Размещено на http://www.allbest.ru/

Кошелева, Анна Дмитриевна

Эмоциональное развитие дошкольников:

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.И. Перегуда, О.А. Шаграева; Шаграева, Ольга Аркадьевна, Козлова, С.А.. - М.: Академия, 2003.- 176 с..- (Высшее образование)
ISBN 5-7695-1058-7, 20 000 экз.

В учебном пособии рассматривается эмоциональная сфера дошкольника как важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психического и соматического здоровья. Рассказывается о том, каковы должны быть условия эмоционального благополучия детей в семье и детском саду. Может быть полезно практическим психологам, воспитателям детских дошкольных учреждений.

Эмоциональное развитие

Отдельные направления воспитания дошкольников

ББК 74.100.5я73 УДК 373.2(075.8)

Предисловие

Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI веке, особое место занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы к решению этой проблемы чаще всего основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы и отношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.

В первой главе - "Эмоциональная регуляция поведения в дошкольном возрасте" - коротко представлена история исследования проблемы эмоций в зарубежной и отечественной психологии, даются рабочие определения, перечисляются возможные функции эмоциональных процессов в онтогенезе. При этом онтогенез эмоций представляется как становление "многоуровневого сопричастного переживания", а категория "эмоциональное мироощущение" трактуется как слож-ноорганизованное чувство.

Во второй главе -"Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду" - раскрываются категория "эмоциональное благополучие" и условия такого благополучия в дошкольном детском учреждении. При рассмотрении проблем адаптации ребенка к детскому саду прослеживаются связи между эмоциональным состоянием ребенка и состоянием его здоровья, характером взаимоотношений со сверстниками, отношения взрослых к ребенку. Предметом специального исследования явились эмоциональная обстановка в детском саду, общий уклад жизни детского сада.

В третьей главе - "Эмоциональное развитие ребенка в семье" - показана зависимость эмоционального состояния и развития ребенка от образа жизни семьи. Понятие "образ жизни семьи" раскрывается с философской, медицинской и психологической точек зрения. Социально-экономические вопросы жизни семьи рассматриваются в связи с эмоциональным, поведенческим и когнитивным ее компонентами, раскрываются механизмы их влияния на психическое и личностное развитие ребенка.

Главы данного учебного пособия представляют собой программы и лекционный материал спецкурсов; предполагается самостоятельное изучение студентами теории вопроса с опорой на предлагаемый материал, чтение ими основных первоисточников, анализ наблюдений и экспериментов по изучению особенностей эмоционального развития и поведения ребенка дошкольного возраста.

Авторский коллектив учебного пособия желает студентам успешного освоения всех сторон их будущей профессии и надеется, что книга "Эмоциональное развитие дошкольников" поможет в подготовке квалифицированных специалистов.

Глава 1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Настоящий спецкурс посвящен эмоциональной сфере как важнейшей системе, регулирующей психическую жизнь и поведение ребенка в условиях нормального развития, и имеет самое непосредственное отношение к проблеме психического здоровья детей.

Содержание спецкурса направлено на то, чтобы сформировать у студентов понимание значения и роли аффективно-эмоциональной сферы в общем психическом развитии ребенка-дошкольника, преодолеть узкокогнитивную ориентацию в профессиональном сознании будущих педагогов и психологов и их дальнейшей профессиональной деятельности.

Ниже рассматриваются некоторые исторические особенности, повлиявшие на изучение эмоциональной регуляции поведения человека в нашем обществе, раскрываются связанные с этим основные проблемы воспитания и обучения в дошкольном возрасте, специфика эмоций как важнейших психических процессов и их фундаментальная роль в интеграции психических явлений в целостную эмоциональную жизнь ребенка. Даются определения основных понятий, функций эмоциональных процессов на разных стадиях развития ребенка, а также описание построения системы уровней эмоциональной регуляции, позволяющей изучать сложные взаимодействия и взаимоотношения ребенка с миром.

Эмоциональная сфера ребенка рассматривается, таким образом, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка (А. В. Запорожец), как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики.

Программа рассчитана на 26 - 28 ч.

1.1 Некоторые исторические вехи в изучении проблемы эмоций

История проблемы. Место эмоций и чувств в фундаментальных трудах российских психологов и педагогов конца XIX - начала XX в. (И. А. Сикорского, Н.Я.Грота, П.Ф. Каптерева, В.В.Зеньковского и др.). Л.С.Выготский о роли эмоций и чувств в воспитании личности ребенка ("Психология искусства" и "Педагогическая психология").

Причины невостребованности фундаментальных исследований в эмоциональной сфере ребенка в 30 - 70-е гг. XX в. Феномен эмоционального отчуждения и его последствия для жизни и сознания людей. "Переломное" значение работ Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. К. Вилюнаса и других отечественных психологов для современной психологии эмоций. Оживление интереса к проблеме эмоций как "ядру" личности. Основные задачи психологии и педагогики эмоций на современном этапе.

Основные понятия: эмоциональная жизнь ребенка, внутренний мир, агрессивные формы культуры, феномен эмоционального отчуждения, симптомы эмоциональных нарушений, эмоциональное мироощущение.

История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения - большого интереса и фундаментальных трудов в конце XIX - начале XX в., связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я.Грота, Н.Н. Ланге, В.В.Зеньковского, и почти полного забвения проблемы внутреннего мира человека, игнорирования роли эмоциональных процессов (30 - 70-е гг. XX в.). Еще в XIX в. психиатр И. А. Сикорский писал в своей книге "Воспитание в возрасте первого детства": "Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни" [1884. - С. 28].

Однако в 1914г. психолог Н. Н. Ланге называет эмоции Золушкой психологии, считая, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу "сестер" - мышления и воли. Возможно, причиной такого отношения к эмоциям являлись трудности, возникшие с их экспериментальным изучением.

В 1924 г. в книге "Психология детства" психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка: "Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства1 мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил" [1995. - С. 123].

Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души.

Примечательно, что примерно в то же время, в 1926 г., психолог Л. С. Выготский писал в "Педагогической психологии": "Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать, Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И здесь, и там человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы..." [1991. - С. 115]. Правда, в одной из своих работ он уточняет: "То, что произошло в современной психологии эмоций, может быть лучше всего выражено безнадежным возгласом одного из героев чеховской драмы: "Человека забыли!"".

Спустя около пятидесяти лет, в 70-е гг., А.В.Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнит о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н.Ланге, и отметит весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркнет, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что "психология без учения об эмоциях не много стоит", А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания.

Так почему же Золушка? Действительно, если обратиться к научным исследованиям, посвященным проблеме эмоций в 60 - 80-е гг. (работы Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В. К. Вилюнаса, Я. Рейков-ского и др.), то можно отметить некоторые традиции, сложившиеся в самих подходах к изучению проблемы эмоций в то время. Такими традициями стали:

во-первых, ссылки на незначительное число исследований в этой области (действительно, в нашей стране количество научных исследований в области эмоций весьма уступало числу работ, выполненных в любом другом направлении психологии);

во-вторых, ссылки на теоретическую неразработанность проблемы (по сравнению, например, с многочисленными теоретическими разработками и научными подходами в области познавательных процессов);

в-третьих, ссылки на оторванность многих исследований в области эмоций от запросов практики обучения, воспитания, жизни в целом.

Без сомнения, эти ссылки отражали сложившуюся ситуацию. Но вместе с тем это отражение было далеко не полным и не учитывало ряда обстоятельств.

Одно из обстоятельств, препятствующих развертыванию психологических исследований эмоций на всех этапах, заключается в самой природе эмоциональных процессов, заявляющих о себе противоречием между мнимой ясностью и доступностью эмоциональной сферы для научного изучения, с одной стороны, и разочаровывающими результатами такого изучения, с другой.

Безусловно, феномен эмоционального поведения как предмет научного психологического (да еще экспериментального!) исследования - вещь чрезвычайно трудная. Именно здесь, как правило, не срабатывают и ломаются многие стереотипы экспериментальных подходов, разработанных в других областях психологии. Чрезвычайная динамичность и ускользаемость эмоций как психологического феномена частично объясняют трудности так называемого объективного (экспериментального) изучения эмоциональной сферы человека, в том числе ребенка: трудно смоделировать нужную ситуацию, вызвать запланированную эмоцию, удержать переживание в течение длительного времени.

Однако невнимание, невостребованность и даже как бы несуществование в течение многих лет ряда проблем воспитания, связанных с определенными сторонами эмоциональной жизни ребенка, можно объяснить и специфическими для нашей страны причинами социального характера. Основные из них - это существовавший многие годы стабильный уклад в форме тоталитарного государства, а также всеобщая идеологизация жизни людей. Все это подвергало эмоционально-чувственный слой сознания, эмоциональные переживания людей значительному прессингу и сознательному игнорированию.

Доминирующими переживаниями оказались агрессия и страх, надолго поселившиеся в индивидуальном и массовом сознании людей. Частично это может объяснить длительное отсутствие запроса на исследовательские работы в области эмоций. Многочисленные отрицательные последствия такой социальной и научной атмосферы того периода широко обсуждаются в психологической литературе в последнее время (Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, В.И.Слободчиков и др.).

Однако в условиях последующей перестройки социально-экономического уклада жизни в нашей стране и связанных с этими изменениями трудностей эмоциональная атмосфера общества не обрела стабильности. Нравственные ценности, идеалы, высокие чувства как важнейшие ориентиры воспитания были оттеснены на задний план в связи с утверждением новых, рыночных отношений. И как и в прошлый период относительно стабильного уклада жизни, так и в сегодняшний - нестабильный - период устойчивым радикалом сознания людей нашего общества, к сожалению, являются переживания страха и агрессии. "Страх порождает агрессию" (К.Хорни).

"Агрессивные формы культуры (если их можно только назвать культурой) распространяются в наше время с быстротой эпидемии" (Д.С.Лихачев).

По данным некоторых исследователей, существует определенная зависимость между катаклизмами, происходящими в общественной жизни, и состоянием атмосферы, окружающей людей. Усталость от неразрешимости многих, в том числе элементарных, проблем, чувства разочарованности, неуверенности и незащищенности при сопутствующем распространении агрессивных форм культуры, вседозволенности и безнаказанности зла - все это создает угрозу развития "духовного Чернобыля" (Д.С.Лихачев), отката от идеалов и нравственных ценностей (по типу "Все дозволено!").

Эти особенности эмоциональной атмосферы общества не замедлили проявиться в виде феномена эмоционального отчуждения. Эта проблема заявляет о себе сегодня в самых разных сферах:

· во взаимоотношениях мужчин и женщин как базисе построения семьи и внутрисемейных отношений (кризис семьи);

· во взаимоотношениях между родителями и детьми (отказные дети в роддомах, внутрисемейная депривация, с одной стороны, и брошенные старики - с другой);

· во взаимоотношениях между педагогами и воспитанниками (доминирование авторитарного стиля общения, прежде всего в школе);

· во взаимоотношениях между общественными учреждениями (школа, дошкольные учреждения и др.) и семьей, в разделении функций обучения и воспитания ребенка (рыночные отношения и платные услуги лишь заостряют этот конфликт);

· во внутреннем мире людей всех периодов возрастного развития, где нарастают такие явления, как одиночество, депрессия, суицид.

Драма нашего социального уклада, драма многих семей и детей, воспитывающихся в семьях (мы не касаемся здесь домов ребенка и детских домов), состоит в том, что развитие многих маленьких детей, в том числе раннего и дошкольного возраста, происходит в условиях обделенности ребенка родительской, прежде всего материнской, любовью (или в условиях внутрисемейной де-привации). И этот страшнейший из всех дефицитов нашего времени - дефицит родительской любви - не проходит бесследно для развития ребенка. Прежде всего это важно для осознания того, "какой Я есть": желанный, любимый, нужный или же нежеланный, нелюбимый, постоянно раздражающий, а также для последующего формирования на этой основе отношения к миру - доверительного или, наоборот, агрессивного и враждебного.

И все-таки... В последние годы (возможно, потому, что открылась пропасть) интерес к проблеме эмоций и чувств как фундаментальной сфере психического развития человека, как базису его душевной жизни, как интимно-смысловому слою сознания значительно вырос. Безусловно, это сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества, с переменами в науках о человеке, активно открывающих закрытые прежде проблемы: внутреннего мира, сознания, свободы, духовности, творчества и т.д. Однако следует подчеркнуть, что эти базисные категории, к которым сегодня активно обращаются и психологи, и педагоги, еще не получили глубокого раскрытия в самой психологической науке. Лишь в последнее время они становятся предметом серьезных теоретических обсуждений (В.П.Зинченко, А.Б.Орлов, С.Д.Смирнов, В. И. Слободчиков и др.).

Есть еще и другой фактор, заставляющий сегодня более внимательно и уважительно относиться к эмоциональной сфере, - фактор многочисленных эмоциональных нарушений (или расстройств) в поведении детей и подростков, проявляющихся в виде разных симптомов и не составляющих клинических форм заболеваний, а относящихся к непатологическим формам пограничного характера. Эти нарушения проявляются в виде неустойчивого настроения как эмоционального фона ребенка (возбудимое или депрессивное настроение), в виде особенностей характера (акцентуации по типу раздражительного, гневливого или чрезвычайно слащавого и угодливого поведения), в виде некоторых социально неприемлемых влечений и зависимостей (воровство, наркозависимость и пр.). Эмоциональные нарушения у детей (а именно они составляют наибольшее число случаев по результатам обращений в психологическую консультацию) могут быть разной степени тяжести. Они могут свидетельствовать о начинающемся заболевании (в виде невроза, психопатии, шизофрении и т.д.), а могут иметь непатологические формы, тем не менее представляя серьезные затруднения для воспитания.

Точная и глубокая диагностика этих симптомов, коррекция и прогноз развития детей с такими симптомами имеют огромное значение для здоровья ребенка и его жизни, а также для жизни всей семьи1.

Итак, исходя из очерченных проблем, основные задачи психологии и педагогики эмоций состоят в следующем:

уточнение роли эмоций для всего хода психического развития ребенка, особенно в период дошкольного возраста;

раскрытие роли эмоций как мощнейшего инструмента воспитания и обучения ребенка;

поиск методов, приемов, техник управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а также коррекции и профилактики эмоциональных нарушений у детей, т.е. задачи психотерапевтического и психотехнического характера.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему Н.Н.Ланге называл эмоции Золушкой психологии?

2. Как вы понимаете высказывание А. В.Запорожца о том, что "психология без учения об эмоциях не много стоит"?

3. В чем причины невостребованности проблемы эмоционального, внутреннего мира человека в отечественной психологии 30 - 60-х гг.?

4. Автор "Психологии детства" В. В.Зеньковский (первое изд. - 1924, второе - 1995), говоря об эмоциональности ребенка, употребляет термины: "непосредственность, грация, свобода, окрыленность". Какое содержание, на ваш взгляд, может заключаться в этих словах?

5. Как вы можете объяснить высказывание Л.С.Выготского об одностороннем взгляде на человеческую личность и его слова: "Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать"?

1.2 Рабочие определения основных понятий

Многообразие эмоциональных явлений в жизни человека. Эмоции как наиболее ярко обнаруживающийся феномен в поведении детей. Разночтения и путаница в употреблении основных понятий (эмоция, чувство, аффект). Функциональная роль и условия возникновения как ключевые моменты в определении эмоционального явления. Эмоция как форма существования и развития потребностей (С.Л.Рубинштейн), как способ ориентировки (П.Я.Гальперин), как субъективный носитель мотивации (В.К.Вилюнас), как "первовидение" (Е.Ю.Артемьева, С.Д.Смирнов), как мотивационно-смысловая ориентация (А. В. Запорожец). Роль эмоций в тонизировании всех систем организма и психических процессов (В. В.Лебединский).

Основные понятия: эмоциональное явление; аффект, эмоция, чувство, страсть; переживание; внутренняя регуляция поведения и деятельности; эмоциональная регуляция.

Итак, что такое эмоции. Явления, о которых здесь идет речь, хорошо схватываются интроспективно и потому хорошо знакомы каждому человеку на житейском уровне. Действительно, когда предметом обсуждения становятся отдельные подклассы системы эмоциональной регуляции (эмоции, чувства, аффекты) или же отдельные эмоциональные явления (любовь, ревность, сопереживание), каждый может обратиться к своему эмпирическому опыту и найти в нем примеры соответствующих эмоциональных переживаний.

Как специфические субъективные состояния (или переживания) эмоции - один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека (В. К. Вилюнас), в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии. Переживания влюбленности или утраты любимого человека - наиболее яркие примеры таких переживаний, которые каждый может найти в "багаже" своего эмоционального опыта.

Обратимся к определениям эмоций, встречающимся в литературе (ведь научный подход требует таких определений), к раскрытию того, что такое эмоциональная регуляция поведения человека.

Подчеркнем, что именно здесь, в исходных определениях и понятиях, до сих пор царят разночтения, а также большая путаница и неточность их употребления. Самая большая и распространенная в литературе неточность заключается в использовании понятий "эмоция" и "чувство", "эмоция" и "аффект" как взаимозаменяемых, что свидетельствует о нечетком различении отдельных подклассов целостной и динамично изменяющейся эмоциональной системы. Например, эмоциональная система человека очень часто называется аффективной (особенно в медицинской литературе), хотя в психологической литературе имеется и более узкое определение аффекта, не тождественное понятию "эмоция". Так как эти понятия (эмоция и аффект, эмоциональное и аффективное состояние) часто не дифференцируются четко, создается впечатление ненужности (или излишества) некоторых из них.

Так, психолог А. И. Введенский писал: "Некоторые же авторы при изложении своего учения о чувствах вовсе не пользуются понятием аффекта.

В более близкое к нам время американская исследовательница мотивации Дафи (Dufi) предлагала убрать из психологии как излишнее понятие "эмоция" (1968).

Отсутствие четких определений, а значит и четкого содержания, понятий в общей психологии является одной из причин их неработоспособности в практике, что, безусловно, отрицательно сказывается на общей разработанности этой главы в детской психологии (и к тому же частично объясняет узкий академизм проводимых в этой области исследований).

Именно здесь нам кажется уместным обратиться к истории психологии, выяснить, каким было отношение мыслителей прошлого к эмоциональной жизни человека. Уже у Аристотеля в его книге "О душе" большое место занимал раздел "Чувства", в котором значительное внимание уделялось рассмотрению аффекта и даже было введено понятие соразмерности аффекта (II в. до н.э.). В трудах церковно-политического и литературного деятеля Нила Сорского опубликован трактат "О страстях", где описаны этапы развития основных человеческих страстей (конец XV - начало XVI в.). В философских трудах Р.Декарта ("О страстях души") и Б.Спинозы ("Этика") проблема эмоциональных явлений человека занимает значительное место, хотя и получает рационалистическое истолкование (XVI - XVII вв.). Целые монографии или специальные разделы посвящались, таким образом, этой важнейшей стороне душевной жизни и внутреннего мира человека.

Предупреждая о чрезвычайно сложной структуре эмоциональной жизни человека и его эмоционального опыта, А.Н.Леонтьев писал: "Сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по выполняемой ими роли. Здесь мы будем иметь в виду лишь те преходящие, "ситуационные" аффективные состояния, которые обычно и называют собственно эмоциями (в отличие, с одной стороны, от аффектов, а с другой стороны, от предметных чувств".

В этой цитате важно подчеркивание многообразия эмоциональных явлений человека, а также их роли в зависимости от уровня и условий возникновения.

В широком смысле слова эмоции рассматривались, например, как особая форма или вид познания (античная философия), как познание интуитивное, или чувственное, в отличие от познания рационального (Б.Спиноза). При этом подчеркивалось, что чувственное познание - познание, принципиально неистинное. Спиноза писал: "Познавая внешний мир через чувственные образы, мы не можем познать ни сам внешний мир, ни свое тело, ни себя".

В более узком смысле этого слова эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции - своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово "значимость" понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием "потребность"), тогда высказывание "эмоция отражает значимость" будет иметь смысл "эмоция отражает потребность".

Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространенным и наиболее устоявшимся в психологической литературе. "Эмоция - особая субъективная форма существования и развития потребностей" (С.Л.Рубинштейн). "Эмоция - отражение какой-нибудь актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения" (П. В. Симонов).

Таким образом, определение эмоций, которое мы только что разобрали, дается через указание функции, которая ими выполняется, а именно - через функцию субъективной представленности потребностей (т.е. за эмоциями стоят потребности).

Однако можно встретить и другие определения эмоций, хотя и близкие к только что данному, но отражающие их иные функции.

По мнению П. Я. Гальперина, чувства и эмоции можно рассматривать как "своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах... Этого рода ориентировку нельзя заменить ни интеллектуальным решением, ни волевым усилием".

По П.Я.Гальперину, "появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредоточивается чувство, а в связи с этим изменения в оценке остальных предметов и, следовательно, ситуации в целом". Таким образом, кардинальная оценка и переоценка явления, события, предмета - вот основной смысл возникновения эмоционального процесса и его основная функция.

Однако только ли оценка и переоценка? С точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет "особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности". Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит, по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, т. е. проявлений пристрастного и направленного поведения. Другими словами, эмоции указывают: нужно приближаться, стремиться, достигать или же, наоборот, прятаться, отступать, избегать. В самой краткой формулировке В. К. Вилюнаса: "Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения" - подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения, особенно на ранних этапах развития.

Чрезвычайно интересной, хотя сформулированной лишь применительно к восприятию предмета, является точка зрения Е. Ю.Артемьевой. Ей принадлежит гипотеза существования эмоциональных универсалий, выполняющих функцию "первовидения".

Гипотеза первовидения состоит в предположении о том, что визуально представленные объекты сначала оцениваются целостно с точки зрения их эмоционально-оценочных свойств: опасный или неопасный, злой или добрый, вредный или полезный и т.д. И только после этого подготовленные семантической информацией системы приступают к поаспектному перцептивному анализу.

Следовательно, по мнению Е.Ю.Артемьевой, на ранних этапах генеза образа предмета происходит оценивание его в коде отношенческом и только потом формируется логико-категориальная квалификация.

Очень похожую точку зрения на протекание процесса восприятия отстаивает С.Д.Смирнов, отмечая, что отражение в форме эмоций должно предшествовать собственно познавательному, более объективному отражению.

Работы Е.Ю.Артемьевой, С.Д.Смирнова и их учеников теоретически и экспериментально подтверждают сформулированный еще раньше Дж.Брунером тезис о том, что эмоции "прокладывают путь для других психических процессов". В частности, это путь для процессов познавательных.

Применительно к детской психике сходные мысли высказаны в трудах французского психолога А. Валлона. "Именно эмоции... осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерения и рассудочной способности... Смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположениям и установкам. Эта практическая интуиция в психическом развитии задолго предшествует способности различения и сравнения. Она является первой формой понимания" [1967. - С. 120, 123].

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И.Божович. Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к среде, она писала: "Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение" [1968. - С. 153]. В этом смысле Л.И.Божович как бы солидаризируется с позицией Л.С.Выготского, который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка.

Однако анализ дальнейших взглядов на проблему переживания у Выготского, который поставил это понятие в зависимость от интеллектуальных процессов, заставляет ее дистанцироваться от этой позиции: "И если выдвинутое им понятие переживания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пониманию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к интеллектуалистическим позициям" [1968. - С. 156]. И, наконец, раскрывая психологическую природу переживания, Л. И. Божович пишет: "...За переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка" [1968. - С. 159].

В целом точка зрения Л. И. Божович тяготеет к позиции С. Л. Рубинштейна и его последователей, отмечающих тесную связь эмоций и потребностей в развитии человека.

Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец в 70-е гг. подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.

Причем он называл эту конкретную форму регуляторного поведения мотивационно-смысловой ориентацией, основное назначение которой состояло, по его мнению, в выяснении того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях, как писал А. В. Запорожец, ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности. Эти теоретические установки, подчеркивающие многообразие функций эмоциональных процессов, были реализованы в целом ряде психолого-педагогических исследований, посвященных развитию социальных эмоций у детей дошкольного возраста (А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова, Т. П. Хризман, В. К. Котырло и др.).

Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко в жизненном контексте посвящены работы В. В.Лебединского и его сотрудников. В. В.Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т.е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка. Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее (1990).

В заключение приведем два определения, взятые из зарубежной литературы.

Первое. "Фундаментальная биологическая роль эмоций состоит в оценке текущего гомеостатического состояния организма на основе доминирующей потребности, по единой шкале гедонического дифференциал а... В зависимости от результата этой оценки эмоциональная система модифицирует поведение в направлении максимизации или минимизации наличного состояния, определяет тип поведения как "приближение" или "избегание"" (цит. по: Мозг и поведение младенца. - 1993. - С. 123).

Второе определение отражает универсальное значение эмоций в жизни ребенка. "Эмоции ребенка рассматриваются в первую очередь как внутренняя система подкрепления, мотиваторы познания и деятельности, система эффективной селекции "полезных" с точки зрения генетической программы развития сти-мульных ситуаций и форм поведения на данном возрастном этапе" [1993. - С. 123].

Как следует из сказанного, определения эмоциональных явлений даются через те или иные функции, которые, по мнению исследователя, ими выполняются. Эти функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т.д.). Частично они повторяются у разных авторов. Некоторое исключение представляет, может быть, функция тонизирования (или тоническая функция), которая, на наш взгляд, имеет исключительное значение для мироощущения ребенка, для профилактики и коррекции многочисленных эмоциональных расстройств в детском возрасте.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое когнитивистская ориентация (парадигма) в детской и педагогической психологии, а также в дошкольной педагогике?

2. Какой смысл стоит за каждым из этих высказываний: а) "Эмоции одна из важнейших психических функций" (Л.С.Выготский); б) "Эмоциональная сфера имеет центральное значение в системе психических сил ребенка" (В.В.Зеньковский); в) "Эмоции - ядро личности дошкольника" (А. В. Запорожец, В.П.Зинченко)?

3. Раскройте содержание понятий "эмоция", "чувство", "аффект", "переживание". Как они взаимосвязаны между собой?

1.3 Функции эмоциональных процессов в онтогенезе

Усложнение функциональной роли эмоциональных процессов в онтогенезе. Аффективная природа самых ранних эмоциональных проявлений: плача и крика. Связь ранних аффектов ребенка с органическими потребностями. Сигнальная функция аффективно-эмоциональных реакций. Улыбка как социальная эмоция и ее знаковая функция. Функция эмоций как особого "языка" и средства общения. Изменение содержания переживаний и их функциональной роли на протяжении первых лет жизни ребенка. Опосредствование эмоций социальным и предметным содержанием. Роль оценочной функции эмоций в упорядочивании картины мира. Смыслообразова-ние в детском возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В.Запорожец, Т.П.Хризман, В.Франкл и др.).

Основные понятия: функциональная роль, конкретная функция, усложнение функций, содержание (предмет) переживания, опосредствование эмоций, взаимодействие эмоций, иерархическая организация переживания.

Специфика детских эмоций, их отличие от других психических процессов, роль эмоций как особого регулятора поведения и деятельности ребенка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов. Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности ребенка, выполняют многочисленные и разнообразные функции. В процессе онтогенеза эти функции последовательно расширяются и усложняются. При этом специфика регулирующей роли эмоций и их конкретных функций на самых ранних этапах развития в значительной мере обусловливаются содержанием и динамикой взаимодействия взрослого с ребенком.

Социальная ситуация развития новорожденного и младенца такова, что любая форма жизнедеятельности ребенка опосредована взрослым. Даже деятельность по удовлетворению естественных потребностей является с самого начала совместно разделенной с матерью.

На начальном этапе развития (первый период этапа младенчества) эмоциональные проявления ребенка имеют аффективную природу. Их появление (появление аффекта) тесно связано с органическими потребностями, прежде всего с потребностью в еде, тепле, положительном самоощущении. Отрицательные аффекты являются единственным готовым от рождения средством, с помощью которого ребенок "сообщает", сигнализирует, в первую очередь матери, о характере своих потребностей и результате их удовлетворения. Предметным содержанием эмоционально-аффективных реакций, выполняющих в этих условиях сигнальную функцию, являются субъективные состояния ребенка, отражающие состояние организма, а не предметы окружающего мира. И этой выраженностью субъективного состояния эмоции как бы задают направление развитию психической активности младенца (Бауэр, А. Валлон, Р.Заззо и др.).

Как справедливо писал Б.И.Додонов, "неслучайно механизм отрицательных эмоций функционирует у ребенка с первого дня появления его на свет, а положительные эмоции появляются значительно позднее. Отрицательная эмоция - это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция - сигнал возвращенного благополучия" [1978.-С. 78-79].

В течение последующего незначительного отрезка времени (2 - 2,5 мес.) благодаря комплексу воздействий со стороны взрослого внутри этого поначалу единственного вектора активности возникает, а затем и отщепляется от него принципиально другой тип активности, а именно - социально ориентированная активность ребенка, направленная на взрослого (М. И.Лисина, Е. В.Чу-динова, М.В.Колоскова и др.).

Как подчеркивают многие исследователи, основой для возникновения такой активности является формирование психологического единства ребенка и матери в процессе их взаимодействия. Причем некоторые проявления в поведении ребенка, в частности его крик и улыбка, рассматриваются этими исследователями в качестве своего рода знаков, адресованных матери. Если крик как аффективное состояние ребенка побуждает мать к актуализации действий, направленных на ребенка, то улыбка как социальная эмоция выполняет функцию стабилизации их взаимодействия. В целом аффективно-эмоциональным проявлениям отводится, таким образом, знаковая функция (Дж.Брунер, Е.В.Чудинова, Л.Ф.Обухова).

Вряд ли можно принять безоговорочно подобную интерпретацию основной функциональной роли улыбки, сделанную, на наш взгляд, лишь в рамках когнитивной ориентации. Появление улыбки, которая является трансформацией рефлекторной активности в социальный ответ, адресованный взрослому, несет в себе много функций (в том числе и функцию элементарного социального действия). Причем довольно быстро важное место начинает занимать особая функция эмоций - как единственного и специфического "языка", средства общения в тех условиях, когда речь как средство вербального общения у ребенка отсутствует. Именно на это совершенно справедливо обращал внимание А.Валлон: "Как только мимика становится языком и способом воздействия на других, в ней увеличивается количество нюансов, безмолвных соучастии, намеков, которые становятся более утонченными, в отличие от общего аффекта, каким является эмоция в чистом виде" [1967. - С. 123]. Как показывает практика, возможно "застревание" ребенка на эмоционально-мимических средствах общения, что может существенно осложнять развитие речевого общения.

Одной из основных причин появления у младенца эмоционального реагирования как социального ответа (или как социального действия) является переключение аффекта с состояния удовлетворения потребности на звено, опосредствующее это удовлетворение, то есть на взрослого, прежде всего на мать: ее лицо, мимику, голос, прикосновение. Именно поэтому содержание переживаний младенца уже в первой и особенно во второй половине первого года жизни существенно изменяется. Наряду с переживаниями субъективных состояний важным содержанием эмоциональных проявлений младенца становится сначала взрослый, а затем предметы и действия с ними.

Основным психологическим механизмом развивающегося взаимодействия "мать - дитя", как подчеркивают некоторые исследователи, можно считать явление циркуляции аффекта между ребенком и матерью (М. В. Колоскова). Однако наши исследования, особенно изучение эмоционального контакта матерей с преждевременно родившимися детьми, позволяют заключить, что циркуляция аффекта - это, скорее, результат целенаправленных действий матери, "пробивающихся" через аффект ребенка и переключающих его внимание на себя. От того, какого качества эти действия (какое содержание и эмоциональность они имеют: умеет ли мать "прочитывать" состояние младенца по его реакциям, как отвечает на них, поддерживает ли движение аффекта между ней и младенцем, какими действиями закрепляет его, способствует ли переключению аффекта на другое содержание), зависит характер эмоционального поведения ребенка на этом этапе в целом.

Следовательно, на протяжении первого года жизни существенно изменяется и расширяется как содержание доминирующих у младенца переживаний (от переживаний собственного состояния - к переживаниям социальных и предметных содержаний и начинающегося отделения от матери), так и их функциональная роль. Причем достаточно ярко обнаруживается полифункциональность эмоциональных проявлений, которые могут не только выступать как сигнал неблагополучия состояния организма или его отдельных систем, но и выполнять функцию жалобы, разрядки, средства привлечения к себе внимания взрослого и даже функцию способа общения и взаимодействия со взрослым. Эмоция запускает особый тип действий - социальное, направленное на другого действие: перцептивное, коммуникативное, игровое.

Сам аффект как эмоциональное проявление в широком смысле слова уже на протяжении первого года жизни претерпевает значительные изменения. В частности, существенные изменения обнаруживают: а) знак и модальность переживаний: от плача и крика как рефлекторных реакций - к улыбке как социально опосредованному эмоциональному ответу ребенка; б) произвольность возникновения переживаний: от спонтанных, непроизвольных проявлений - к эмоциям, обусловленным конкретными действиями и воздействиями взрослого; в) дифференцированность целостного акта переживания, его предметного содержания: от глобальных и недифференцированных переживаний внутренних состояний - к дифференцированным по предметному содержанию эмоциональным ответам, которые могут быть вызваны близким взрослым, игрушкой; г) связь с потребностью: от непосредственной обусловленности биологическими потребностями - к актуализации и развитию собственно социальных потребностей (потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с ним, в общении).

Наметившиеся изменения по каждому из этих параметров, как и по структуре эмоционального опыта в целом, являются, таким образом, основными тенденциями начавшегося у ребенка процесса преобразования натурального аффективного поведения, опосредования эмоций социальным и предметным содержанием адресуемых ребенку воздействий и "опроизволивания" элементарных аффектов ("Я успокоился": такое или похожее высказывание малыша является одним из показателей этого процесса).

Для детей второго и затем третьего года жизни характерно усложнение взаимодействия с окружающим миром и, как следствие, возникновение значительного усложнения в структуре эмоциональной жизни. Основное, что происходит в мире эмоциональных проявлений ребенка в этот период, - это продолжающиеся опосредование и "опроизволивание" его аффективного поведения (хотя это вовсе не означает полного исчезновения аффектов). Вместе с тем аффективные тенденции остаются в детском возрасте достаточно выраженными: "огромное значение аффективных тенденций сохраняется на протяжении развития ребенка" [Л.С.Выготский. - Т. 4. - С. 296]. Хотя, как справедливо подчеркивал А. В. Запорожец, аффективное поведение ребенка в данном возрасте начинает путь глубоких преобразований и трансформаций.

Как отмечалось выше, уже на первом году жизни, а более заметно - в младшем дошкольном возрасте аффект как выражение крайней беспомощности ребенка начинает все чаще рядопола-гаться, а затем и уступать место другому типу эмоционального поведения, а именно - ситуативным эмоциям, возникающим на определенном содержании, социальном или предметном. "Многообразие и сложность эмоциональных состояний являются результатом раздвоения первичной чувственности, в которой ее познавательные и аффективные моменты слиты... Возникая в предметных ситуациях, они как бы "метят", на своем языке эти ситуации и отдельные объекты, иногда даже входящие в них случайно или косвенно... Речь идет... о возникающей дифференциации в образе его предметного содержания и его эмоциональной окраски..." [А.Н.Леонтьев. - 1984. - С. 171].

Таким образом, ситуативно возникающие эмоции как бы метят все окружение ребенка, оставляя на нем своеобразные метки-следы и выполняя, как можно полагать, функцию оценки. В свою очередь, эмоциональные оценки начинают дифференцировать в сознании ребенка окружающие предметы и объекты на притягивающие и отталкивающие, на красивые и безобразные, приятные и неприятные, тем самым задавая в дальнейшем избирательное отношение к ним. Содержание, которое ребенок осваивает, является чрезвычайно разнообразным и сложным (предметы, действия с ними, персонажи игр, реальные люди, поступки и т.д.), и потому эмоциональные оценки служат к тому же еще и упорядочиванию воздействий внешнего мира.

Среди разнообразных "координат" (точек отсчета и обобщения) детского сознания координата эмоциональной оценки, представленной главным образом в одномерной, позитивно-негативной форме (хороший - плохой), презентируется сознанию ребенка значительно раньше, чем другие координаты ("Какой Я" осознается значительно раньше, чем "Кто Я"). И от этого в значительной степени зависит характер поведения и деятельности ребенка: эмоциональные оценки либо побуждают его активность, либо, наоборот, тормозят и даже подавляют ее.

Эти эмоционально-оценочные реакции могут быть у детей разной степени интенсивности и выразительности: от эмоционального тона ощущений, благодаря которому, как писал В.Вундт, все воздействия переводятся на язык переживаний, типа плохо дифференцируемых чувственных состояний (или синестезий), - до осознанных и обоснованных оценок как особого класса действий (оценочных действий).

На ранних этапах развития ребенка такое эмоционально-оценочное поведение легко фиксируется в отношении самого разного предметного содержания.

Так, достаточно выраженные эмоциональные проявления очень рано обнаруживаются при восприятии ребенком различных звуков, и особенно голоса близкого взрослого, тембра и интонаций этого голоса (даже без явной связи с содержанием речевых высказываний, а иногда в явном противоречии с ним), музыкальных воздействий.

Чрезвычайно эмоционально окрашенным для детей с раннего возраста становится и такой сенсорный признак, как цвет. Цвет становится одним из эмоциогенных воздействий при восприятии ребенком не только отдельных предметов, но и целых сюжетных ситуаций. И хотя впоследствии он научается понимать ситуации, имеющие сложные ансамбли различных признаков и свойств, цвет остается одним из существенных параметров, определяющих качество стереотипа восприятия (а также узнавания, понимания, отношения) ребенка.

Даже такой перцептивный признак, как форма, может вызывать у ребенка яркое эмоциональное поведение. Описание и шкалирование испытуемыми различных геометрических форм обнаружили у детей особую устойчивость эмоционально-оценочных свойств по типу "приятный - противный". Это позволило исследователям говорить об эмоциональных универсалиях как о важнейших регуляторах построения образа предмета или главных психологических механизмах его "первовидения" (Е.Ю.Артемьева, В.П.Петренко и др.).

Возникновение такого рода эмоций на сенсорном уровне (условно - сенсорных эмоций) достаточно ярко обнаруживается не только на предметном содержании, но и при восприятии ребенком нового человека или персонажа, его речи, внешнего вида, мимики, ситуации в целом. Неприятные переживания могут возникать у малыша при восприятии им заплаканного лица сверстника, неряшливости в его одежде. К такому же результату может привести наличие темных или черных тонов в одежде или внешности персонажа, ярко выраженных признаков возраста (например, старости) и т.д. (Н.Н.Авдеева, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова).

Оценочная функция эмоциональных явлений тесно связана с функцией побуждения этими явлениями активности и деятельности ребенка, иногда называемой также целепобуждающей или мотивообразующей функцией. Более того, качественные особенности самих этих меток-оценок и связанных с ними переживаний являются для маленького ребенка нередко единственным фактором, побуждающим его к активности или же тормозящим и блокирующим эту активность.

Особенно ярко это проявляется в поведении маленьких детей, имеющих хотя бы незначительный опыт игровой деятельности, когда в поле зрения малыша появляется новая игрушка. Л.С.Выготский, наблюдая за игрой маленьких детей, многократно подчеркивал, что если у малыша возник интерес к игрушке, то он должен схватить ее тотчас же. Другими словами, благодаря возникшей эмоции (в виде интереса или любопытства) происходит увеличение активности ребенка в отношении объекта эмоций, причем необязательно сопровождаемое внешними проявлениями в поведении. К примеру, появление в комнате незнакомого взрослого чаще всего вызывает у малыша настороженное и даже испуганное поведение. Ребенок обычно бросается к самому близкому взрослому, при возможности залезает на руки, прижимается к нему и начинает интенсивно "изучать" ситуацию из безопасного укрытия. О таком активном "изучении" свидетельствуют: напряженная поза малыша и направленное внимание, сосредоточение взгляда, сведенные брови. При уменьшении и даже полном прекращении прежней двигательной активности под влиянием эмоций происходит переключение и запуск активности другого рода, а именно - резкое увеличение активной ориентировки в ситуации, которая ослабеет лишь тогда, когда ситуация станет понятной и привычной для малыша.