Прикладная культурология

Для оценки параметров процесса постижения социального опыта принципиальное значение имеет точка зрения Г.Е.Глезермана61, который считает, что понятие "социализация" не исчерпывает всего многообразия взаимоотношений личности и социальной среды, что оно по содержанию уже, чем понятие "формирование человека". Однако именно узость понятия "социализация" имеет определенные преимущества, т. к. позволяет более конкретно и целенаправленно отразить природу вхождения личности в конкретную общественную среду.

Понятие "социализация" прочно вошло в практику учебно-воспитательных учреждений для детей, подростков и молодежи. Вместе с тем, представляется неоправданным ограничивать временные рамки этого процесса, равно как и формирования социально-культурного опыта, только периодом детства и юношества (как это, в частности, делает Н. В. Андреенкова).

Э. В. Соколов справедливо отмечает, что освоение социально-культурного опыта как процесс, ограниченный периодом детства и юношества, был приемлем в традиционных обществах с относительно бедным культурным потенциалом. В современных условиях непрерывного и активного усложнения общественной жизни социализация личности продолжается всю жизнь. Граница во времени между воспитанием как подготовкой к жизни и самой жизнью во многих отношениях стирается. С другой стороны, разные стадии развития - детство, отрочество, юность - нельзя рассматривать как подготовительные, имеющие целью лишь постижение культуры. С самого раннего детства формирующаяся личность не только усваивает культуру, она становится субъектом ее функционирования и дальнейшего развития.

Сложность и противоречивость усвоения социально-культурного опыта связана и с тем, что, будучи производной общественных отношений, личность остается автономной системой, которая обладает самостоятельной ценностью. Выполняя различные социальные функции, она не растворяется в них и не исчерпывается ими. Более того, в каждом виде социально-культурной деятельности личность проявляет свой индивидуальный почерк, отражает свое отношение к предмету и содержанию деятельности, свою мировоззренческую и нравственно-эстетическую позицию. Формирование и развитие личности - это неповторимый избирательный путь познания и опыта, особенность которого предопределяется индивидуальными природными данными, спецификой микросреды и рядом других факторов и обстоятельств. Развитие личности не ограничивается усвоением и интериоризацией внешних отношений. Оно включает в себя дальнейшую переработку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации.

Анализ различных аспектов становления личности подтверждает комплексный характер формирования социально-культурного опыта подрастающих поколений и убедительно показывает, что эффективность этого процесса зависит от того, насколько он педагогически осознан, корректно управляем, насколько стал предметом обучения и воспитания.

Формирование социально-культурного опыта - это, в первую очередь, область педагогики, но на практике мы сталкиваемся с противоречием, выражающимся в том, что исследования его закономерностей сегодня в большей мере захватили философию, социологию, прикладную культурологию, общую и социальную психологию, и в гораздо меньшей степени - собственно педагогику.

В течение многих лет усилия теоретиков отечественной педагогики были направлены на разработку примерного содержания воспитания школьников, в рамках которого раскрывалась методика социализации и инкультурации учащейся молодежи. Однако сложность этого процесса, требующего вариативности и учета конкретной специфики объекта воздействия (от индивидуальных способностей, наклонностей, дарований до особенностей микросреды), не позволила внедрить в широкую практику разрабатывавшиеся четверть века рекомендации63.

Существенный прогресс в разработку научных основ вовлечения формирующейся личности в мир культуры достигнут в исследованиях и практической деятельности отечественной школы социальных педагогов64, сумевших раскрыть особенности воспитательного воздействия на детей, подростков, юношей и девушек в условиях открытой социальной среды, когда ведущим мотивом их поведения выступает интерес. Педагогика 90-х годов XX века обогатилась рядом оригинальных исследований Северо-западного отделения Российской Академии образования по культурологическим аспектам обучения и воспитания65, позволившим раскрыть методологию и методику включения культурологических аспектов во все сферы учебно-воспитательного процесса. Однако при всем этом решающую роль в конструктивном повороте отечественной науки к проблеме методологии и технологии формирования личности как субъекта культуры на рубеже третьего тысячелетия сыграли фундаментальные работы представителей общегуманитарной, и в первую очередь философской мысли.

Обращает на себя внимание и интенсивность ускорения процесса вовлечения ученых в разработку культурологических проблем. Если в 70-е годы можно было назвать единичных авторов, монографии и иные фундаментальные работы которых посвящались вопросам социализации и инкультурации индивида66, то в 90-е (особенно после 1996 года) их количество увеличивается в геометрической прогрессии. Уровень этих публикаций весьма различен, но среди них есть немало работ, которые знаменуют собой новое качество в научном осмыслении путей и средств вовлечения человека в мир культуры и социально-культурное творчество67. Наиболее точно сущность и направленность современных концепций воспитания и развития личности выразил президент Академии гуманитарных наук В. Т. Пуляев68, который отметил, что ведущая парадигма современного гуманитарного знания носит антропоцентристский характер, человек становится центром деятельного осмысления социальных и экономических процессов на рубеже XX и XXI веков, а исследования личности и закономерностей ее формирования и развития могут и должны осуществляться как комплексная проблема на междисциплинарной основе.

Если понятие личности отражает единство индивидуальных особенностей и социальных функций, то, чтобы стать личностью, человек может и должен в деятельности, на практике обнаружить и проявить внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем самой жизнью и воспитанием. Эта мысль, впервые обоснованная Ф.Ф. Королевым69 в конце 1920-х гг., стала впоследствии лейтмотивом отечественной педагогики, вошла в учебные пособия70, предопределила ее методологические принципы. Эта позиция позволила на рубеже третьего тысячелетия возродить концепцию личности, основанную на идеях природо- и культуросообразности и индивидуально-личностного развития.

Век техники уступает место веку человека антропогенной цивилизации. Идеал формирующейся личности ныне воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие. Теоретически он достаточно разработан для того, чтобы проектируемая модель человека XXI века стала реальностью, однако необходимо научное обоснование технологии его формирования, раскрытия механизма освоения нравственной культуры, обретения национальных черт и стимулирования проявления неповторимости конкретного индивида.

К сожалению, практика решения этой задачи существенно отстает от теоретических концепций. Однако педагогика и прикладная культурология сегодня могут опереться на ряд исследований, результаты которых позволяют увидеть многообразие путей и средств формирования личности как субъекта культуры, опереться на эффективные методики вовлечения разных групп населения, и в первую очередь детей и молодежи, в мир культуры.

Особое место здесь принадлежит работам Т. Е. Конниковой, которая в 60-е годы завершила многолетнее социально-педагогическое исследование, давшее ей право раскрыть механизм усвоения культуры и вовлечения личности в социально-культурное творчество, не потерявший своей актуальности и эффективности в наши дни. В бесконечном множестве факторов, влияющих на процесс социализации и инкультурации, Т. Е. Конникова выделила нравственные образцы как источники культуроориентированного группового и индивидуально-личностного развития и как средства формирования природо- и культуросообразных ценностных установок.

Особенность нравственных образцов, аккумулирующих социально-культурный опыт, проявляется в том, что они не могут быть предъявлены только через слово как сумма готовых понятий о правилах и нормах морали.

Утверждаемый методами прикладной культурологии нравственный образец требует иного, чем в обучении, способа раскрытия подрастающим поколениям, и иных условий его усвоения. "Предъявление" нравственного образца осуществляется прежде всего через его воплощение в практической деятельности, в повседневных отношениях реальной жизни.

Другая особенность нравственного образца заключается в том, что нужные отношения нельзя построить предварительно, включая в них детей, подростков, юношей или девушек лишь тогда, когда эти отношения уже сложились. Их построение осуществляется при непосредственном привлечении последних. При этом процесс становления нравственных отношений, отвечающих требованиям культуры, одновременно представляет и процесс воспитания.

Педагогические аспекты социализации и инкультурации индивида нашли отражение в исследованиях Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Бочаровой, С.Г. Вершловского, Р.Г. Гуровой, А.В. Даринского, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского, других специалистов в области теории воспитания; философские и социологические проблемы вовлечения человека в социум и мир культуры получили достаточно широкое освещение в трудах И.В. Бестужева-Лады, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Л.Н.Когана, В.Т. Лисовского, В. Момова, А.Г. Харчева, Ю.У. Фохт-Бабушкина, в материалах научных конференций, симпозиумов, дискуссий.

Однако наряду с общефилософскими, общесоциологическими и общепедагогическими принципами прикладная культурология должна была выявить оригинальные механизмы постижения культуры и включения личности в культурное творчество, которые отражали бы специфику этого конкретного процесса.

С целью определения особенностей формирования личности как субъекта культуры, разработки технологии организации социально-культурной деятельности как ведущей сферы вовлечения человека в мир культуры и обоснования функций прикладной культурологии как формы научного осмысления этого процесса автор в 70-90 годы возглавил комплексное теоретико-эмпирическое исследование76, участники которого, руководствуясь единой методологией и методикой научного поиска, выявили:

* культуросозидающий потенциал основных сфер жизнедеятельности человека (сфер труда, познания, быта, досуга);

* специфику постижения культуры на стадиях хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации индивидуально-творческих потенций личности;

* роль и место ведущих социальных институтов (семьи, трудовых коллективов, воинских частей, учреждений культуры, образования, спорта, туризма и т. д.) в сохранении национально-культурных традиций и дальнейшем развитии культуры общества, социальных групп, индивида;

* оптимальные средства и методы организации социально-культурной деятельности разных групп населения;

* мировой опыт деятельности государства, общественных организаций, учреждений социально-культурной сферы и отдельных лиц по удовлетворению и дальнейшему обогащению духовных интересов и потребностей людей;

* правовые, экономические, организационно-управленческие и иные факторы, обеспечивающие развитие инфраструктуры социально-культурной сферы, эффективность социально-культурной деятельности и подготовки ее организаторов.

Существенные коррективы в методологию и методику исследования, длившегося более четверти века, внесла жизнь, и в первую очередь крушение Советского Союза и сопутствовавшей ему идеологии. В начале семидесятых эта идеология рассматривала человека как винтик, вмонтированный в общество и непреложно, на уровне автоматизма следующий его требованиям и нормам. В девяностые мы признали этого человека высшей ценностью, а обеспечение его свободы, благополучия и развития творческих потенций - главной заботой общества. В годы, когда начиналось исследование, государство видело одну из своих ведущих функций в повседневном и разностороннем руководстве культурой. Сегодня общепризнано, что управлять культурой нельзя. Государство и общество призваны лишь стимулировать самоорганизацию социально-культурной деятельности и саморазвитие культуры посредством правовой, экономической, организационной, кадровой и иной поддержки: они должны принять на себя создание соответствующей современному уровню научно-технического прогресса инфраструктуры социально-культурной сферы, благоприятной культурной среды, реальных условий, способствующих удовлетворению и дальнейшему возвышению духовных интересов и потребностей человека, развитию его способностей и дарований.

С учетом новой социально-культурной ситуации и сложившихся на рубеже третьего тысячелетия возможностей восприятия человеком духовных ценностей исследовательский коллектив смог обосновать технологию формирования личности как субъекта культуры и вычленить следующие функции социально-культурной деятельности как формы общественной практики, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры:

* адаптивно-нормативную - в первую очередь связанную с хоминизацией личности, освоением формирующимся индивидом основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;

* образовательно-развивающую - обеспечивающую освоение ценностей культуры, последовательный процесс социализации, инкультурации и индивидуализации личности;

* преобразовательно-созидательную, которая принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;

* эколого-охранительную, концентрирующуюся на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды;

* информационно-просветительную, выражающуюся в накоплении, хранении и распространении информации, в культурно-просветительской деятельности, в формировании интеллектуальных и иных качеств, необходимых человеку информационного общества XXI века;

* интегративно-коммуникативную, реализующую диалог культур, взаимовлияние локальных цивилизаций, раскрытие достижений национальных и региональных культур, обеспечение адекватного и гуманного восприятия субкультур, формирование культуры деловых и неформальных отношений;

* рекреативно-игровую, предусматривающую формирование празднично-обрядовой и игровой культуры, обеспечение зрелищно-развлекательного досуга и психологической разрядки.

Выявление функций социально-культурной деятельности позволило сделать и второй шаг - обосновать функции прикладной культурологии как науки, призванной осмыслить методологию и технологию этой деятельности, раскрыть ее теоретический и методический арсенал.

В результате удалось доказать, что семь функций социально-культурной деятельности обеспечиваются следующими функциями прикладной культурологии:

* научно-методической, предусматривающей методологическое обоснование созидающего потенциала социально-культурной деятельности и методическое обеспечение процесса его реализации;

* политико-проективной, предопределяющей правовое, экономическое, политическое, духовное обеспечение социально-культурной деятельности, социокультурное проектирование;

* культуроохранительной, обосновывающей технологии сохранения природной и культурной среды, непреходящих ценностей мировой и отечественной культуры, обеспечение гармонии в системе "человек- природа";

* культуросозидающей, раскрывающей пути и средства разработки и реализации механизма последовательного вовлечения личности в мир культуры (хоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации), формирования разносторонне развитой, духовно богатой личности;

* культуротворческой, выражающейся в научно-методическом обеспечении процесса вовлечения человека в информационное общество XXI века и различные формы социально-культурного творчества;

* взаимообогащающей, рассчитанной на выявление принципов реализации духовного потенциала общения, разработку методики вовлечения личности в систему социальных коммуникаций, восприятие человека человеком, формирование культуры делового и межличностного общения;

* культуроориентирующей на раскрытие всепроникающего характера культуры, механизма обеспечения культуры труда, познания, быта, досуга, внедрения эстетических начал во все виды и формы жизнедеятельности.

Социально-культурная деятельность - чрезвычайно емкое и сложное понятие. Оно интегрирует труд архитектора, писателя или художника, создающих ценности культуры, работу реставратора, архивариуса или специалиста музейного дела, сохраняющих культурное достояние человечества, созидательное творчество педагога, руководителя самодеятельного объединения или организатора досуга, распространяющих эти ценности и вовлекающих в мир культуры новых и новых людей. Эта деятельность может быть институциональной и неинституциональной, носить профессиональный или любительский характер, осуществляться индивидуально или в рамках коллектива.

Каждое направление, каждая форма социально-культурной деятельности строится по своим технологиям, обладает определенными, порой уникальными особенностями. Однако есть факторы, объединяющие всех, кто связан с этой сферой духовной жизни. Это принципы социально-культурной деятельности как наиболее общие положения, которые отражают объективно существующие, внутренне обусловленные, необходимые и устойчивые связи и отношения, складывающиеся в процессе создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры, и предопределяющие ее направленность, характер, содержание и формы.

Одним из важнейших результатов осуществленного нами теоретико-эмпирического исследования теории и практики социально-культурной деятельности во всех ведущих сферах ее проявления стало обоснование следующих ее принципов, на которых строятся механизм эффективной организации духовной жизни общества и технология формирования личности как субъекта культуры:

* добровольности и общедоступности социально-культурной деятельности;

* развития инициативы и самодеятельности;

* комплексности использования культуросозидающего потенциала природы и общества;

* дифференциации идейно-эмоционального воздействия на разные группы населения;

* преемственности и последовательности вовлечения индивида в мир культуры;

* взаимовлияния и взаимодополняющего воздействия реализации адаптивно-нормативной, образовательно-развивающей, преобразовательно-созидательной, эколого-охранительной, инфрмационно-просветительной, интегративно-коммуникативной и рекреативно-игровой функции;

* единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на сознание, чувства и поведение людей;

* эстетизации общественной жизни.

Понятие "социализация" прочно вошло в практику учебно-воспитательных учреждений для детей, подростков и молодежи. Вместе с тем, представляется неоправданным ограничивать временные рамки этого процесса, равно как и формирования социально-культурного опыта, только периодом детства и юношества (как это, в частности, делает Н.В. Андреенкова).

Э.В. Соколов справедливо отмечает, что освоение социально-культурного опыта как процесс, ограниченный периодом детства и юношества, был приемлем в традиционных обществах с относительно бедным культурным потенциалом. В современных условиях непрерывного и активного усложнения общественной жизни социализация личности продолжается всю жизнь. Граница во времени между воспитанием как подготовкой к жизни и самой жизнью во многих отношениях стирается. С другой стороны, разные стадии развития - детство, отрочество, юность - нельзя рассматривать как подготовительные, имеющие целью лишь постижение культуры. С самого раннего детства формирующаяся личность не только усваивает культуру, она становится субъектом ее функционирования и дальнейшего развития.

Сложность и противоречивость усвоения социально-культурного опыта связана и с тем, что, будучи производной общественных отношений, личность остается автономной системой, которая обладает самостоятельной ценностью. Выполняя различные социальные функции, она не растворяется в них и не исчерпывается ими. Более того, в каждом виде социально-культурной деятельности личность проявляет свой индивидуальный почерк, отражает свое отношение к предмету и содержанию деятельности, свою мировоззренческую и нравственно-эстетическую позицию. Формирование и развитие личности - это неповторимый избирательный путь познания и опыта, особенность которого предопределяется индивидуальными природными данными, спецификой микросреды и рядом других факторов и обстоятельств.

Развитие личности не ограничивается усвоением и интериоризацией внешних отношений. Оно включает в себя дальнейшую переработку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации.

Анализ различных аспектов становления личности подтверждает комплексный характер формирования социально-культурного опыта подрастающих поколений и убедительно показывает, что эффективность этого процесса зависит от того, насколько он педагогически осознан, корректно управляем, насколько стал предметом обучения и воспитания.

Формирование социально-культурного опыта - это, в первую очередь, область педагогики, но на практике мы сталкиваемся с противоречием, выражающимся в том, что исследования его закономерностей сегодня в большей мере захватили философию, социологию, прикладную культурологию, общую и социальную психологию, и в гораздо меньшей степени - собственно педагогику.

В течение многих лет усилия теоретиков отечественной педагогики были направлены на разработку примерного содержания воспитания школьников, в рамках которого раскрывалась методика социализации и инкультурации учащейся молодежи. Однако сложность этого процесса, требующего вариативности и учета конкретной специфики объекта воздействия (от индивидуальных способностей, наклонностей, дарований до особенностей микросреды), не позволила внедрить в широкую практику разрабатывавшиеся четверть века рекомендации78.

Существенный прогресс в разработку научных основ вовлечения формирующейся личности в мир культуры достигнут в исследованиях и практической деятельности отечественной школы социальных педагогов79, сумевших раскрыть особенности воспитательного воздействия на детей, подростков, юношей и девушек в условиях открытой социальной среды, когда ведущим мотивом их поведения выступает интерес. Педагогика 90-х годов XX века обогатилась рядом оригинальных исследований Северо-западного отделения Российской Академии образования по культурологическим аспектам обучения и воспитания80, позволившим раскрыть методологию и методику включения культурологических аспектов во все сферы учебно-воспитательного процесса. Однако при всем этом решающую роль в конструктивном повороте отечественной науки к проблеме методологии и технологии формирования личности как субъекта культуры на рубеже третьего тысячелетия сыграли фундаментальные работы представителей общегуманитарной, и в первую очередь философской мысли.

Обращает на себя внимание и интенсивность ускорения процесса вовлечения ученых в разработку культурологических проблем. Если в 70-е годы можно было назвать единичных авторов, монографии и иные фундаментальные работы которых посвящались вопросам социализации и инкультурации индивида, то в 90-е (особенно после 1996 года) их количество увеличивается в геометрической прогрессии. Уровень этих публикаций весьма различен, но среди них есть немало работ, которые знаменуют собой новое качество в научном осмыслении путей и средств вовлечения человека в мир культуры и социально-культурное творчество. Наиболее точно сущность и направленность современных концепций воспитания и развития личности выразил президент Академии гуманитарных наук В. Т. Пуляев, который отметил, что ведущая парадигма современного гуманитарного знания носит антропоцентристский характер, человек становится центром деятельного осмысления социальных и экономических процессов на рубеже XX и XXI веков, а исследования личности и закономерностей ее формирования и развития могут и должны осуществляться как комплексная проблема на междисциплинарной основе.

Если понятие личности отражает единство индивидуальных особенностей и социальных функций, то, чтобы стать личностью, человек может и должен в деятельности, на практике обнаружить и проявить внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем самой жизнью и воспитанием. Эта мысль, впервые обоснованная Ф.Ф. Королевым84 в конце 1920-х гг., стала впоследствии лейтмотивом отечественной педагогики, вошла в учебные пособия85, предопределила ее методологические принципы. Эта позиция позволила на рубеже третьего тысячелетия возродить концепцию личности, основанную на идеях природо- и культуросообразности и индивидуально-личностного развития.

Век техники уступает место веку человека антропогенной цивилизации. Идеал формирующейся личности ныне воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие86. Теоретически он достаточно разработан для того, чтобы проектируемая модель человека XXI века стала реальностью, однако необходимо научное обоснование технологии его формирования, раскрытия механизма освоения нравственной культуры, обретения национальных черт и стимулирования проявления неповторимости конкретного индивида.

К сожалению, практика решения этой задачи существенно отстает от теоретических концепций. Однако педагогика и прикладная культурология сегодня могут опереться на ряд исследований, результаты которых позволяют увидеть многообразие путей и средств формирования личности как субъекта культуры, опереться на эффективные методики вовлечения разных групп населения, и в первую очередь детей и молодежи, в мир культуры.

Особое место здесь принадлежит работам Т. Е. Конниковой, которая в 60-е годы завершила многолетнее социально-педагогическое исследование, давшее ей право раскрыть механизм усвоения культуры и вовлечения личности в социально-культурное творчество, не потерявший своей актуальности и эффективности в наши дни. В бесконечном множестве факторов, влияющих на процесс социализации и инкультурации, Т.Е. Конникова выделила нравственные образцы как источники культуроориентированного группового и индивидуально-личностного развития и как средства формирования природо- и культуросообразных ценностных установок.

Особенность нравственных образцов, аккумулирующих социально-культурный опыт, проявляется в том, что они не могут быть предъявлены только через слово как сумма готовых понятий о правилах и нормах морали.

Утверждаемый методами прикладной культурологии нравственный образец требует иного, чем в обучении, способа раскрытия подрастающим поколениям, и иных условий его усвоения. "Предъявление" нравственного образца осуществляется прежде всего через его воплощение в практической деятельности, в повседневных отношениях реальной жизни.

Другая особенность нравственного образца заключается в том, что нужные отношения нельзя построить предварительно, включая в них детей, подростков, юношей или девушек лишь тогда, когда эти отношения уже сложились. Их построение осуществляется при непосредственном привлечении последних. При этом процесс становления нравственных отношений, отвечающих требованиям культуры, одновременно представляет и процесс воспитания.

Педагогические аспекты социализации и инкультурации индивида нашли отражение в исследованиях Ю.П. Азарова, Ш.А.Амонашвили, В.Г. Бочаровой, С.Г. Вершловского, Р.Г. Гуровой, А.В. Даринского, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.А.Сухомлинского, других специалистов в области теории воспитания; философские и социологические проблемы вовлечения человека в социум и мир культуры получили достаточно широкое освещение в трудах И.В. Бестужева-Лады, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, В.Т. Лисовского, В. Момова, А.Г. Харчева, Ю.У Фохт-Бабушкина, в материалах научных конференций, симпозиумов, дискуссий. Однако наряду с общефилософскими, общесоциологическими и общепедагогическими принципами прикладная культурология должна была выявить оригинальные механизмы постижения культуры и включения личности в культурное творчество, которые отражали бы специфику этого конкретного процесса.

С целью определения особенностей формирования личности как субъекта культуры, разработки технологии организации социально-культурной деятельности как ведущей сферы вовлечения человека в мир культуры и обоснования функций прикладной культурологии как формы научного осмысления этого процесса автор в 70-90 годы XX века возглавил комплексное теоретико-эмпирическое исследование91, участники которого, руководствуясь единой методологией и методикой научного поиска, выявили:

* культуросозидающий потенциал основных сфер жизнедеятельности человека (сфер труда, познания, быта, досуга);

* специфику постижения культуры на стадиях хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации индивидуально-творческих потенций личности;

* роль и место ведущих социальных институтов (семьи, трудовых коллективов, воинских частей, учреждений культуры, образования, спорта, туризма и т.д.) в сохранении национально-культурных традиций и дальнейшем развитии культуры общества, социальных групп, индивида;

* оптимальные средства и методы организации социально-культурной деятельности разных групп населения;

* мировой опыт деятельности государства, общественных организаций, учреждений социально-культурной сферы и отдельных лиц по удовлетворению и дальнейшему обогащению духовных интересов и потребностей людей;

* правовые, экономические, организационно-управленческие и иные факторы, обеспечивающие развитие инфраструктуры социально-культурной сферы, эффективность социально-культурной деятельности и подготовки ее организаторов.

Существенные коррективы в методологию и методику исследования, длившегося более четверти века, внесла жизнь, и в первую очередь крушение Советского Союза и сопутствовавшей ему идеологии. В начале семидесятых эта идеология рассматривала человека как винтик, вмонтированный в общество и непреложно, на уровне автоматизма следующий его требованиям и нормам. В девяностые мы признали этого человека высшей ценностью, а обеспечение его свободы, благополучия и развития творческих потенций - главной заботой общества. В годы, когда начиналось исследование, государство видело одну из своих ведущих функций в повседневном и разностороннем руководстве культурой. Сегодня общепризнано, что управлять культурой нельзя. Государство и общество призваны лишь стимулировать самоорганизацию социально-культурной деятельности и саморазвитие культуры посредством правовой, экономической, организационной, кадровой и иной поддержки: они должны принять на себя создание соответствующей современному уровню научно-технического прогресса инфраструктуры социально-культурной сферы, благоприятной культурной среды, реальных условий, способствующих удовлетворению и дальнейшему возвышению духовных интересов и потребностей человека, развитию его способностей и дарований.

С учетом новой социально-культурной ситуации и сложившихся на рубеже третьего тысячелетия возможностей восприятия человеком духовных ценностей исследовательский коллектив смог обосновать технологию формирования личности как субъекта культуры и вычленить следующие функции социально-культурной деятельности как формы общественной практики, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры:

* адаптивно-нормативную - в первую очередь связанную с хоминизацией личности, освоением формирующимся индивидом основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;

* образовательно-развивающую - обеспечивающую освоение ценностей культуры, последовательный процесс социализации, инкультурации и индивидуализации личности;

* преобразовательно-созидательную, которая принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;

* эколого-охранительную, концентрирующуюся на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды;

* информационно-просветительную, выражающуюся в накоплении, хранении и распространении информации, в культурно-просветительской деятельности, в формировании интеллектуальных и иных качеств, необходимых человеку информационного общества XXI века;

* интегративно-коммуникативную, реализующую диалог культур, взаимовлияние локальных цивилизаций, раскрытие достижений национальных и региональных культур, обеспечение адекватного и гуманного восприятия субкультур, формирование культуры деловых и неформальных отношений;

* рекреативно-игровую, предусматривающую формирование празднично-обрядовой и игровой культуры, обеспечение зрелищно-развлекательного досуга и психологической разрядки.

Выявление функций социально-культурной деятельности позволило сделать и второй шаг - обосновать функции прикладной культурологии как науки, призванной осмыслить методологию и технологию этой деятельности, раскрыть ее теоретический и методический арсенал.

В результате удалось доказать, что семь функций социально-культурной деятельности обеспечиваются следующими функциями прикладной культурологии:

* научно-методической, предусматривающей методологическое обоснование созидающего потенциала социально-культурной деятельности и методическое обеспечение процесса его реализации;

* политико-проективной, предопределяющей правовое, экономическое, политическое, духовное обеспечение социально-культурной деятельности, социокультурное проектирование;

* культуроохранительной, обосновывающей технологии сохранения природной и культурной среды, непреходящих ценностей мировой и отечественной культуры, обеспечение гармонии в системе "человек- природа";

* культуросозидающей, раскрывающей пути и средства разработки и реализации механизма последовательного вовлечения личности в мир культуры (хоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации), формирования разносторонне развитой, духовно богатой личности;

* культуротворческой, выражающейся в научно-методическом обеспечении процесса вовлечения человека в информационное общество XXI века и различные формы социально-культурного творчества;

* взаимообогащающей, рассчитанной на выявление принципов реализации духовного потенциала общения, разработку методики вовлечения личности в систему социальных коммуникаций, восприятие человека человеком, формирование культуры делового и межличностного общения;

* культуроориентирующей на раскрытие всепроникающего характера культуры, механизма обеспечения культуры труда, познания, быта, досуга, внедрения эстетических начал во все виды и формы жизнедеятельности.

Социально-культурная деятельность - чрезвычайно емкое и сложное понятие. Оно интегрирует труд архитектора, писателя или художника, создающих ценности культуры, работу реставратора, архивариуса или специалиста музейного дела, сохраняющих культурное достояние человечества, созидательное творчество педагога, руководителя самодеятельного объединения или организатора досуга, распространяющих эти ценности и вовлекающих в мир культуры новых и новых людей. Эта деятельность может быть институциональной и неинституциональной, носить профессиональный или любительский характер, осуществляться индивидуально или в рамках коллектива.

Каждое направление, каждая форма социально-культурной деятельности строится по своим технологиям, обладает определенными, порой уникальными особенностями. Однако есть факторы, объединяющие всех, кто связан с этой сферой духовной жизни. Это принципы социально-культурной деятельности как наиболее общие положения, которые отражают объективно существующие, внутренне обусловленные, необходимые и устойчивые связи и отношения, складывающиеся в процессе создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры, и предопределяющие ее направленность, характер, содержание и формы.

Одним из важнейших результатов осуществленного нами теоретико-эмпирического исследования теории и практики социально-культурной деятельности во всех ведущих сферах ее проявления стало обоснование следующих ее принципов, на которых строятся механизм эффективной организации духовной жизни общества и технология формирования личности как субъекта культуры:

* добровольности и общедоступности социально-культурной деятельности;

* развития инициативы и самодеятельности;

* комплексности использования культуросозидающего потенциала природы и общества;

* дифференциации идейно-эмоционального воздействия на разные группы населения;

* преемственности и последовательности вовлечения индивида в мир культуры;

* взаимовлияния и взаимодополняющего воздействия реализации адаптивно-нормативной, образовательно-развивающей, преобразовательно-созидательной, эколого-охранительной, инфрмационно-просветительной, интегративно-коммуникативной и рекреативно-игровой функции;

* единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на сознание, чувства и поведение людей;

* эстетизации общественной жизни.

2.2 Основные стадии и ведущие сферы формирования культуры личности

Современное человекознание стоит на позиции, исходящей из того, что каждый индивид в своем становлении и развитии проходит стадии хоминизации и социализации, большинство - инкультурации, многие достигают стадии индивидуализации, когда личность в полной мере реализует свои индивидуально творческие потенции, самореализует себя92. С одной стороны, и хоминизация, и социализация, и инкультурация, и индивидуализация представляют процессы, протекающие в рамках онтогенеза. Социализация немыслима без опоры на хоминизацию, инкультурация осуществляется на базе хоминизации и социализации, индивидуализация интегрирует в себе все, что освоил индивид на всех этапах своего развития. Однако, с другой стороны, эти процессы нельзя ранжировать в строгой последовательности, поскольку в значительной мере они носят взаимопроникающий характер.

Обретение индивидом общечеловеческих свойств и потенций, овладение санитарно-гигиеническими навыками, речью и способами элементарного общения - это процесс, который, несомненно, правомерно считать хоминизацией, но, вместе с тем, это и усвоение культуры. Точно так же, овладевая знаниями в области истории и литературы или постигая основы деловых и производственных отношений, человек переживает процесс социализации, но одновременно это и усвоение культуры в той ее части, которую данное общество считает непреложной.

В отличие от простейших животных, многие из которых, наследуя в готовом виде типичные для них признаки, легко включаются в жизнь без предварительного научения, человеческий детеныш в первые годы жизни совершенно беспомощен. Без культуры, без систематического и целенаправленного руководства взрослых - носителей культуры - он не может развиться в нормальное человеческое существо. Лишь в обществе приобретаются прямохождение, умение манипулировать предметами, пользоваться символами, мимическая выразительность, способность мыслить и иные свойственные человеку черты.

Приобщение к групповой жизни предполагает формирование системы интересов и ценностных ориентации, устойчивой мотивационной структуры личности. Групповая жизнь накладывает определенный отпечаток на все психические функции человека, на его манеры и поведение. Происходит закрепление стандартных способов восприятия, мышления, речи, фразеологических оборотов и интонаций, способов реагирования в конкретных ситуациях.

Приобщение личности к системе культуры, как указывалось выше, отчасти совпадает с процессами хоминизации и социализации, поскольку без посредства культуры невозможно ни стать человеком, ни участвовать в жизни общества. Однако, усваивая культуру, человек может преследовать такие цели, которые определенная социальная общность непосредственно не вменяет ему в обязанность и даже не одобряет. Овладение классическим наследием, латынью или способностью играть на органе, приобретение знаний, не требуемых профессией и не входящих в понятие "актуальная культура", служат личности для приобретения индивидуального опыта, развития своей индивидуальности, и главным в этом процессе становится специальная культивация способностей и качеств личности, предопределенных природными задатками и последовательными усилиями по их реализации.

Индивидуализация охватывает все стороны личности, она состоит в развитии всех человеческих потенций - интеллекта, воли, эстетического вкуса, культуры общения. Но глубже всего она выражается в развитии и культурном наполнении таких качеств и душевных стремлений, как мудрость, оптимизм, любовь, надежда, вера, постоянная потребность в творчестве. Благодаря этим глубинным экзистенциальным качествам человек в максимальной степени чувствует себя самим собой, отличает себя от других людей, от мира в целом, испытывая при этом не чувство отчужденности и случайности существования, а живую связь с миром и людьми, необходимость и призванность своей жизни.

Личность выступает как субъект общечеловеческой деятельности, как субъект определенной социальной общности, как субъект индивидуального развития. На каждом уровне своего бытия, на каждом уровне субъективности индивид интегрируется в общество специфическим образом, оперирует специфической системой значений. На родовом уровне - это организм в единстве своих психофизиологических функций; на уровне социальной общности - носитель социально-культурных ролей, субъект определенной морали, субъект познания, субъект профессионально-трудовой деятельности, субъект семейно-бытовых отношений, субъект эстетического творчества и восприятия; на индивидуальном - субъект экзистенциальных состояний, выражающих самотождественность личности и ее неповторимого бытия.

Как биологический вид человек сформировался миллион лет назад. Как культурное существо он существует всего лишь несколько тысячелетий. Врожденные биологические потребности, ритмы организма, потенции психики должны быть приняты во внимание как важнейшие детерминанты культурных процессов, индивидуального развития и поведения. Пренебрегать ими для прикладной культурологии представляется непростительным. Человек - природное существо, находящееся во власти тех же биологических законов, которым подчинено все живое. Он состоит из плоти и крови и может существовать лишь в определенном диапазоне физических условий. Он строит свое тело из материалов внешней среды в соответствии с программой, заключенной в его генном аппарате, которая не подчиняется культуре и сознательному контролю. Жизнь есть непрерывный обмен веществ, старение, умирание тканей, биологическое воспроизведение себе подобных, смерть.

Становление личности обусловлено внутренними, биопсихическими процессами роста и внешними воздействиями со стороны общества и природы. Психическое развитие и созревание невозможно без усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Но, с другой стороны, усвоение любой культурной информации - знаний, навыков, эстетических представлений - требует внутренней мотивации, затраты некоторого количества психической энергии, которая черпается из биологических и психических ресурсов организма, высвобождается в результате межличностных взаимодействий в группах. Психические силы, внутренние потребности развития взаимодействуют с требованиями культуры, носителями которых являются родители, учителя, соседи, сверстники, книги, кинофильмы и т. д. В результате этого взаимодействия естественные импульсы усиливаются или подавляются, организуются и наполняются культурным содержанием.

В течение всего жизненного цикла усваивается культурная информация, влияющая на развитие личности. Но познавательная активность человека, его способность к установлению новых отношений, цели, способы усвоения им культуры различны в разные периоды жизни. Глубина и результаты воздействия культуры на человека зависят от чувствительности организма, от силы внутренней мотивации, от способа включенности человека в жизнь социальных групп и институтов, от уже достигнутого им уровня культурного развития.

Культура - неисчерпаемый кладезь ценностей, из которого человек получает материал для своего развития. Культурные нормы прямо или косвенно контролируют качество и количество получаемой информации. Усвоение культуры происходит как с помощью генетически обусловленных, так и посредством приобретенных, усвоенных в процессе обучения механизмов. Соотношение биологических и культурных факторов социализации и инкультурации зависит от возраста, индивидуальных качеств, развитости личности, от методов воспитания и обучения, используемых обществом.

Способность человека усваивать культурную информацию чрезвычайно велика. Мозг содержит около 10 миллиардов нервных клеток, каждая из которых может иметь с другими до 10 тысяч соединений. Емкость мозга гораздо больше емкости самой крупной библиотеки. Однако в процессе индивидуального развития реализуется лишь ничтожная часть этих возможностей. Пределы умственного развития отдельной личности зависят, главным образом, от внешних препятствий, блокирующих поступление информации, или от необратимых дефектов психики, возникших вследствие социальной, эмоциональной или физической недостаточности. Лишь при оптимальных условиях, которые пока что известны далеко не исчерпывающим образом, можно было бы ожидать развития мозга, близкого к теоретическому пределу.

Врожденные, генетически обусловленные задатки, безусловно, влияют на темпы развития личности. Сколь бы ни была велика роль культурной и общественной среды, невозможно отрицать значение биологических и психологических предпосылок социализации и инкультурации. Ныне установлено, например, что новорожденные различным образом реагируют на внешние условия и имеют неодинаковую чувствительность. На восприимчивость ребенка, на его реактивность влияют конституционные характеристики, условия родов94.

Наследуя способность к физическому развитию, человек наследует также гены, влияющие на развитие интеллектуальных способностей. Но генетический интеллект требует для своего проявления благоприятных внешних условий.

Важную роль в усвоении культуры играют присущая человеку способность к быстрому научению, легкость образования условных связей, высокая адаптивность нервной системы.

Содержание и тенденции развития личности зависят в большой мере от чувствительности организма и психики к различным факторам внешней среды. Общая чувствительность по отношению к слуховым, зрительным и иным раздражителям, увеличиваясь с момента рождения, достигает пика к двадцати годам и затем медленно падает. С возрастом увеличивается избирательность к восприятию информации, изменяется сила мотивов и способность закреплять информацию, образовывать новые связи.

Генетическая программа развития организма построена таким образом, что на разных этапах онтогенеза он не в одинаковой степени чувствителен к воздействиям среды, к ее различным элементам. Периоды наивысшей чувствительности к факторам, благоприятствующим развитию или затрудняющим его, называют сенситивными, или критическими. Наименьшая чувствительность к голоду отмечена у детей 6 лет, в то время как в возрасте 3-4 лет голод приводит к значительному отставанию в развитии. Наличие сенситивных периодов проявляется в том, что некоторые навыки и психические стереотипы усваиваются лишь в определенном возрасте. Если условия для этого отсутствовали или момент был упущен, они воспринимаются с большим трудом, а иногда потеря оказывается невосполнимой. Еще в середине тридцатых годов Л.С.Выготский предлагал устанавливать сроки обучения, исходя из временных границ и длительности сенситивных периодов. Он обращал внимание на то, что факторы среды, благоприятно воздействующие на развитие в один период жизни, в другое время могут иметь нейтральное или даже отрицательное значение.

Обучение балету, музыке успешнее происходит в детстве, чем после 12-14 лет. Слуховые воздействия хорошо закрепляются в первые три года жизни. Готовность к обучению речи наступает в возрасте 12-14 месяцев.

Современная наука объясняет, почему некоторые возрастные периоды оказываются особенно важными для формирования основных качеств характера. В эти переломные моменты возникают устойчивые ассоциации, убеждения, психологические защитные механизмы. Проявляющиеся в определенном возрасте способности или потребности, например, способность к подражанию, к управлению голосовыми связками, половая потребность выражаются и реализуются с помощью имеющихся культурных образцов и сплавляются с ними в неразделимые целостные комплексы.

Поэтому так трудно отделить научные, культурные элементы поведения от врожденных, естественных.

Первичное чувство самостоятельности развивается между двумя и четырьмя годами. В этот период независимость и активность ребенка ущемлять нельзя, даже если есть риск, что он ушибется, что-нибудь разобьет или сломает.

Первые четыре года в школе (приблизительно от 6 до 10 лет) являются критическими для формирования культурных интересов, связанных с полом. Если в этот период девочке будут грубо мешать "играть роль женщины", стыдить ее, когда она подражает матери или старшей сестре, подавлять в ней малейшие признаки "кокетства", не разрешать ей играть с мальчиками и т. п., то в будущем она, возможно, не сможет почувствовать себя полноценной женщиной. В этот период закрепляется привычка свободно, непринужденно вести себя в обществе, не испытывать смущения перед чужими людьми, возникает способность брать на себя руководящие роли в группе. Для того, чтобы нужное качество было закреплено, в воспитательном процессе целесообразно иногда "разыгрывать" специальные ситуации.

Между 6 и 12 годами ребенок устанавливает первые глубокие "идентификации" с родителями или теми взрослыми, которые его воспитывают. Он определяет их манеры, оценки и жизненные принципы. Конфликтные отношения с воспитателями в этот период, редкие контакты с ними или их отсутствие равносильны тому, что ребенок не имеет образцов для "идентификации". Не совершив соответствующей "идентификации" в конкретный жизненный период, человек обнаруживает, уже будучи взрослым, что ему трудно принять "мужскую" или "женскую" роль, решиться на вступление в брак, выбрать профессию, принять решение стать отцом и т. п. Вредными, тормозящими могут стать также и слишком "сильные" детские идентификации.