Прикладная культурология

Запечатление представляет собой специфический механизм усвоения и закрепления информации, отличный по своим закономерностям от обучения "классического" типа. В процессе запечатления, как и в процессе обучения, устанавливается связь между объектом и способом реагирования на него. Но если способность к обучению увеличивается с возрастом, то способность запечатления уменьшается. При запечатлении наиболее действенно массированное воздействие информации, тогда как при обучении - раздельное. Если восприятие той или иной ценности произошло в надлежащие сроки, то возникший рефлекс может быть использован в дальнейшем обучении и как безусловный для подкрепления прививаемых навыков.

Установки, возникающие в периоды сенситивных пиков, включаются в ядро личности. В дальнейшем они "обрастают" новыми, более или менее устойчивыми, ассоциациями, находят проявление в различных сферах деятельности и активно работают всю жизнь. Другие запечатленные ассоциации, напротив, оказываются ненужными и вредными - например, застенчивость, излишняя внушаемость, недоверие. Они обычно "нейтрализуются" и компенсируются сознательно воспитываемыми противоположными качествами. У людей, от природы доверчивых и легко внушаемых, знающих за собой этот недостаток, можно заметить нарочитое недоверие к окружающим, подчеркнутое утверждение самостоятельности, которые служат как бы "защитным приспособлением" против излишней внушаемости.

Знание периодов максимальной восприимчивости, или "импритинговых" пиков, чрезвычайно важно и для выработки системы эффективного воспитания, и для предотвращения педагогических ошибок.

Значительная часть современных социологов рассматривает процесс социализации как "обучение культуре", в котором детерминирующими факторами являются мотивации и индивидуальная значимость информации.

Приобретение устойчивых навыков и знаний требует определенной внутренней мотивации. Сила мотивов определяет познавательную активность личности. Мотивы усвоения информации с возрастом меняются.

В детстве главную роль играют физические потребности и влечения, эмоциональная зависимость от старших и любознательность. В юношеском и зрелом возрасте повышается удельный вес собственно социальных, интеллектуальных и нравственных мотивов.

Новые модели мышления и поведения развиваются в процессе естественного отбора. Пытаясь решить проблему методом проб и ошибок или подражая другим людям, человек вырабатывает новые способы деятельности. Если найденный прием подкрепляется удовлетворением потребностей, повышенным вниманием, благодарностью, восхищением окружающих, повышением самооценки, он имеет тенденцию закрепляться и даже вытеснять другие приемы. В индивидуальном развитии происходит не просто "наслаивание" одних навыков на другие, а непрерывная перестройка, реорганизация шаблонов поведения, мышления, эмоциональных стереотипов.

Важно подчеркнуть, что социализация, рассматриваемая в аспекте усвоения ценностей, не является пассивным отображением внешней среды и запоминанием. Деятельность личности имеет активно-приспособительный и в то же время целесообразный характер. Воспринимая новую информацию, человек стремится уменьшить состояние своей неуверенности, упорядочить свой внутренний опыт. Включение новой информации в систему личности происходит как непроизвольно, так и в результате систематических поисков. Чем более развит человек, тем значительнее роль интеллекта в его дальнейшем культурном развитии.

И. Лингарт различает в структуре учения четыре основных составляющих: мотивационную (состояние неуверенности, биологические и социальные потребности), познавательную (перцепция, мышление), исполнительную (программа деятельности, реакции, операции) и контрольную. Выяснение их взаимодействия в каждом акте учения и в общем процессе социализации представляет собой задачу огромной сложности, в решении которой должны объединиться представители различных отраслей человекознания.

Усвоение культуры начинается с первых месяцев жизни. Основная масса характерообразующей культурной информации воспринимается и получает организованную форму в детские годы, когда психика особенно пластична и впечатлительна. От детских переживаний тянутся нити к будущим моральным убеждениям, предубеждениям, склонностям, успехам и неудачам. З.Фрейд справедливо подчеркивал, что "ребенок - отец взрослого". Л. Н. Толстой говорит о ранних годах своей жизни:

Разве не тогда я приобрел все то, чем живу теперь, и приобрел так много, так быстро, что всю сознательную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня - только шаг. А от новорожденного до пятилетнего - страшное расстояние"96.

Устойчивость полученных в детстве навыков и представлений, пережитых горестей и радостей, их влияние на всю последующую жизнь человека известны давно и отмечались многими педагогами, психологами и писателями. Условные связи в детстве устанавливаются легко. Физическая и психическая несостоятельность детей, их зависимость от взрослых и легкая внушаемость также облегчают усвоение самой разнообразной культурной информации.

Детские впечатления глубоки и динамичны, но в то же время смутны и иррациональны с точки зрения взрослых; они не укладываются в представления и нормы здравого рассудка. Это объясняется отчасти тем, что до момента овладения языком ребенок не имеет лингвистических символов, с которыми он мог бы соотносить свои переживания. Его память должна хранить единицы опыта в нерасчлененном виде. В детской психике, как и в мифологическом сознании, прошлое и будущее, субъективное и объективное наплывают друг на друга. Поскольку детские впечатления сохраняют какую-то значимость и для взрослого человека, с ними связываются индивидуальное понимание и эмоциональная окраска многих событий.

Среди факторов, влияющих на развитие психических функций и личности ребенка в первые годы жизни, существенное значение имеют физический уход за ним, родительская любовь и забота, богатство зрительных и слуховых впечатлений, языковая среда, собственная активность ребенка. Имеет значение не только количество впечатлений, но и то, в каком порядке, в какой системе они воспринимаются и выполняются ребенком, как они организованы. Важнейшая роль среди других ощущений принадлежит первичным физиологическим ощущениям, таким, как голод, насыщение, тепло, кожное раздражение, боль, телесный комфорт, а также звукам и образам, которые с ними ассоциируются. Если материала поступает недостаточно - ребенок развивается медленно. Мотивация при этом ослабляется, возникающие психические структуры отличаются бедностью, неустойчивостью. Если материал подается неравномерно или в конфликтных ситуациях - его усвоение затруднено, хотя некоторая дисгармоничность эмоциональных переживаний и информационного поля сознания может оказывать стимулирующее воздействие на развитие психики.

Определенный режим воздействия на ребенка создает условия для организации его психики, для выработки первоначальных установок поведения. Возникшие в раннем детстве психические структуры служат в дальнейшем инструментом переработки и ассимиляции вновь поступающей информации. Воздействие богатой, хаотической среды может быть менее глубоким и плодотворным для личности, чем воздействие относительно бедной, но хорошо организованной среды. "Бомбардировка" перцепциями, которая происходит в более поздние годы под воздействием, например, кино и телевидения, будет оказывать воздействие лишь в том случае, если раньше была сформирована структура зрительного и звукового восприятия, выработались навыки упорядочивания и осмысления звуковой и зрительной информации.

Эффективность любых внешних воздействий зависит от степени зрелости организма, от чувствительности и емкости его воспринимающих устройств. Существует "порог" благоприятного влияния среды. По аналогии с рациональными нормами питания, можно было бы установить оптимальные параметры информационно стимулирующего воздействия для каждой стадии индивидуального развития. Добавление информации сверх оптимума дает очень мало.

Исследования последнего времени указывают на решающее значение материнского ухода для физического и психического здоровья будущей личности, для ее социального развития. Мать кормит ребенка, защищает его от холода и кожных раздражении, ласкает. От нее исходит основная масса звуковых, зрительных, кожных перцепций. Мать заменяет ребенку мир. Хаос первоначальных восприятии и эмоций упорядочивается, структура личности получает свою исходную форму под влиянием систематической материнской заботы. Эмоции матери, ее экспрессивное движение, изменения в настроении чрезвычайно сильно влияют на формирование детской психики. Согласно Салливену, большинство личностных расстройств могут быть прослежены вплоть до раннего детства, когда беспокойство матери передавалось незащищенной психике ребенка.

Культура группы, в которой воспитывается ребенок, в значительной степени определяет количество, качество и способы структурирования всей той массы разнообразных впечатлений, которые он получает. От нее зависит богатство перцептивной, языковой среды, разнообразие эмоциональных стимулов. С культурой связана частота, интенсивность и наполнение родительских контактов с детьми, забота о ребенке.

Материнская любовь - необходимое условие для развития личности. Она служит живым источником, питающим всю мотивационную основу личности. Эмоциональные резервы, способность любить, проявлять родительские чувства, вступать в контакт с другими находятся в прямой зависимости от любви и заботы, полученных в детстве. Отсутствие или недостаток их в возрасте до 7 лет с неизбежностью приводят к серьезному отставанию в умственном и эмоциональном развитии.

Если ребенок часто бывает голоден, страдает от холода и кожного раздражения, его эмоциональная сфера затормаживается. Недостаток речевого стимулирования замедляет умственное развитие. Неблагоприятный "старт" проявляется в таких качествах взрослой личности, как пассивность, вялость, психическая неустойчивость. Некоторые исследования правонарушений указывают на то, что тревога, возникшая и укоренившаяся в раннем детстве в результате лишения матери, предрасполагает детей отвечать асоциальным образом на более поздние конфликтные ситуации. Подсознательная боязнь "быть покинутым" остается у взрослого человека и заставляет его избегать сильных привязанностей, питает неуверенность в себе, недоверие к людям и к миру вообще. Систематически неудовлетворяемые детские желания - семена будущей враждебности, агрессивности и отчужденности.

Обычно дети реагируют на разлуку с матерью тяжелой депрессией. Следствием ее является также отставание в речевом развитии. Дети, содержащиеся в домах малюток, как правило, медленнее развиваются, чем дети, живущие дома. Они реже улыбаются, плохо реагируют на звуки, вялы, неинициативны. Если младенец находится в доме ребенка, но за ним ухаживает одно постоянное лицо, вредные последствия лишения матери сказываются гораздо меньше. Восстановление отношений с матерью сразу же благотворно отражаются на физическом и душевном состоянии ребенка. Некоторые ученые считают, что в возрасте до 3-х лет после трех месяцев разлуки с матерью наступают качественные изменения, которые нельзя полностью устранить. Лишь после трехлетнего возраста возможна относительно длительная разлука с матерью без тяжелых последствий.

Все сказанное не означает, что детские дома и ясли в принципе не могут заменить мать хотя бы на время. Речь идет лишь о том, что дети в этих учреждениях должны получить количество ласки, соизмеримое с тем, которое может дать им мать, и что забота должна исходить от постоянных лиц.

Для формирования здоровой, уравновешенной личности необходим некоторый "оптимум" любви и заботы, который способствует формированию таких экзистенциальных и характерологических качеств, как уверенность в себе, доверие к людям, настойчивость, инициатива, эмоциональность, оптимизм, душевная теплота. Чрезмерная забота и ласка, слишком долгое кормление грудью, насильственное кормление также вредят развитию личности. Излишняя опека и забота парализуют любопытство, способность манипулировать с предметами, мешают развитию самостоятельности и творческих потенций.

Если в раннем детстве количество заботы вдруг резко сокращается (что бывает в результате смерти или ухода одного из родителей, а также при необходимости для женщины-матери работать и оставлять ребенка на чьем-либо попечении), результат оказывается более сложным. Ситуация "прерванной заботы" активизирует бессознательный защитный механизм проекции. В сознании ребенка уже сформировался образ матери, дающей пищу, уменьшающей боль и успокаивающей. Этот образ направляет внимание ребенка и сопровождается чувством удовлетворения. Но вот, начиная с некоторого момента, ребенок все чаще испытывает голод, раздражение, образ матери в его сознании вновь и вновь оживляется, но не сопровождается больше чувством насыщения и успокоения. В результате у ребенка вырабатывается "амбивалентное", противоречивое отношение к образу матери, включающее в себя любовь и стремление к ней в сочетании с недоверием и боязнью утраты. Такой противоречивый образ матери, проецируясь впоследствии на любимую женщину, индуцирует импульсы недоверия и враждебности. Человек, перенесший в детстве смерть родителя, может стать источником напряженности и конфликтов. Влияние отца на процесс социализации изучено в меньшей степени. Слабый или часто отсутствующий отец не является подходящим объектом идентификации. Отсутствие своевременной идентификации с отцом создает для юноши определенные трудности при овладении мужскими ролями. Следствием является феминизация подростков или, реже, компенсаторная "сверхмаскулинизация", служащая часто симптомом конфликтной психики. Для девочек опыт отношений с отцом важен при формировании "образа мужчины".

Практика семейного воспитания существенно зависит от представления родителей о ребенке и о природе тех сил, которые управляют его поведением. Через призму обобщенного образа ребенка, специфичного для каждой культурной среды, преломляются индивидуальные чувства родителей.

На формирование психики ребенка оказывают влияние характеры родителей или воспитывающих лиц. Важна общая воспитательная установка по отношению к детям. Хотят ли родители, чтобы дети были продолжателями их собственного дела, оставались представителями той же общественной группы и профессии, что и они, или предпочитают, чтобы их социальных статус был более высок? Видят ли родители в детях только помощников, которых следует как можно больше удерживать поблизости, ограничивая их самостоятельность, или, напротив, себя рассматривают как "должников" своих детей, в счастье и успехах которых заключен главный смысл их собственного существования? Культурные установки родителей в отношении будущего ребенка влияют на его личность и на его представления о жизненных целях.

Очевидна зависимость, которая существует между характером личности и дисциплинарной системой, используемой при воспитании. Когда к ребенку относятся как к полноправному члену семьи, уважают его личное достоинство, разъясняют смысл предъявляемых к нему требований, а не заставляют выполнять их с помощью угроз, развивается личность с рациональным сознанием, способная действовать самостоятельно и инициативно, чувствительная к общественным и коллективным интересам. Рациональный демократичный характер вырабатывается у личностей, воспитанных в хорошо сплоченных семьях, с четким распределением прав и обязанностей, с признанным главой семьи, согласованной системой требований, наград и наказаний, последовательно осуществляемой на практике.

Если с личностью ребенка не считаются, требуя от него беспрекословного повиновения, если вводят новые нормы с помощью угроз и наказаний, а не поощрений и наград, из него может вырасти личность авторитарного типа, которой свойственно сильное "деспотическое" суперэго, неспособное, однако, полностью организовать личность. Авторитарный характер отличается слабой рациональностью, недоверием к фактам и доводам рассудка. Его увлекают иррационализм, мистицизм, с которыми может сочетаться склонность к цинизму. Человек авторитарного типа испытывает чувство неуверенности, если у него нет хозяина или идеи, которым он мог бы полностью и беспрекословно подчиниться. Поэтому он находится в постоянных поисках авторитета, разочарование в "символе веры" приводит его в полную растерянность, поэтому он враждебно воспринимает критику в свой адрес и адрес излюбленных его авторитетов. Повышенная восприимчивость к религии сочетается в нем с убеждением, что человек ничтожен и бессилен. Нетворческое, пассивное сознание порождает привычку к шаблонному мышлению, подверженность чужим мнениям, внушаемость. При столкновении с трудностями, с неопределенностью авторитарная личность занимает выжидательную позицию, стремясь угадать направление действующих в данный момент сил, и не старается творчески активно выйти из затруднения. Она может действовать успешно лишь в системе господства и подчинения, но не приспособлена к демократическому сотрудничеству.

Законченный тип авторитарной личности - фанатик, в котором полное господство какой-либо идеи сочетается с подавленностью естественных влечений. Фанатичная личность неспособна к самокритике и признанию ошибок, склонна к догматизму, полному и беспрекословному подчинению. Она проявляет бурную активность в рамках принятой веры и способна не отступать ни перед чем. Результатом авторитарного воспитания может быть также и анархическая личность, не имеющая позитивной цели. Ее самоутверждение достигается лишь в состоянии протеста, бунта, несогласия. Отклоняются всякие авторитеты. Человек не желает подчиняться какой-либо дисциплине под предлогом того, что это ущемляет его самостоятельность.

Не следует абсолютизировать роль раннего детства в формировании характера, как это делается во многих работах американских этнологов. Эта роль, при всей ее важности, все же ограничена и в некотором отношении подобна роли биологической наследственности. В детстве формируются лишь потенции. Станут ли они актуальными чертами характера, зависит от более поздних фаз развития. Человек развивается всю жизнь. В зрелом и даже в пожилом возрасте он способен усваивать новое и развивать черты характера, которых у него раньше не было. В любой культуре результатом первоначальной социализации является не один тип личности, а целая гамма непохожих друг на друга характеров. Какие из них в дальнейшем закрепятся, найдут простор для своего проявления, какие частично трансформируются, а какие будут "разбиты" и примут совершенно новую жизненную форму - определяется практическими и идеологическими требованиями, которые предъявляются к людям данного общества.

На темпы и направление социализации влияет техника обучения ходьбе, языку, играм. Развитие и особенности личности детей связаны с тем, когда, какими способами и сколь охотно взрослые члены общества передают детям свой опыт н знания. Техника обучения складывается из методов обучения, форм поощрения и контроля. Эффект обучения зависит от отношений между воспитателем и воспитуемым, между учеником и учителем. Чем глубже доверие и взаимопонимание между ними, чем большим авторитетом пользуется учитель, чем он эмоциональнее, тем легче, полнее, прочнее усваивается преподносимый материал. Конфликт между учеником и учителем снижает эффективность обучения.

Познавательная деятельность ребенка нуждается в одобрении и поддержке. Образы и знания интегрируются, растут в объеме тем быстрее, чем последовательнее и согласованнее обращаются с ребенком окружающие. На раннем этапе развития очень важно поощрять естественную склонность к познанию. Чем больше нового видит и слышит человек, тем больше его интерес к познанию. Чем больше опыт принятия самостоятельных решений, тем больше желание и способность справляться с различными трудностями. Если обучение мотивируется только страхом неудачи или желанием вознаграждения, интерес к познанию может угаснуть.

Высокая оценка познавательных возможностей ребенка стимулирует развитие. В одном из экспериментов детей информировали, что, согласно данным тестирования, от них следует ожидать в ближайшем будущем "интеллектуального скачка", хотя на самом деле никаких тестов не производилось. Проведенная через год проверка показала, что большинство детей действительно повысило свою успеваемость.

Развитие психической структуры личности в значительной степени совпадает с формированием в ее сознании основных познавательных и оценочных категорий, которыми организуется ее опыт. Социальное окружение, образы близких людей играют важную роль в организации этого опыта, в формировании исходных психических стереотипов: мужчин и женщин, своего и чужого, добра и зла, красоты и безобразия. Детские стереотипы служат как бы "эскизом" системы ценностей взрослого. Их ядерными элементами являются родительские образы. Образ матери первоначально заполняет для ребенка весь мир. Постепенно он суживается, сливаясь с конкретно воспринимаемым лицом. Его эмоциональная основа, перемещаясь в подсознательную сферу, становится "ядром" универсального образа женщины. Притягивая существенные элементы других женских образов, теряя случайные черты, стереотип становится все более обобщенным.

Существует гипотеза, согласно которой родительский образ во взрослом состоянии проецируется на существо другого пола, которое благодаря такой проекции приобретает высокую эмоциональную значимость.

В период влюбленности внезапно освобождаемая энергия, идущая из глубин личности, приносит ощущение свежести, новизны восприятия, вызывает перестройку личности. Создается новая, подчас очень сильная привязанность, меняются взгляды, привычки, что позволяет достичь близости и взаимопонимания с человеком, о существовании которого совсем недавно ничего не было известно, но подготовка к встрече с которым длилась, по существу, всю жизнь.

В последние десятилетия этнографы и психологи провели тщательные исследования многих культур с целью выяснить, как влияют различные методы воспитания и способы ухода за детьми на характер взрослой личности, на ее отношение к другим людям и культурным ценностям, на способность усваивать различные нормы и идеи. Рассмотрение системы воспитания в общем контексте культурных явлений позволило обнаружить ее устойчивость и глубокие, многосторонние связи с экономическим устройством, идеологией, религией, искусством. В течение веков происходила бессознательная шлифовка и отработка систем воспитания, их приспособление к экономике и формам общественного сознания. Через воспитание общество стремилось придать психике такую форму, которая была бы оптимальной для дальнейшего развития и функционирования личности в рамках данной культуры, хотя, разумеется, в любом обществе эта цель никогда не могла быть полностью достигнута. Установить и выразить связь типических компонентов детского опыта с чертами социального характера и экзистенциальными структурами взрослой личности очень трудно. Качественное различие между рационализированным и систематизированным опытом взрослого и относительно хаотичным, в значительной части и вербализуемым, опытом ребенка исключает возможность формулирования этой связи в виде однозначного, а тем более осознаваемого самой личностью соответствия. Связь между психическими установками, возникшими в детстве, и культурными условиями, в которых живет взрослый человек, также является сложной и опосредованной. Одним из моментов этой связи служит механизм проекции.

Проективные системы", возникшие в раннем детстве, исполняют роль ядра личности. Опыт, на котором они основаны, забывается, вытесняется. Остаются лишь психосоматические реакции, аффекты, динамика поведения. Новые впечатления наслаиваются на эту основу, и их эмоциональная окраска, значимость для личности определяются тем, как они ассоциируются с опытом раннего детства.

В процессе развития социальной структуры общества возникают более или менее четко очерченные сферы общественной жизни, в которых деятельность людей ориентирована на специфические ценности. Эти сферы отличаются друг от друга по характеру взаимоотношений людей; по степени эмоциональной вовлеченности; по требованиям, которые предъявляются к индивиду, по соотношению в них элементов творчества, функционирования и потребления культуры, по богатству культурных ценностей, которыми они располагают.

В результате усложнения и усовершенствования механизмов формирования личности как субъекта культуры последние оказались сосредоточенными главным образом в семье и в образовательной системе с ее многочисленными учебными заведениями и воспитательными учреждениями.

Кроме того, на процесс формирования личности воздействуют игровые группы детей младшего возраста; неформальные группы подростков; интимно-дружеские отношения; учреждения культуры, досуга, спорта; средства массовой коммуникации, а с определенного возраста - профессионально-трудовая сфера.

Особо важную роль в процессе становления личности играет семья, та первичная малая группа, в которой живет и воспитывается человек с момента рождения. Именно она, как правило, реально влияет на личность в критические периоды ее развития, когда психика наиболее чувствительна и пластична. В семье усвоение культуры происходит при непосредственном участии подрастающего индивида. Ребенок находится в непосредственном эмоциональном общении с членами семьи, с помощью которых он приобретает навыки речи, мышления, предметных действий; учится ходить, различать интонационные оттенки голоса, пользоваться языком мимики, жестов. В семье ребенок практически впервые вступает в интенсивные и каждодневные взаимоотношения со взрослыми, представляющими для него мир культуры. Семья служит первой непосредственно воспринимаемой "моделью" общества, а отношения в ней - основным образцом межличностных отношений. В первый период жизни ребенка он взаимодействует с обществом только через семью. Профессия родителей, их культурный уровень и общественные связи определяют социальный статус ребенка и дают ему чувство социальной принадлежности. Родительские любовь и забота, психологическая зависимость ребенка от родителей создают в раннем возрасте оптимальные условия для передачи и усвоения культурных знаний и навыков. При достаточной культуре семьи воспитание в ней может быть целенаправленным и в высокой степени индивидуализированным, соответствующим склонностям и задаткам каждого ребенка. В семье ребенок, по существу, знакомится со всеми возможными типами человеческих взаимоотношений, приобретает опыт сотрудничества и разрешения конфликтов. Здесь у него есть своя роль, свои функции в ее хозяйственной жизни; практически взаимодействуя с взрослыми, участвуя в досуге семьи, он включается в принятые в данной микросфере структуру и характер общения, наконец, именно в семье развивается способность к интимному душевному общению.

Можно с уверенностью сказать, что развитие самосознания, способность к усвоению важнейших социальных функций, формирование характера, общее психическое здоровье личности в первую очередь обусловлены отношением родителей к ребенку, связаны с его первыми семейными обязанностями, с царящей в семье общей нравственно-психологической атмосферой.

Будучи незаменимой, семья как механизм культурной преемственности социализации имеет и ряд недостатков. Она не может предложить личности больше того, чем сама располагает. Уровень культуры семьи является трудно преодолимым "потолком" социализации, который препятствует усвоению более высоких ценностей. Разнообразие способов воспитания, принятых в различных семьях, мешает выработке необходимых стандартов культурного поведения. С точки зрения ребенка, для родителей не существует полноценной замены. Уход со сцены хотя бы одного из них резко нарушает процесс становления формирующейся личности. Эмоциональная атмосфера в семье сравнительно неустойчива, ее колебания пагубно сказываются на духовном самочувствии ребенка. Внутренняя структура семьи, взаимоотношения между ее членами обусловлены не только их личными качествами, но и социальным положением семьи. Занятия родителей, дневная продолжительность их труда, сменность, сезонность, напряженность работы и связанные с ней бытовые условия - все это может по-разному влиять на частоту, содержание, интенсивность родительских контактов с детьми, а следовательно, и на формирование их личности. Эффективность семьи как института социализации и инкультурации зависит от места семьи в обществе, от того, в какое положение поставлена женщина. Нехватка у родителей свободного времени, отсутствие педагогических знаний, конфликты между ними могут свести эту эффективность к нулю.

Второй сферой формирования личности как субъекта культуры является общеобразовательная система, представленная детскими садами, школой, средними профессиональными и высшими учебными заведениями. Образование имеет целью передачу социально-необходимых и профессиональных знаний. Предъявляя ко всем единые требования, образовательная система добивается необходимого минимума знаний от каждого учащегося. Она опирается на достижения мировой и отечественной науки, использует значительную часть накопленной обществом информации. Эффективности обучения она достигает при помощи специальных методических и организационных средств.

Недостатком образовательных институтов является то, что при современных методах обучения они не способны индивидуализировать процесс воспитания и усвоения знаний и могут осуществлять лишь внешний, относительно формальный контроль за ним. Отношение воспитанников и воспитуемых в системе образования близки к функционально-ролевому типу, условия для личностных контактов здесь часто оказываются недостаточными по сравнению с общеобразовательными целями. Сложившаяся система образования обладает известным консерватизмом.

Однако опыт развития средней и высшей школы в 90-е годы, связанный с отходом от многих непреходящих традиций российского образования и попытками без необходимого научного обоснования экспериментировать на обучающихся, свидетельствует о том, что в этой сфере духовной жизни разумный консерватизм строго предпочтительнее недостаточно выверенных инноваций.

В условиях последовательного перехода к информационному обществу XXI века существенно повышается роль средств массовой информации, которые, опираясь на современные технические возможности, ныне вошли в каждый дом, каждую семью, доходят до каждого индивида.

Благодаря постоянству источников массовой информации возникла своеобразная культурная среда, доступная всем группам населения - от детей, воспринимающих мультфильмы и компьютерные игры, до пенсионеров, следящих за газетными выступлениями, рекламой, передачами радио и телевидения. Средства массовой коммуникации сопутствуют человеку во всех областях жизнедеятельности. Они активно влияют на формирование общественного мнения, семейное воспитание, политическое настроение, моду, подсознательные сферы человека.

В многообразии средств массовой информации заложен огромный созидательно-организующий, просветительный и развлекательный потенциал, но эти же средства готовы нести и негативную, деструктивную информацию. Интеллектуальная, эстетическая культура личности в значительной мере выражается в избирательном отношении к различным источникам информации, в способности ее критической оценки и осмысленного восприятия.

К инфраструктуре социально-культурной сферы как совокупности материальных, организационных, финансово-экономических, кадровых, информационно-методических и иных условий осуществления социально-культурной деятельности на индивидуальном и общественном уровнях, обеспечивающих удовлетворение духовных потребностей людей и развитие их творческих потенций, помимо системы образования и средств массовой информации относятся:

* учреждения искусств (театры, киностудии, филармонии, цирки, художественно-творческие мастерские, любительские студии, кружки и т. д.);

* творческие союзы и иные объединения художественно-творческой направленности;

* научно-просветительные учреждения (музеи, историко-мемориальные комплексы, выставки, библиотеки, лектории, планетарии, зоопарки, ботанические сады и т.д.);

* культуроохранительные институты (заповедники, центры экологической культуры, архивы, реставрационные мастерские и т. п.);

* культурно-досуговые учреждения ( клубы, дома и дворцы культуры, парки культуры, кинотеатры, центры молодежного досуга, игротеки, дома художественного и технического творчества, концертные учреждения, дома торжеств и т. д.);

* ведомственные культурно-просветительные учреждения (дома офицеров, солдатские клубы, дома культуры милиции, дома медицинского просвещения, дома творческих работников (писателей, художников, композиторов, актеров и т. д.);

* санаторно-курортные и спортивно-оздоровительные учреждения (санатории, пансионаты, дома отдыха, профилактории, лагеря отдыха, базы досуга, стадионы, спортивные залы, спортивные базы, пляжи и т. д.);

* туристско-экскурсионные учреждения ( гостиницы, мотели, кемпинги, туристские базы, туристские поезда, туристские пароходы и т. п.);

* учреждения развлекательно-коммерческого досуга (мюзик-холлы, варьете, дансинги, казино, рестораны, кафе, сауны, бильярдные и иные центры игрового досуга).

Значительную роль в формировании культуры личности играют трудовые коллективы, воинские подразделения, общественные организации, вся микросреда - от родственников и друзей до людей, с которыми общаешься в автобусе или магазине. Однако степень влияния различных социальных институтов или отдельных лиц на процесс становления личности как субъекта культуры и методика их воздействия далеко не равнозначны. В семье решающую роль играют родственные узы, единый быт и досуг, передающиеся из поколения в поколение традиции; в системе образования на первое место выдвигается фактор единства познавательных интересов и осознания обязательств перед обществом и конкретным учебным заведением; в культурно-досуговой сфере, где человек ощущает полную свободу от субординации и экономических факторов, превалируют реально проявляемые интересы, увлечения, эстетические потребности.

Раскрывая специфику формирования культуры личности в разных сферах социальной жизни, прикладная культурология обосновывает принципы и методику культуросозидающей деятельности различных институтов общества, раскрывает технологию становления индивида как субъекта культуры, опирающуюся на механизм их интеграции

2.3 Методика формирования духовной культуры личности

Иммануил Кант неоднократно подчеркивал, что есть мир природы, где человек зависит от ее закономерностей, и мир свободы и культуры, где индивид предопределяет свое поведение и деятельность степенью духовности, интегрирующей нравственно-эстетические, гражданские, интеллектуальные и иные качества личности, ее представления о себе и мире, позволяющие следовать требованиям общества и сохранять свою индивидуальность.

По мере своего становления и развития личность последовательно включается в мир материальной, физической и духовной культуры, однако эффективность этого процесса находится в прямой зависимости от реализации ряда условий, среди которых особое значение ныне приобретает определение оптимальных границ воздействия на него со стороны общества, государства, семьи, учебно-воспитательных учреждений и иных социальных институтов.

Карл Роджерс, к примеру, отстаивает концепцию отказа от идеологии формирования личности и перехода к идеологии ее развития. Цель воспитания он видит в обеспечении процесса естественного развития индивида; источник и движущие силы личностного роста - в самом человеке, а условием успешности этого процесса считает понимание и принятие личностью себя. Гуманистическая педагогика, по К. Роджерсу, направлена не на передачу информации и формирование знаний, а на личностно-центрированный процесс, смысл которого - помощь в развитии личности, в освоении себя и адекватной Я-концепции, в раскрытии своих способностей, в обогащении своего индивидуального опыта, в обретении ценностных ориентаций.

В ситуации самого широкого разброса методологических позиций - от возрождения принципов свободного воспитания Жан-Жака Руссо до возвращения лозунга А. С. Макаренко: "Личность формируется только в коллективе, для коллектива и через коллектив" - прикладная культурология, опираясь на сложившийся в конце XX века совокупный опыт формирования личности как субъекта культуры, концентрирует внимание на необходимости обеспечить интеграцию всех сил, которые способны содействовать решению столь сложной задачи. Это, в первую очередь, сам человек и заложенный в нем потенциал саморазвития. Это государство и общество, обязанные создать максимально благоприятные условия духовного развития каждого индивида. Это семья, школа и иные социальные институты, призванные, соблюдая свободу, достоинство и гражданские права человека, использовать достижения современной науки и практики для осуществления воспитательного влияния на процесс становления и развития духовно богатой, высоконравственной и общественно активной личности.

Формирование культуры индивида предполагает:

* овладение основами физической культуры (умения и навыки санитарно-гигиенической деятельности, физические тренировки, безопасное поведение, культура питания, одежды, бытовых и сексуальных отношений, активный отдых и т. д.);

* постижение материальной культуры, окружающей среды обитания (способность обеспечить экологию флоры и фауны, разумно использовать имеющиеся сооружения, оборудование, транспорт, средства связи и т. д.);

* усвоение духовной культуры как процесса и результата развития и функционирования совокупности форм общественного сознания (нравственного, экономического, политического, правового, экологического, эстетического, религиозного и т. д.), проявляющегося в науке, искусстве, просвещении, образовании и иных сферах бытия как формы реализации интеллектуально-сущностных сил человека.

Решающую роль в формировании физической культуры личности играет семья; в постижении материальной культуры и среды обитания - общеобразовательная и профессиональная школа; в усвоении духовной культуры - социально-культурная деятельность, позволяющая человеку познать сущность и природу культуры, включиться в художественные, технические и иные формы творчества, привести свое поведение в соответствие с нравственно-эстетическими требованиями общества.

Практика духовной жизни в России, в экономически развитых и в подавляющем большинстве развивающихся странах мира в конце XX столетия позволяет сделать вывод, что содержание социально-культурной деятельности - это комплекс специально отработанных и синтезированных видов деятельности, в процессе которой:

* постигаются, расширяются, углубляются, обновляются и приводятся в систему знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, способствующих утверждению научного мировоззрения, гражданской, нравственной и эстетической позиции;

* формируются интеллектуальные и практические навыки и умения в сфере социального, научно-технического и художественного творчества, развиваются творческие потенции личности;

* создаются, осваиваются, сохраняются, распространяются и воспроизводятся ценности культуры;

* усваиваются способы культурно-досугового творчества и нерегламентированного общения;

* удовлетворяются и последовательно обогащаются духовно-эстетические интересы и потребности людей.

Личность - автономная, саморазвивающаяся система. Стержень ее формирования находится в ней самой. Но общество и государство не только не имеют права сохранять при этом нейтралитет, а обязаны принять на себя:

* полное и научно обоснованное определение целей воспитания личности как субъекта культуры; совокупность знаний, умений и навыков, нравственно-эстетических и социально-психологических качеств человека и гражданина, которые необходимо формировать в процессе хоминизации, социализации и инкультурации;

* достижение органичного единства нравственного, гражданского, экономического, политического, трудового, правового, экологического воспитания; умственного, физического и эстетического развития личности;

* сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательного воздействия с учетом особенностей различных групп населения;

* обеспечение взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодополняющего характера процесса формирования культуры личности во всех сферах жизнедеятельности - в труде, познании, общественно-политической жизни, быту, досуге;

* целенаправленное сочетание различных средств и методов информационно-просветительного воздействия с вовлечением людей в различные формы социально-культурного творчества;

* учет и социально-целесообразную коррекцию системы сложившегося влияния на общую культуру, нравственный облик и жизненную позицию каждого индивида;

* всемерное стимулирование процессов самовоспитания и саморазвития личности.

Основным объектом и в то же время субъектом формирования культуры может быть общество, социальная общность, но в первую очередь - это личность как единство социального и индивидуального, как сложнейшая динамическая система, включенная в структуру разнообразных социальных связей и взаимозависимостей.

Прикладная культурология рассматривает становление личности как целостный процесс. Она отвергает "атомистический" подход к человеку, ибо ни одно качество не формируется и не реализуется изолированно, а всегда выступает как проявление личности во всем ее диалектическом единстве и многообразии.

Поддерживая правомерность дифференцированного подхода к различным группам населения и отдельным лицам при решении конкретных культуросозидающих задач, прикладная культурология исходит из того, что эффективность формирования культуры находится в прямой зависимости от комплексности этого процесса, от достижения такого положения, когда каждая социально-культурная акция органически переплетается со всей системой воспитания и способствует решению единых кардинальных целей формирования и развития личности.

Примером этого, в частности, служит социально-культурная деятельность, природа которой предопределяет широчайшее разнообразие средств, методов и форм рациональной организации информационно-просветительного воздействия и включения людей в культурное творчество.

Разработка средств, методов и форм социально-культурной деятельности осуществлялась с помощью Г.М. Бирженюка, Е.Ю. Кудиновой, И.Г. Мюльбейер, В.А. Писанко, В.В. Попова и Т.В. Рябовой. Результаты их исследований, выполненных под руководством автора, отражены в соответствующих диссертациях.

Исследования позволили констатировать, что средства социально-культурной деятельности - это духовные, материальные факторы и виды деятельности, источники и инструменты создания благоприятной культурной среды и идейно-эмоционального воздействия на сознание, чувства и поведение людей, вовлечение их в мир культуры, в процесс создания, освоения, сохранения, распространения и дальнейшего обогащения ценностей культуры.

К ведущим средствам социально-культурной деятельности в первую очередь относятся:

* живое слово;

* искусство, образ;

* средства массовой информации;

* средства наглядной агитации и пропаганды;

* книги, музыкальные инструменты;

* технические средства: звукозаписывающая, звуковоспроизводящая, проекционная и иная аппаратура и т. д.

Методы социально-культурной деятельности - это система информационного и идейно-эмоционального воздействия; совокупность способов совместных действий организаторов и участников социально-культурной деятельности, направленных на решение конкретных просветительных, воспитательных и иных культуросозидающих задач.

В социально-культурной деятельности ныне сложились три группы методов.

Первая группа - это методы формирования общественного сознания, которые включают в себя:

* информирование;

* разъяснение;

* комментирование;

* обобщение;

* внушение;

* заражение;

* убеждение.

Вторая группа - это методы вовлечения в социально-культурную деятельность, способствующие преобразованию знаний в нормы и принципы поведения, в убеждения как качество личности. Эти методы предусматривают:

* включение в различные формы непрерывного просвещения;

* привлечение к разным видам любительского творчества;

* приучение к выполнению общественно-культурных функций;

* самоорганизацию;

* самоуправление;

* самообразование;

* самообслуживание;

* игру и т. д.

Значительную роль играет третья группа - методы стимулирования социально-культурной активности, которая включает в себя:

* положительный пример;

* соревнование;

* требование;

* общественное мнение;

* поощрение;

* перспективу;

* критику и самокритику.

Из приведенных выше методов формирования общественного сознания необходимо уточнить современное понимание таких терминов, как внушение и заражение. Внушение - это информационно-психологическое воздействие на отдельного человека или группу людей в процессе общения, рассчитанное на эмоциональное, некритическое восприятие информации и выраженных в ней мыслей, чувств и побуждений. Заражение - это информационно-психологический процесс передачи стереотипов поведения и эмоционального состояния от одного человека к другому неопределенной общности; форма интеграции групповой деятельности, основанная на спонтанно проявляющемся внутреннем механизме поведения и передаче через накал чувств и страстей психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом.

В двух значениях выступает и такое понятие, как убеждение.

Говоря о методах формирования общественного сознания, мы рассматриваем убеждение как процесс информационно-психологического воздействия. В этом случае убеждение - это основанное на законах логики сообщение, ставящее своей целью формирование, углубление и закрепление определенных знаний и вытекающих из них позиций и отношений. Характеризуя методы вовлечения в социально-культурную деятельность, мы трактуем убеждение как качество личности, т. е. систему осознанных потребностей и высшую форму направленности личности, интегрирующую мировоззренческую позицию и побуждающую ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами и жизненными ценностями.

Перечисление приведенных выше методов социально-культурной деятельности позволяет судить о широком диапазоне приемов и способов ее организации. Однако на практике эти методы, как правило, используются не автономно, а в системе, ибо процесс вовлечения человека в мир культуры можно считать завершенным лишь тогда, когда знания, усвоенные благодаря использованию первой группы методов, преобразовались в убеждения, нормы и принципы поведения посредством реализации второй группы методов. Что же касается методов стимулирования социально-культурной активности, то без них невозможно эффективно применить ни первую, ни вторую группы.

Принятые на вооружение социально-культурной практики методы воздействия могут реализоваться лишь в единстве с ведущими средствами духовной жизни, образовывая определенные формы социально-культурной деятельности как утвердившуюся на практике систему применения совокупности определенных средств и методов вовлечения людей в процесс создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры, в различные виды социального, научно-технического и художественного творчества.

В практике сложились эпизодические (лекции, экскурсии, вечера, гулянья, концерты, праздники и т. д.) и стабильные (клубы, кружки, инициативные группы, коллективы самодеятельного творчества, лектории и т. д.) формы социально-культурной деятельности.

Совокупный опыт этой деятельности изобилует различными формами ее организации. Они могут отличаться количественными параметрами вовлеченных в них людей, степенью активности их участников, богатством и разнообразием использованных средств, оригинальностью реализованных методов воздействия. Однако эффективность социально-культурных процессов в первую очередь предопределяется соответствием форм и содержания этой деятельности, ее целенаправленностью и научной обоснованностью.

В отличие от обучения в процессе формирования культуры личности невозможно сохранить линейный принцип последовательного наращивания новых знаний, умений и навыков. Оптимальным здесь представляются принципы концентризма и преемственности, связи с жизнью, с практикой культурного строительства.

На различных этапах общественного развития перед прикладной культурологией как областью научного знания, обосновывающего методологию и методику формирования культуры человека, могут возникать разные задачи, вытекающие из специфики социально-культурной ситуации. Однако есть непреложные ценности, которые постоянно должны находиться в поле внимания общества и государства. В первую очередь - это формирование нравственной культуры личности.

Современная этика, социальная психология и педагогика убедительно показали, что, будучи важнейшей составной частью единого процесса духовного формирования личности, нравственный аспект воспитания пронизывает все его стороны, отражает особенности социальной среды, общественных отношений, образа жизни. Его невозможно отделить от политического воздействия или процесса формирования творческого отношения к труду, оно органически включается в любую форму социально-культурной деятельности, пронизывает деловое и нерегламентированное общение.

Нравственное воспитание носит всеобъемлющий характер. Утверждать гуманистическую, активную, деятельную мораль невозможно посредством отдельного, эпизодического мероприятия. Эффективность нравственного воспитания средствами социально-культурной деятельности находится в прямой зависимости от того, насколько она пронизывает и содержание, и стиль, и атмосферу всей системы общественной жизни разных групп населения. Но наличие нравственных начал в любой сфере духовной жизни не исключает, а предполагает осуществление системы пропаганды принципов нравственности, органически дополняемой и углубляемой включением различных групп населения в деятельность, в процессе которой знание нравственных категорий преобразуются в убеждения, становятся нормой поведения.

Первым принципом морали, выражающим ее основную сущность и составляющим сердцевину нравственного воспитания, является преданность Отечеству, любовь к своей стране, независимо от того, переживает ли она период процветания или испытывает кризисные процессы.

Нравственность синтезирует и отражает социальный опыт личности, ее мировоззренческие позиции, идейные убеждения, деловые и неформальные отношения. Как важнейший компонент единой системы воспитания нравственное воспитание представляет совокупность целенаправленных и планомерных воздействий на сознание и поведение человека, которые наряду с самовоспитанием формируют осознанные этические понятия, нравственные убеждения, склонности, чувства и черты характера.