совместных действиях большой общности людей.

Досуг - время, которое каждый вправе использовать по своему выбору и усмотрению. Но, вместе с тем, это - время, от характера заполнения которого непосредственно зависят и готовность человека к общественно-полезному труду, и нравственный облик человека. Поэтому оно не может быть свободно ни от социального влияния, ни от моральной ответственности перед обществом.

Прикладная культурология как любая отрасль знания должна вычленить изучаемый ею объект в виде определенной системы, отличающейся конкретными параметрами и неповторимыми, только ей присущими целями, закономерностями и способами существования. При этом нельзя не учитывать, что культурно-досуговая деятельность носит своеобразный характер и не может копировать функционирование индивида в школе, трудовом коллективе или общественно-политической организации. Однако, в любой ячейке общества преломляются единые методологические принципы прикладной культурологии, анализ которых помогает научно обосновывать возможности их реализации в специфических условиях того или иного социального института, позволяет творчески осмыслить и использовать все подлинно конструктивное, что накоплено теорией и практикой формирования личности в современном человекознании.

Прикладная культурология предполагает не просто воздействие, обеспечивающее не только усвоение индивидом какой-то суммы сведений и правил, но и стимулирование культурной деятельности самого человека, в ходе которой знания и идеи превращаются в убеждения, привычки, в мотивы поведения; формируются социально значимые культурно-досуговые потребности и способы их реализации. Это методологическое положение является основополагающим в анализе механизмов воздействия на личность, с целью формирования у нее культуры организации и самоорганизации досуга.

Многолетнее комплексное исследование различных аспектов обеспечения культуры досуга не решило и не могло решить всей совокупности проблем, которые детерминируют реализацию культуросозидающего потенциала рациональной организации и самоорганизации свободного времени разных групп населения. Однако оно смогло существенно ускорить процесс их разрешения и сформулировать ряд социально значимых теоретических и методических положений.

В ходе исследования опровергнута идея о правомерности управления поведением, отношениями и деятельностью людей в сфере свободного времени и обоснована концепция рациональной организации досуга, исходящая из принципа опосредованного воздействия на личность, группу или иную социальную общность путем создания благоприятных условий для:

* удовлетворения, педагогически целесообразной коррекции и дальнейшего развития психофизиологических, коммуникативных, познавательных и эстетических потребностей;

* стимулирования социально значимых мотивов культурно-досуговой деятельности;

* формирования и развития умений и навыков рационально строить свой досуг;

* самовыражения и самоутверждения личности в сфере свободного времени.

Исследование позволило обосновать сущность и специфику методики сотворчества как наиболее адекватной природе досуга совокупности приемов и способов обеспечения культуросозидающего влияния на людей в сфере свободного времени, построенной на внедрении субъект - субъектных отношений и преобразовании объекта воспитательного воздействия в субъект культурно-досугового творчества.

В ходе исследования раскрыты содержание и структура процесса обеспечения культуры досуга, включающего в себя формирование:

* осмысленной необходимости рационально использовать свое свободное время;

* активного стремления духовно насыщать и интенсивно строить свой досуг;

* умений и навыков планировать и организовывать свое свободное время.

Исследование показало, что культура досуга как способность личности к выработке качественно нового, собственного подхода, замыслов и решений по организации своего свободного времени представляет своеобразный образ мысли по созданию своих, индивидуализированных способов действия в сфере досуга. Как результат педагогического воздействия и самовоспитания, культура досуга является слагаемым одновременно действующих интеллектуальных, эмоциональных и волевых факторов организатора свободного времени и объекта его воздействия, который последовательно преобразуется в субъект социально-культурного творчества.

Культуру досуга в этой связи можно определить как сложное качество личности, характеризующееся совокупностью проявления самостоятельности мышления и действия, функциональной и интеллектуальной активности, творческих устремлений во имя реализации прогрессивного процесса отдыха и дальнейшего саморазвития, продуктивного влияния на окружающих.

Отражая социально-сущностные силы человека, которые реализуются в практике общественной жизни, культура досуга входит в структуру социальной активности как один из способов ее выражения и критерий ее эффективности.

Возможность проявления личностью культуры досуга определяется не только объективно (социальными условиями), но и совокупностью субъективных факторов:

* развитых структурных компонентов культуры свободного времяпрепровождения;

* наличием основ специальных знаний и умений в избранной области культурно-досуговой деятельности;

* творческой установкой на данный вид отдыха.

Осуществленное нами исследование позволило утвердить в общественном сознании понимание культуры досуга как интегрального качества личности, отражающего потребность и умение конструктивно использовать свое свободное время, которое реализуется в активном отдыхе, удовлетворении и постоянном возвышении духовных потребностей посредством репродуктивной и творческой деятельности по освоению культурного наследия человечества, созданию культурных ценностей и развитию своих сущностных сил.

В ходе исследования обоснована программа формирования духовных интересов разных групп населения и способов их реализации в сфере досуга в условиях повседневного, воскресного и каникулярно-отпускного свободного времени, основанная на поэтапном переходе от пассивных и ситуативных к активным и стабильным формам свободного времяпрепровождения на уровне:

* репродуктивном, когда досуг строится на известных образцах;

* поисково-творческом, при котором личность вносит в досуг элементы индивидуализации его форм и содержания;

* творческо-созидательном, обеспечивающем разностороннее раскрытие индивидуальности.

Показателем эффективности этой программы выступает коэффициент интенсивности освоенного свободного времени, отражающий взаимосвязь духовного наполнения досуга и уровня владения умениями и навыками его организации, что проявляется в способности личности:

* планировать свой досуг;

* использовать эстетический и оздоровительный потенциал природной среды;

* осуществлять интеллектуально насыщенное общение в кругу семьи, друзей, клубного объединения или иной социальной общности;

* эффективно использовать возможности чтения, избирательного просмотра телепрограмм и других форм индивидуального потребления ценностей культуры;

* реализовывать свои способности и дарования в различных областях художественного, технического и прикладного творчества.

ГЛАВА IV ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЙ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРНО ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

4.1 Социально-культурная деятельность театрально зрелищных учреждений

Прикладная культурология как область научного знания и социальной практики решает широкий круг задач - от методологического обоснования созидательного потенциала культурной деятельности и ее правового, экономического, политического, духовного, материально-технического, организационно-методического и кадрового обеспечения, до разработки культурной политики и внедрения эстетических начал в труд, познание, быт, досуг и иные формы жизнедеятельности. Однако ее ведущая функция концентрируется на раскрытии научных основ вовлечения человека в мир культуры, создания благоприятной культурной среды, удовлетворения и последовательного возвышения духовно-эвристических и художественно-творческих интересов и потребностей разных групп населения. И в этом прикладная культурология органично смыкается с педагогикой, используя ее веками наработанные методы хоминизации, социализации, инкультурации и стимулирования индивидуального развития личности. С другой стороны, педагогика, интегрируя в себе не менее широкий комплекс задач научного обеспечения процесса обучения и воспитания человека, во всем, что связано с формированием культуры индивида или социальной общности, опирается на теоретическую, историческую и прикладную культурологию.

Преподавание литературы в средней школе или обучение дошкольников основам изобразительного или музыкального искусства строится на принятых в педагогике принципах дидактики, но содержание этого процесса коренится в культурологии. Даже в естественно-математических и технических дисциплинах, призванных наряду со специальными знаниями формировать культуру мышления и эстетическое отношение к данному виду деятельности, решение этих задач осуществляется с учетом специфики культуры и культурных процессов.

В конце XX века в системе непрерывного образования во взаимосвязи с традиционными циклами естественно-математических и социально-экономических дисциплин утвердило себя культурологическое направление, включающее:

- начальное художественное обучение в детских садах и учреждениях начального образования;

- раскрытие основ теории и истории культуры в средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях;

- научное осмысление проблем теории и истории культуры средствами культурологических дисциплин в высшей школе.

В духовной жизни современного общества все большую роль играет система дополнительного образования, позволяющая не только углублять и расширять художественные познания разных групп населения, но и включать их в разнообразные формы социально-культурного творчества, способствующие преобразованию знаний о культуре в художественно-эстетические убеждения, в нормы, принципы и навыки социально-культурной деятельности. Если к этому добавить основанную на педагогике С.Т. Шацкого и А.А. Брянцева художественно-просветительную деятельность театров юного зрителя; широко реализуемые сегодня принципы музыкальной педагогики Б.В. Асафьева, Л.А. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, Б.Л. Яворского; педагогику пропаганды изобразительного искусства Б.М. Неменского; методику нравственно-эстетического воспитания средствами киноискусства С.А. Герасимова или утверждающиеся ныне на телеканале Культура художественно-педагогические формы эстетического просвещения, то правомерно сделать вывод о том, что в современной России сложилась система воспитания разносторонне развитой, художественно-образовательной и духовно богатой личности. Содержание образовательно-воспитательного процесса в этой системе детерминировано культурологией, а методика воздействия на разум и чувства обучающихся - педагогической культурологией.

Совокупный опыт культурологического образования и воспитания позволяет сделать вывод, что педагогическая культурология - это область науки и социальной практики, которая интегрирует в себе принципы педагогики и культурологии и, опираясь на их взаимодействие и взаимовлияние, раскрывает методику историко-культурного просвещения и вовлечения индивида в социально-культурную деятельность, способствующую преобразованию знаний о культуре в художественно-эстетические убеждения, нормы и принципы духовной жизни.

Введение в научный оборот понятия "педагогическая культурология" позволяет более четко определить границы использования педагогики в сфере социально-культурной деятельности. Когда говорится о методике преподавания культурологических дисциплин, раскрытии вопросов культуры в разных формах обучения или о пропаганде художественно-эстетической культуры средствами искусства - это предмет педагогической культурологии. Когда речь идет о технологии разработки и реализации культурной политики, социально-культурного проектирования или создания благоприятной культурной среды - это, естественно, собственно прикладная культурология. Когда же мы сталкиваемся с механизмом вовлечения человека в мир культуры, правомерно видеть в нем органичное соединение и прикладной, и педагогической культурологии - двух направлений науки и социальной практики, которые взаимно дополняют и обогащают этот процесс.

Педагогическая культурология - понятие новое. Его нет в существующих учебных пособиях и словарях, однако на практике многое из того, что раскрывает это направление науки применяется достаточно давно. Пропагандой культуры средствами искусств на Руси занимались веками. Православная церковь вовлекала людей в мир культуры с помощью музыки, хорового пения, изобразительного и ораторского искусства; с XVIII века во многих помещичьих усадьбах крепостные крестьяне и их дети участвовали в театральных постановках; оригинальные методы приобщения широких слоев населения к музыкальной классике, живописи и скульптуре использовали члены "Могучей кучки" и "Движения передвижников". Диапазон художественного просвещения простирался от Талашкинской школы искусств М.К. Тенишевой и Лиговского народного дома художественного воспитания рабочих С.В.Паниной до благотворительных концертов Ф.И. Шаляпина, Л.В. Собинова, А.В. Неждановой, на которых великие мастера сцены доносили до гимназистов, студентов, солдат чарующие мелодии русской и западноевропейской оперы.

И священнослужители, приобщавшие людей к искусству, и помещики, вовлекавшие своих крестьян в театральное творчество, и многочисленная армия российской интеллигенции, считавшая своим гражданским и нравственным долгом способствовать повышению общекультурного уровня населения страны, решали эти задачи методами педагогической культурологии, но делали это интуитивно, спонтанно. В чем-то их деятельность была достаточно успешной, в чем-то допускала существенные ошибки. Однако сегодня, в условиях формирующегося информационного общества, когда Интернет и иные новейшие электронные средства обрушивают на людей лавину самого противоречивого воздействия - от шедевров мировой культуры до их абсолютных антиподов - строить процесс инкультурации на уровне обыденного сознания, безусловно, нельзя.

В современной социально-культурной ситуации формирование духовного богатства личности может быть эффективным лишь на научной основе. И педагогическая культурология в этом плане может принять на себя широкий круг задач. Она способна помочь индивиду разобраться в сложных и противоречивых процессах культурной жизни, воспитать интерес и любовь к искусству, привить художественных вкус, выработать умение воспринимать и оценивать явления духовной жизни, наслаждаться подлинными творениями человеческого гения, отвергать любые формы псевдоискусства, вносить свой вклад в создание ценностей культуры.

Педагогическая культурология призвана обеспечить преобразование явлений и процессов культуры из "вещей в себе" в "вещи для нас"; сделать доступным любым слоям населения театральное, музыкальное, изобразительное и иные жанры искусства; дать возможность наиболее полно реализовать нравственно-эстетический потенциал художественной культуры. Но для этого, прежде всего, необходимо выявить сущность и специфику этой области духовной жизни, обосновать механизм ее восприятия, раскрыть совокупность приемов и способов вовлечения людей в систему социально-культурной деятельности, обеспечивающей ее дальнейшее развитие.

Богатство и многообразие художественной культуры обусловили неослабевающий интерес к ней со стороны ряда наук. Философы исследуют ее методологическую основу, содержание, структуру и функции, социологи изучают формы распространения художественной культуры и уровень овладения ею различными группами населения, психологи постигают специфику художественных способностей и художественного творчества, а педагогическую культурологию интересует процесс формирования личности под воздействием художественной культуры, и в этой области за последние десятилетия достигнут определенный прогресс. Многие работы, посвященные изучению этой проблемы, способствовали дальнейшей разработке таких вопросов, как понятие, структура, функции художественной культуры и ее место в жизни общества. Указывая на богатейший созидающий потенциал различных видов искусств, ряд специалистов (Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.А. Лукин, Т.С. Махлина, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.) раскрывают специфику восприятия каждого из них, подчеркивают особенности их использования как средств духовного развития, как для отдельных индивидов, так и для социальных общностей.

Давая обобщенную оценку художественной культуры, Ю.У.Фохт-Бабушкин определяет ее как ядро эстетической культуры, а Л.Н. Коган видит в ней степень реализации сущностных сил социального субъекта в художественном освоении действительности. Ю.Б. Борев обращает внимание на специфику искусства, которое вовлекает аудиторию в выработку эстетических идей и заставляет читателя, зрителя, слушателя интериоризировать художественные идеи в личной форме, а М.С. Каган отмечает способность искусства раздвинуть границы реального опыта жизни, значительно расширить жизненный кругозор.

За последние годы появилось немало интересных работ, посвященных проблеме функций искусства. Отсутствие единства в трактовке этих функций говорит о сложности предмета исследования и возможности различных подходов к его рассмотрению. Но, так или иначе, всеми авторами признается такая функция искусства, как его преобразующее воздействие на личность (например, у М.С. Кагана - социально-организационная функция как базовое звено многоуровневой системы искусств; у Ю.Б. Борева - общественно-преобразовательная, познавательно-эвристическая, воспитательная функции).

Педагогическая культурология строит механизм восприятия искусства на использовании способности психики индивида поддаваться внушению, подражать героям художественных произведений, а главное сопоставлять отраженные в искусстве явления и процессы со своим жизненным опытом, сопереживать, соизмерять себя с мыслями, чувствами и поступками этих героев.

Сила искусства проявляется в том, что оно одновременно воздействует и на разум, и на чувства человека, вызывая широкую гамму эмоционального восприятия - от симпатии, восхищения и восторга до грусти, негодования и презрения.

Органично соединяя интересы и потребности личности и общества, искусство раскрывает свою социальную сущность в способности реализовать:

- гносеологическую функцию познания действительности;

- аксиологическую функцию определения ценностей окружающего мира;

- эвристическую функцию активизации и развития творческих потенций человека;

- просветительную функцию распространения знаний о сути наиболее значимых событий и явлений бытия;

- пропагандистскую функцию формирования общественного сознания и утверждения определенных философских, экономических, политических, правовых, нравственных, эстетических, экологических и иных концепций и идей;

- коммуникативную функцию обеспечения духовного общения людей на базе восприятия ценностей культуры;

- гедонистическую функцию стимулирования душевного подъема и чувства наслаждения;

- воспитательную, по сути интегрирующую в себе все вышеперечисленные функции и способствующую проявлению деятельной сущности искусства, его социальной предназначенности стимулировать процесс общественного преобразования действительности.

Специфика искусства проявляется в том, что оно реализует свои социальные функции во взаимосвязи, взаимодействии и ситуации активного взаимодополнения с другими сферами духовной жизни. Гносеологическую, познавательную функцию в первую очередь осуществляет наука; просветительную - широкая система непрерывного образования; пропагандистскую - политические институты государства и общества и их средства печатной, электронной и иной информации. Однако искусство не дублирует, а усиливает и обогащает их воздействие. Используя феномен единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия, искусство активизирует и интенсифицирует процесс восприятия действительности, раскрывает ее в эстетическом многообразии, способствует открытию новых граней в известных явлениях и фактах, учит видеть прекрасное, поднимает на новую высоту духовный мир человека.

Вне искусства нет силы, которая одновременно позволяет индивиду видеть, слышать, чувствовать, мыслить, сопереживать и, по сути, вслед за создателем этого творения подняться до уровня художника. При этом искусство не может быть назидательным, решать узко утилитарные задачи. Его воспитательное воздействие проявляется в том, что оно возвышает человека, выводит его за пределы будничного, заставляет оперировать категориями вечного.

Л.С. Выготский и его последователи убедительно показали, что искусство вызывает не обыденные, отражающие биологическую сферу личности, а художественные эмоции, носящие социальный характер и отличающиеся осмысленным восприятием окружающего мира. Это достигается благодаря тому, что искусство не копирует природу, а обобщает, отражает среду обитания, выражая ее смысл и сущность.

Искусство породило и стало основой деятельности многочисленных институтов социально-культурной сферы, каждое из которых обрело определенный профиль, приняло на себя конкретные функции. Это, в первую очередь:

- социальные институты по производству произведений искусства (киностудии, художественно-творческие и художественно-производственные мастерские, дома художественного творчества, дома прикладных искусств и т.д.);

- культуроохранительные институты (дворцово-парковые, ландшафтные, историко-художественные заповедники, реставрационные мастерские и т.д.);

- культурно-просветительные учреждения, специализирующиеся на пропаганде искусства (художественные музеи, кинотеатры, видеотеки, музыкальные салоны и т.д.);

- образовательно-воспитательные учреждения художественного профиля (школы изобразительных искусств, музыкальные школы, хореографические студии, вузы искусств и т.д.).