Эмоциональное развитие дошкольника

Следует, однако, иметь в виду и тот факт, что для детей этой группы иногда бывает характерна такая ситуация. После одно-двухнедельного на первый взгляд безболезненного привыкания проявляются все характерные признаки дезадаптации: плач, отказ от всех дел, которыми занимаются дети. Адаптация, таким образом, принимает отсроченный характер.

Детей следующей группы назвали "номинаторами". Это дети, которые пытаются увидеть близкого взрослого (чаще всего маму) в образе воспитателя или няни детского сада. Ребенок как бы переносит функции матери на выбранного им взрослого - заместителя (или заменителя) мамы. Такие дети в период привыкания постоянно ходят следом за воспитателем, зачастую называя ее мамой, держат ее за руку, отталкивают детей, которые сумели "захвати', ъ" руку воспитателя раньше их. Эти дети спокойны с постоянными воспитателями группы, но отрицательно реагируют на всех новых людей, трудно привыкают к новой обстановке.

Чаще всего эту группу составляют дети с сильной привязанностью к маме, имеющие малый социальный опыт взаимодействия с другими людьми. Взаимодействие матери и ребенка в этих случаях нельзя назвать конструктивным в смысле объединения их общей деятельностью; это взаимодействие номинально, т.е. ребенок привыкает к постоянному присутствию матери независимо от того, чем он занимается. Мать может находиться в другой комнате, но ощущается она постоянно рядом.

Есть и еще одна группа детей, которую мы назвали "максималистами". Это дети, которые плачут не переставая с утра и до ухода домой; небольшие "просветы" могут обозначать только одно - ребенок устал плакать. Создается впечатление, что им ничто не интересно, их ничто не занимает, не привлекает, не радует. Ребенок целый день может ходить кругами по группе с фразой "Где моя мама?" или постоянно спрашивает у воспитателя: "Когда придет мама?"

Чаще всего эту группу составляют дети с искаженной привязанностью к близким взрослым. Эти искажения в развитии чаще всего идут от сложной семейной ситуации (развод, конфликты между родственниками и т.д.), от характерологических особенностей матери (например, психическая неустойчивость), а также от состояния здоровья самого ребенка (многие дети с такими дезадаптивными характеристиками состоят на учете у невропатолога). Адаптация у таких детей может вообще не наступить без изменения ситуации в семье или определенного курса лечения ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок, приходя в детский сад, стремится реализовать некую потребность в эмоциональном подкреплении. Эта потребность может быть объектной, т.е. направленной на определенный предмет, и субъектной, т.е. направленной на определенного человека и способы взаимодействия с ним. К первой группе (для реализации объектной потребности) можно отнести "деятелей" (с их разновидностями), ко второй группе - "номинаторов". Дети с объектными потребностями привыкают к детскому саду быстрее и безболезненнее. У детей с субъектными потребностями процесс адаптации сложен и более продолжителен. Особые сложности в процессе привыкания к детскому саду имеют дети без внешне выраженных потребностей ("максималисты").

Мы попробовали соотнести наши данные с характеристиками детей раннего возраста в исследованиях Т. А. Константиновой. Оказалось, что наши "деятели" хорошо соотносятся с группой "хо-дунки", в группе "номинаторов" преобладают "наблюдатели", "си-дуны", "максималисты" по многим показателям пересекаются с "лежебоками".

Распределение детей на такие группы хорошо укладывается в концепцию ведущего вида деятельности. Поскольку в раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметно-орудийная, дети, которые ориентированы на реализацию этого вида деятельности, привыкают к детскому саду быстро. Естественно, что такая потребность не формируется сама по себе, а образуется в результате совместной деятельности с близким взрослым.

Наша типология основана на внешних атрибутах поведения и деятельности детей и не содержит исчерпывающей информации обо всех внутренних причинах такого поведения. К тому же не всех детей можно отнести к указанным группам. Однако выделение таких профилей адаптации облегчает для взрослых выбор тактики ведения ребенка в адаптационный период.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы основные условия успешной адаптации ребенка к детскому саду?

2. Укажите связь характера привязанности ребенка к матери и особенностей протекания адаптации в детском учреждении.

3. В книге "Первые шаги. Модель воспитания детей раннего возраста" (М., 2002) рассмотрите разные подходы в организации и проведении работы по адаптации детей к дошкольному учреждению.

4. Опишите основные подходы к организации процесса адаптации детей, которые используются в вашем детсаду.

2.4 Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка

Понятие общения в концепции М.И.Лисиной. Методы изучения взаимодействия детей дошкольного возраста. Социометрические методы и метод наблюдения за детьми. Избирательные привязанности и предпочтения - основные характеристики межличностных отношений дошкольников. Влияние межличностных отношений на эмоциональное благополучие ребенка в разные возрастные периоды. Этапы развития отношений со сверстниками в концепции М.И.Лисиной.

Основные понятия: общение, отношения между людьми, привязанности предпочтения, методы изучения взаимоотношений детей, этапы развития общения со сверстниками в дошкольном возрасте, особенности взаимоотношений между детьми на разных этапах дошкольного детства.

Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.

Опираясь на концепцию М.И.Лисиной, в которой общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений, мы рассматриваем отношения как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Используются различные методы изучения и констатации взаимоотношений детей. Наиболее распространенными в настоящее время являются варианты социометрического метода, широко используемого в отечественной дошкольной педагогике и психологии (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, Л.Артемова, Н.А.Бойченко, Т.А.Владимирова и др.).

Одним из вариантов социометрического метода является ситуация "выбор в действии" (Я.Л.Коломинский). Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных и ролевых игр, а также в специально созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед необходимостью выбора из числа ровесников одного-трех наиболее близких ему по интересам и личным склонностям. Методика одномоментных срезов структуры дошкольного коллектива (Т. А. Репина) позволяет фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения (малые группы) и детей, играющих в одиночку. На основании полученных данных определяются некоторые особенности общения детей и положение каждого ребенка в группе сверстников.

В методиках "Секрет", "Палочки" (Т.А.Репина, Е.О.Смирнова) взрослый "по секрету" показывает ребенку привлекательные предметы (картинки или пластмассовые палочки) и предлагает делать с ними все, что он захочет: либо играть самому, либо поделиться с кем-нибудь из детей.

В ситуации "Лото" (Е.О.Смирнова) взрослый предлагает четырем детям поиграть вместе в новое лото. Вызвав интерес к игре, он показывает детям карты лото, но тут "внезапно" оказывается, что карт только три. Значит, одному из детей карты не хватает и кто-то должен уступить свою очередь играть. Дети должны сами решить эту проблему.

Интересными и содержательными являются методики "Два дома" и "Капитан корабля".

В первой из них ребенку предлагается рисунок двух домиков, один из которых красивый, красный, большой, а другой - маленький, черный и невзрачный. Ребенка просят представить, что красный дом принадлежит ему и туда можно приглашать всех, кого захочешь. "Подумай, кого из ребят твоей группы ты пригласил бы к себе пожить, а кого бы поселил подальше от себя, в черный дом". Число детских выборов не ограничивается. Затем ребенку предлагается подумать, не забыл ли он кого-нибудь и не хочет ли поменять кого-то местами.

В методике "Капитан корабля" в индивидуальной беседе ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный корабль) и задают следующие вопросы:

? Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, отправляясь в дальнее путешествие?

? Кого пригласил бы в качестве гостей?

? Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

? Кто еще остался на берегу?

Надо отметить, что большинство перечисленных методик позволяют выявить лишь внешнюю картину детских взаимоотношений и только некоторые фиксируют содержательную сторону, т.е. показывают, на какой основе дети вступают в контакт, что является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распадается и т.д.

Большинство исследователей поэтому отдают предпочтение длительным систематическим наблюдениям за детьми, созданию разных проблемных ситуаций.

Наша работа в детском саду показала, что важной характеристикой отношений являются избирательные привязанности и предпочтения детей. Поэтому, изучая эмоциональное благополучие ребенка в детском саду, нужно исследовать две линии.

С одной стороны, необходимо определить положение каждого ребенка в группе и отношение к нему со стороны сверстников.

С другой стороны, не менее важно узнать, чем же объясняется популярность ребенка среди сверстников и почему одни дети привлекательны для большинства детей группы, а другие, наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание.

Работа в этом направлении помогает выявить важные причины эмоционального состояния ребенка в детском саду, объяснить желание или нежелание его посещать дошкольное учреждение.

Свои исследования мы начали в группе детей от двух до трех лет (в детском саду это первая младшая группа), поскольку ребенок этого возраста только начинает осваивать новую сферу деятельности - общение со сверстниками. В раннем возрасте можно вести речь лишь о зарождающихся, формирующихся межличностных отношениях.

Что же это за отношения и как они влияют на эмоциональное состояние детей раннего возраста?

Главным в нашей работе стал метод наблюдения и включенного обследования.

Многочисленные наблюдения, проведенные в этой группе, показали, что более предпочтительным партнером по общению для детей этого возраста является взрослый. Именно с воспитателем (или помощником воспитателя) дети пытаются взаимодействовать, к воспитателю обращаются за помощью, с ним же разделяют свои радости и огорчения. Именно от взрослого, работающего с детьми, в большой степени зависит эмоциональное состояние ребенка, во взаимодействии со взрослым формируется социальный и эмоциональный опыт малыша.

Необходимо также учитывать, что этап психологического отделения от матери, в котором находится ребенок раннего возраста, очень сложен и продолжителен. Ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого все еще продолжает существовать; вот только роль близкого взрослого (чаще всего матери) начинает выполнять ("играть") воспитатель. Ему ребенок приписывает эмоционально значимые характеристики, присущие самому близкому человеку. Эти особенности в большой степени опосредуют эмоциональное поведение ребенка и являются базовыми в формировании его эмоционального благополучия.

Вот почему к эмоциональным характеристикам воспитателей, работающих с детьми раннего возраста, предъявляются особые требования.

А как же сверстники? Зависит ли эмоциональное состояние ребенка раннего возраста от детей, которые его окружают? Естественно, зависит. Главной особенностью межличностных отношений детей раннего возраста, как уже отмечалось выше, является то, что они только начинают складываться. Эта особенность идет от содержания контактов детей. В основном это физический контакт, перемещение в пространстве. В отличие от ситуативно-делового общения со взрослым детские контакты лишены деловой цели. Поэтому назвать общение детей межличностным еще сложно, поскольку малыши почти не реагируют на индивидуальность партнера. Проще сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и почти совсем не имеет значения, какой он.

Такое отношение к сверстнику в исследованиях Е. О. Смирновой определяется как пассивно-положительное. Оно имеет объектный (предметный) характер, поскольку действия и эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника.

Мы не останавливаемся при этом на примерах непосредственного влияния на эмоциональное самочувствие детей так называемых "неполадок" взаимодействия, когда один ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т. п.

Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации.

Во второй младшей группе (дети от трех до четырех лет) для диагностики взаимоотношений целесообразно уже использовать различные методики, такие, например, как "Секрет", "Методика одномоментных срезов" (Т.А.Репина), "Палочки" (Е.О.Смирнова). Проводить обследование предпочтительно во второй половине года, поскольку к этому времени группа стабилизируется, новые дети прошли адаптационный период.

Для характеристики эмоционального климата в группе наряду с уровнем благополучия взаимоотношений интересен показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками. Чем выше этот показатель (процентное отношение детей, имеющих взаимные выборы, к общему количеству детей), тем благоприятнее эмоциональный климат в группе.

Поясним это на примере.

На основании данных методики "Секрет" было выявлено, что на 17 детей группы приходится 16 взаимных выборов. Только по количественным данным уже можно предположить, что почти каждый ребенок этой группы имеет друга. Более детальный анализ дал следующие результаты: девять детей имеют по одному другу, двое - по два друга и один - троих друзей. Естественно, ребенок с радостью идет в детский сад, если там у него есть друг, с которым интересно.

Какими же качествами обладают дети, которых больше всего выбирают?

Наблюдения показали, что это дети, для которых характерны: интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлеченность в его действия, преобладание положительных эмоций, направленных на сверстника. Как правило, общение этих детей с другими сопровождалось улыбкой, взглядом в глаза, обращением по имени. Интересно, что воспитатели группы характеризовали этих детей "как самых нормальных".

Дополнением к портрету послужили наши наблюдения за игровой деятельностью этих детей. И хотя в этом возрасте игры еще не отличаются сложным сюжетом и непродолжительны, для таких детей характерна высокая активность в придумывании новых игр и игровых действий, определении ролей и их содержании. Они являются инициаторами приглашения в игру других детей и воспитателя, активно подхватывают действия, предложенные другими детьми.

Какие дети никем не были выбраны и попали в разряд изолированных?

Никем не были выбраны три ребенка: Саша Д., который очень редко ходил в детский сад, Алеша Е. - мальчик с низким уровнем развития речи, Денис Ш. - отстающий от других детей в сформированности культурно-гигиенических навыков, со слабо развитой речью.

Наши наблюдения зафиксировали интересный факт: изолированные дети в этой группе не казались ущемленными и действительно изолированными. С ними играли, общались, им помогали, особенно Денису Ш., который выглядел самым маленьким. Интересно было наблюдать ситуацию, как после прогулки несколько детей помогали ему раздеться.

Таким образом, для детей младшего дошкольного возраста главной составляющей предпочтения является наличие выраженных эмоционально окрашенных средств общения, средств взаимодействия. Дети предпочитают тех сверстников, которые удовлетворяют их потребность в общении. Если же какие-либо причины препятствуют такому взаимодействию, значимость партнера снижается.

Необходимо также заметить, что взрослый продолжает играть для детей этого возраста важную роль как партнер по общению, однако эта роль несколько снижена, но возрастает роль взрослого в налаживании складывающихся отношений. Зачастую оценка взрослым того или иного ребенка является критерием для выбора и предпочтения партнера по взаимодействию: "Саша хороший, буду с ним играть. Петя плохой, всех бьет, кусает, я с ним играть не буду".

В среднем дошкольном возрасте для того, чтобы ребенку было эмоционально хорошо, чтобы он был принят другими детьми, необходим высокий уровень игровой деятельности, т.е. ребенок должен уметь играть, и не просто играть. В структуре игровой деятельности, которой владеет дошкольник, должно превалировать эмоциональное отношение к сверстнику, проявляющееся в отзывчивости, взаимопомощи, в способности разрешить конфликт мирным путем.

В нашем исследовании в средней группе детского сада в разряд изолированных попали три ребенка: Нико Д. - мальчик из грузинской семьи, почти не говорящий по-русски, Галя Ш. - девочка, из-за болезней редко посещающая детский сад, и Даша Ф. - девочка с высоким уровнем интеллектуального развития, но с ярко проявляющимися аффективными реакциями во взаимодействии с детьми. При распределении ролей, например, или в процессе самой игры, если роль Даше не нравилась, она не соглашалась играть, плакала, кричала, бросала игрушки и даже дралась в другими детьми.

Дети в такой ситуации чаще всего перемещались в другое место и играли без нее.

В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада) эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. То есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.

В нашем исследовании в подготовительной группе оказались два ребенка, не получивших ни одного выбора: Алеша Б. - мальчик с повышенной тревожностью, высокой чувствительностью к оценке его деятельности взрослыми и детьми; если в процесс выполнения любой деятельности у него что-то не получалось, он начинал плакать; Саша С. - мальчик с глубокой педагогической запущенностью, пришедшей в детский сад в пятилетнем возрасте, сильно отстающий почти во всех видах деятельности.

Для уточнения полученной картины мы использовали также экспертные опенки воспитателей. Каждого воспитателя спрашивали, какие дети являются, на его взгляд, наиболее популярными в группе, а с кем, напротив, никто не хочет дружить. На основании оценки воспитателя каждый ребенок также получал определенный ранг. Сопоставление оценок воспитателей с ответами дошкольников показало в большинстве случаев совпадение рангов детей. В нашем исследовании в подготовительной группе расхождение было зафиксировано в одном случае: Аня В., не названная воспитателем как популярная, получила 8 голосов из 15. Интересно, что девочка редко посещала детский сад, была очень капризна и высокомерна, однако прекрасно читала, писала, имела высокие показатели по всем компонентам школьной готовности, по словам детей, "она знала ответ на любой вопрос".

Как видим, эмоциональные характеристики партнера в старшем дошкольном возрасте (особенно на 7-м году жизни) уже не играют такой главенствующей роли, как в младшем и среднем дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или во всяком случае не хуже других настолько велика, что может в короткий срок изменить ребенка до неузнаваемости, а близким взрослым остается только констатировать результаты.

Таким образом, мы попытались показать, насколько взаимосвязаны в детском саду эмоциональное благополучие ребенка и характер его взаимоотношений с другими детьми. Своими исследованиями мы еще раз подтвердили концепцию М.И.Лисиной о том, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

На первом из них (младший дошкольный возраст) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (средний дошкольный возраст) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в положительном отношении и признании сверстника.

На третьем этапе (шесть-семь лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности. Содержание общения отвлекается от конкретной ситуации, и складываются устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Расскажите о методах диагностики межличностных отношений ребенка со сверстниками в детском саду.

2. Каковы средства и методы коррекции взаимоотношений между детьми?

3. Сделайте аннотацию на книгу: Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О.Смирновой. - М.; Воронеж, 2001.

4. Найдите и опишите проективные методы, которые можно использовать в исследовании взаимоотношений детей дошкольного возраста.

5. Используя одну из методик в любой возрастной группе детского сада, покажите, каким образом эмоциональное самочувствие ребенка зависит от его статусного положения в группе.

2.5 Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние ребенка в детском саду

Воспитание в системе отношений "ребенок - взрослый". Понятие отношение человека к человеку. Структура отношений. Особенности эмоционального отношения воспитателя к дошкольнику. Составляющие этого отношения. Влияние различных компонентов эмоционального отношения на эмоциональное благополучие ребенка на разных возрастных этапах.

Основные понятия: отношения, структура отношения человека к человеку, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, значимость отдельных компонентов эмоционального отношения воспитателя для детей разных возрастов.

Очень важным и необходимым условием эмоционального благополучия ребенка в детском саду является хорошее отношение к ребенку взрослых, работающих в дошкольном учреждении. Ребенок с радостью идет в тот детский сад, где его ждут, где проявляют к нему искренний интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются успехам.

На эмоциональный комфорт (как и дискомфорт) ребенка в детском саду в первую очередь влияют воспитатель и помощник воспитателя группы. Это первые значимые люди в ближайшем окружении дошкольника после близких взрослых.

Выше мы немного касались вопроса значимости воспитателя в развитии дошкольника (воспитатель как предпочитаемый партнер по общению для детей раннего и отчасти младшего дошкольного возраста, роль воспитателя в адаптации к детскому саду).

Насколько значим для дошкольников воспитатель, мы определили также с помощью методики "Два дома", проверенной нами в старшей и подготовительной группах. Напомним, что дети должны были поселить в красивом доме и доме с противоположными характеристиками всех значимых для них людей. Большинство детей вспомнили воспитателей и поселили их в красивом доме; причем у некоторых детей воспитатели фигурируют на первом месте в распределении жильцов. Интересен и тот факт, что в некоторых случаях предпочтительными обитателями красивого дома оказывались воспитатели, а не родители.

Каким же образом отношение взрослого опосредует эмоциональный комфорт ребенка в группе, какие средства опосредования имеются в арсенале воспитателя?

Для ответа на эти вопросы сначала следует разобраться с понятием "отношение".

Отношение в социальной психологии рассматривается как система чувств, поведенческих реакций в общении с человеком, особенностей понимания и восприятия его поступков и действий. Таким образом, всякое отношение человека к человеку характеризуется эмоциональными, поведенческими и когнитивными компонентами:

? в эмоциональном выделяют: симпатии - антипатии, близость - отстраненность, уважение - поощрение;

? в поведенческом - доминирование, кооперацию, потакание и автономию;

? в когнитивном - адекватное и неадекватное восприятие и понимание другого человека.

Исходя из специфики взаимодействия "взрослый - ребенок", отношение воспитателя к ребенку мы рассматриваем как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера ребенка, его поступков.

Ориентируясь на исследования авторов, в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом (В. К. Вилюнас, В.П.Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. Д. Кош слева), мы можем рассматривать данное определение отношения воспитателя к ребенку как эмоциональное отношение.

Многочисленные наблюдения, проведенные во всех группах детского сада, дали интересный материал для характеристики отношения воспитателей к детям. Мы попробуем с точки зрения ребенка определить компоненты эмоционального отношения к детям (как значимые, так и менее значимые) и объединить их в следующие группы.

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большейили меньшей степени:

наказывает - не наказывает;

кричит - не кричит;

жалеет - не жалеет;

ласкает - не ласкает.

2. Общий эмоциональный фон в работе воспитателя:

спокойный, флегматичный;

ярко эмоциональный, возбудимый;

неадекватный, непоследовательный; другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка:

адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка;

неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком:

решает проблемы ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному партнеру по общению;

решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.

Чтобы определить значение каждого компонента отношения в обеспечении эмоционального комфорта детей разных возрастов, мы провели серию наблюдений, а также разработанную нами игровую методику "Детский сад". Методика проводится индивидуально с каждым ребенком и представляет серию игровых ситуаций, в которых ребенок берет на себя роль воспитателя и совершает за него все действия и высказывания, а роль ребенка берет на себя экспериментатор. Сведения, полученные с помощью данной методики, мы дополнили анализом анкет, предложенных родителям. Последним надо было определить, как поступит воспитатель их ребенка в различных ситуациях.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что место и значение каждого компонента эмоционального отношения зависят от уровня самосознания дошкольника и особенностей понимания и восприятия им другого человека.

В младшем дошкольном возрасте по влиянию, оказываемому на эмоциональное состояние ребенка, на первое место выходят конкретные действия воспитателя (наказывает - не наказывает; кричит - не кричит; жалеет - не жалеет; ласкает - не ласкает). Во всех этих действиях ребенок видит общее, недифференцированное отношение себе. За каждым отрицательным действием по отношению к ребенку почти всегда следует его бурная, аффективная реакция. Для детей этого возраста также имеет значение общий эмоциональный тон в работе воспитателя. Малыши, для которых характерны высокая подвижность и пластичность нервной системы, благоприятнее воспринимают спокойного, в меру эмоционального воспитателя.

С ростом самосознания дошкольников, изменением отношения к другому значимость каждого компонента эмоционального отношения воспитателя изменяется.

В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают особенности восприятия воспитателем ребенка, наличие и характер дистанции во взаимодействии с ним.

Характеристики воспитателя, связанные с особенностями нервной системы и темперамента ребенка (спокойно-флегматичный или возбудимый тип), отходят на второй план. Например, в детском саду в старшей группе дети очень любят обеих воспитательниц. Одна из них спокойная, другая, напротив, ярко эмоциональная и к тому же часто кричит на детей. Дети в этом возрасте уже способны понять подтекст высказываний воспитателя, справедливость или несправедливость наказания.

Значимость действий (кричит - не кричит, наказывает - не наказывает) оценивается ребенком в общем контексте формирующегося отношения к нему. Не оправдывая нежелательные действия воспитателя, наша задача - показать динамику чувствительности детей дошкольного нозраста к компонентам эмоционального отношения к ним воспитателей.

Для более детального рассмотрения проблемы влияния отношения воспитателя на эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада целесообразно изучение типов, или стилей, эмоционального взаимодействия воспитателя и ребенка. Только целесообразный стиль взаимодействия обеспечивает ребенку чувство защищенности, активность, самостоятельность, творческое развитие его индивидуальности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите структурные и содержательные компоненты взаимодействия "ребенок - взрослый".

2. Каковы методы диагностики характера и форм взаимодействия взрослого с ребенком?

3. Сделайте аннотацию на книгу: Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1992.

4. Разработайте схему наблюдений по изучению эмоционального характера взаимодействия воспитателя и ребенка в детском саду.

Глава 3 ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ

Материал, изложенный в этой главе, - попытка задать параметры здорового образа жизни маленького ребенка в условиях семейного воспитания.

В научной психологии решение проблемы образа жизни и психического развития ребенка велось до сих пор в двух направлениях, которые практически не соприкасались между собой. Первое - сугубо теоретическое решение проблемы, в пределах которого, в частности, рассматривалось определение категории "образ жизни" (В. И. Толстых). Второе - это огромное число конкретных психологических работ, в которых зачастую без ссылки на категорию "образ жизни" исследуются различные проявления данного феномена: процессы психической депривации, явления госпитализма, тип воспитания в семье, стиль общения и взаимодействия детей и взрослых, представления супругов о психике ребенка и факторах, ее определяющих. При этом категорию "образ жизни семьи" рассматривают как комплексную характеристику семьи, вбирающую в себя все факторы, детерминирующие детское развитие, как фон, на котором разворачивается социальная ситуация развития ребенка первых лет жизни.

Предметом нашего специального рассмотрения являются родительские представления о закономерностях детского развития - об их месте и роли в общей структуре образа жизни семьи, о механизме влияния на психическое и личностное развитие ребенка первых лет жизни.

Следует отметить, что представленный здесь теоретический материал выходит за рамки исключительно семейной тематики. Вниманию читателей будут предложены и материалы ряда исследований, касающихся особенностей воспитания детей в дошкольных учреждениях, в учреждениях закрытого типа, особенностей общения и совместной деятельности ребенка со взрослым. Курс рассчитан на 16 учебных часов: 10 ч лекций и 6 ч практических занятий.

3.1 Категория "образ жизни" в философии, психологии и медицине

Образ жизни как совокупность устоявшихся форм индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей. Условия и формы жизнедеятельности семьи. Объективные и субъективные условия образа жизни семьи. Социально-экономический и социально-психологический аспекты. Семья как малая социальная группа. Виды деятельности семьи. Образ мыслей и чувств. Общение, его формы и стили. Структура форм жизнедеятельности семьи.

Основные понятия: общение, поведение, склад мышления, интересы, потребности, идеалы.

Категория "образ жизни" не является традиционно психологической. Образ жизни как феномен и категория - предмет изучения философских наук. В сфере медицинского знания используется категория "здоровый образ жизни". В зарубежной философии содержание "образа жизни" раскрывается главным образом через психологические феномены, присущие как отдельному человеку, так и обществу в целом. Счастье, безопасность, комфорт, апатия, безысходность, отчужденность, разочарование - как психологические переживания; удовлетворение потребностей, конфликты, установки, уровень притязаний - как поведение; образ мыслей и образ действий, бессознательное и духовное, смысл жизни, социальное здоровье, устойчивость, организм, биологические законы - как характеристики общества; труд и досуг - как сферы жизнедеятельности; загрязненность территории, дорожно-транспортные происшествия, состояние атмосферы - как экологические показатели среды. Такова совокупность понятий, в которых описываются образ, стиль и "качества" жизни индивида и социальных групп (П.П.Гайденко, Ю.Н.Давыдов, М.Я.Корнеев, Л.И.Лукьянов).

В отечественной философской литературе образ жизни определяют как "устоявшиеся типичные для исторически конкретных социальных отношений формы индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей, которые характеризуют особенности общения, поведения, склада мышления в сферах труда, быта, общественно-политической деятельности и досуга" [В.И.Толстых. - 1975. - С. 43].

Носителями образа жизни выступают индивид, социальная группа и общество в целом. Соотношение их между собой таково, что образ жизни общества выступает условием жизнедеятельности социальной группы, образ жизни социальной группы - условием существования и развития отдельной личности. Исходя из этого, можно констатировать, что образ жизни семьи как условие существования и развития личности ребенка в свою очередь есть тесное переплетение условий (объективных и субъективных) и форм ее жизнедеятельности.

Группу объективных условий составляют особенности образа жизни общества в целом. Сюда относят всю совокупность общественно-экономических факторов (способ производства, господствующая идеология, форма собственности и т.п.), культурной среды (образованность или мера приобщения людей к духовным ценностям общества и цивилизации вообще, уровень наличных условий для всестороннего развития личности), естественно-географических особенностей.

Влияние данной группы условий на образ жизни семьи, а через него и на психическое развитие личности - предмет исследований не только социологии как отрасли философского знания, но и ряда кросскультурных психологических исследований (Р. Заззо, М.Мид, И.С.Кон, А.В.Сухарев, И.Л.Степанов).

Образ жизни семьи обусловлен и рядом субъективных условий, которые скрыты в ее собственной природе. Особенности личностей супругов, создающих семью, их установки и ценностные ориентации определяют ее образ жизни (А. К. Воднева).

Для того чтобы семья функционировала нормально, необходим определенный набор качеств у людей, составляющих семейный коллектив. По мнению Э. Г. Эйдемиллера и В.В.Юстицкого, такими качествами являются:

- потребности, необходимые для мотивирования индивида к участию в жизни семьи, преодолению в ней трудностей и проблем. Это потребности в отцовстве и материнстве, широкий круг потребностей, удовлетворяемых в ходе супружеских взаимоотношений, - любовь, симпатии, сексуально-эротические потребности, хозяйственно-бытовые;

- способности, навыки и умения. Способности, необходимые для понимания другого человека - члена семьи. Совокупность навыков и умений, необходимых для поддержания супружеских отношений и воспитания детей;

- волевые и эмоциональные качества, в том числе качества, необходимые для регулирования своих эмоциональных состояний, преодоления фрустрации, умение подчинить желания данного момента целям будущего; терпение, настойчивость, так необходимые при формировании как супружеских, так и воспитательных отношений.

Собственно образ жизни семьи представляют как совокупность социально-экономических и социально-психологических аспектов (В. П.Левкович).

Социально-экономический аспект образа жизни семьи составляют ее жилищные условия и денежные доходы, которые тесно увязывают с социальным положением супругов, их уровнем образования, профессиональной квалификацией, а также размером и составом семьи (А.И.Захаров, М.Черноушек, Г.А.Ковалев, Т.А.Думитрашку).

Социально-психологический аспект образа жизни семьи менее структурирован. Однако содержательный анализ работ по данному вопросу (О.И.Зотова, В.В.Новиков, Е.В.Шорохова, Ю.Хя-мяляйнен, А.Адлер, С.Л.Рубинштейн и др.) позволяет задать некоторую систему социально-психологических факторов, определяющих личностное и психическое развитие ребенка первых лет жизни в семье. Обратимся к литературным источникам.

Семья - общественный механизм воспроизводства человека; отношения между мужем и женой, родителями и детьми, основанная на этих отношениях малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью [Энциклопедический социологический словарь. - 1995. - С. 663].

Семья - группа, связанная отношениями брака или родства людей, которая обеспечивает воспитание детей и удовлетворяет другие общественно значимые потребности [С.С.Фролов. - 1996. - С. 351].

Семья - основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей [Н. Смелзер. - 1994. - С. 658].

Семья - это малая социальная группа, немногочисленная по составу, "члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения групповых норм и групповых процессов" (с позиции социальной психологии) [Г.М.Андреева. - 1980. - С. 237].

К социально-психологическим характеристикам семьи как малой группы относят ее структуру: размер, состав, а также взаимоотношения между ее членами (Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, М.Такала, В.П.Левкович).

Социально-психологическое понимание образа жизни, по мнению О.И.Зотовой, В.В.Новикова, Е.В.Шороховой, предполагает ответы на вопрос о том, как живут люди, каковы их действия и поступки, какие цели они преследуют, каковы их потребности, интересы, идеалы, умонастроения.

В русле деятельностного подхода образ жизни семьи - это виды ее деятельности, их содержание и способы выполнения (И.В.Бестужев-Лада, Г. М. Борисов, В. И. Толстых). Далее, в структуре деятельности выделяют ее содержание (В.А.Ядов) и способ осуществления (К.А.Альбуханова-Славская, М.Такала). Важнейшими видами деятельности семьи являются ее функции: воспитательная, хозяйственно-бытовая, эмоциональная, функция духовного общения, функция первичного социального контроля, сексуально-эротическая функция (Э. Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкий).

К сфере деятельности семьи отнесена и внесемейная активность ее членов - профессиональная деятельность супругов, общение детей со сверстниками (М.Такала). Однако исследования интенсивности связей личности с обществом (Н.А. Шульга) показали, что увеличение числа связей является благом лишь до определенного предела, а дальше происходит перенасыщение, приводящее к обратному результату: личность не успевает глубоко вникать в сущность каждого отношения, отношения становятся формальными и поверхностными, вызывают состояние душевного дискомфорта, напряженность.

К способу осуществления того или иного вида деятельности относятся затрачиваемое на нее время (М.Такала), ее качество и интенсивность (активность, продуктивность, субъективная значимость, мера вовлечения субъекта в деятельность), стилевые особенности (ритмика, доминантность различных видов деятельности, пространственно-временная локализация), целевые показатели (мера включенности субъекта в жизненные программы более широких социальных общностей) (В.А.Ядов).

А.Я.Варга и В.А.Смехов определяют родительское отношение как триединство эмоционального отношения к ребенку, стиля общения с ним и особенностей понимания, когнитивного видения ребенка.

С.Л.Рубинштейн включает в категорию "образ жизни" образ действий в единстве и взаимопроникновении с объективными условиями, в которых он осуществляется. Образ же действий человека, который всегда исходит из тех или иных побуждений, включает определенный образ мыслей и чувств действующего субъекта в единстве и взаимопроникновении с объективным течением и результатами его действий.

В концепции А.Адлера образ жизни - это сгусток установок, целей, верований, с помощью которых человек старается найти свое место в жизни и достичь своих целей как личность (по Ю. Хямяляйнен).

Общение исследуется с точки зрения его форм, содержания (Г.М.Андреева) и стиля (В.П.Левкович). В качестве формы выступают вербальное и невербальное общение. Под стилем общения понимают стиль дружеский (просьба, совет, добрая шутка, подбадривание) и стиль приказной (безапелляционный тон, требование беспрекословного послушания, резкость, запугивание).

Действия и поступки, потребности и идеалы, интересы и умонастроения, образ действий и образ мыслей, образ чувств и характер взаимоотношений, особенности общения и установки, цели и верования - все это множество феноменов, раскрывающих социально-психологический аспект образа жизни семьи, по нашему мнению, достаточно легко может быть упорядочено, и тогда речь можно вести об эмоциональном, поведенческом и когнитивном компонентах образа жизни семьи.

Эмоциональный компонент представлен системой внутрисемейных отношений: супружеских, детско-родительских, отношений между братьями и сестрами.

Поведенческий компонент - совокупность трех составляющих: практики ухода за ребенком, характера дисциплинарных воздействий, стиля общения, принятого в семье.

Когнитивный компонент - взгляды, представления и верования родителей, их ожидания и знания.

Итак, мы предложили рассмотреть некоторые принципы систематизации накопленного в психологии богатого теоретического и эмпирического материала, касающегося роли семьи в психическом и личностном развитии ребенка:

- принимая во внимание важность категории "образ жизни семьи" для возрастной психологии, изучающей закономерности психического развития детей на разных возрастных этапах;

- исходя из чрезвычайной значимости образа жизни семьи в формировании личности ребенка;

- учитывая неразработанность данной категории в психологии развития;

- опираясь на определение "образа жизни", существующее в русле философии.

Анализ литературных источников показал: семья - уникальный институт. В ее жизни нет мелочей, нет элементов, которые не касались бы тех или иных сторон психической жизни ребенка. Категория "образ жизни семьи" позволяет учесть социально-экономические, социально-психологические и психолого-педагогические аспекты.

Численность и состав семьи, денежные доходы и жилищные условия, уровень образования и профессиональная квалификация родителей; иерархия внутрисемейных отношений и эмоциональные переживания членов семьи; практика ухода за маленькими детьми, включающая в себя тип вскармливания, способ приучения к туалету, формы сотрудничества между взрослыми и детьми, стиль общения, принятый в семье (от чисто формальных характеристик вербальных и невербальных средств коммуникации до их содержания), а также характер дисциплинарных воздействий способны при определенных условиях создать прочный фундамент формирующейся личности.

Такой подход к решению проблемы позволил определить и наименее изученные стороны образа жизни семьи, а значит, и их влияние на психическое развитие ребенка. К ним могут быть отнесены взгляды, представления и верования родителей. Воплощаясь в поведении отцов и матерей, они в конечном счете определяют своеобразие эмоционально-волевой сферы, направленность и уровень психического развития ребенка.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Рассмотрите категорию "образ жизни" как системообразующее понятие при изучении роли семьи в психическом развитии ребенка.

2. Обратитесь к опубликованным за последние пять лет статьям в психологических журналах ("Вопросы психологии", "Психологический журнал", "Мир психологии" и др.). Составьте картотеку научных работ по кругу проблем, связанных со спецификой семейного воспитания ребенка. Прочтите эти работы и предложите возможные критерии систематизации накопленного в психологии материала по вопросам, связанным с психическим развитием ребенка в семье. Какая психологическая категория, на ваш взгляд, могла бы выполнить роль системообразующего понятия в данном случае?

3. Обратитесь к психологическим, философским и медицинским словарям. Составьте перечень необходимых понятий и определите категорию "здоровый образ жизни".

4. Систематизируйте собранный материал, отразите систему основных понятий, описывающих образ жизни семьи, в виде схемы, рисунка.

3.2 Социально-экономический аспект образа жизни семьи и его влияние на психическое развитие ребенка

Физические характеристики семейного окружения. Социальное пространство. Денежные доходы семьи и их влияние на детское развитие. Образование родителей и развитие ребенка. Состав семьи. Материнская любовь и доверие к миру. Отец как олицетворение дисциплины и порядка. Братья, сестры. Уверенность ребенка в завтрашнем дне. Бабушки и дедушки. Их роль в детском развитии. Размер семьи и специфика детского развития. Ребенок в учреждении закрытого типа.

Основные понятия: социально-экономический статус семьи, пространство, среда обитания, доверие к миру, доверие к окружающему пространству, состав семьи, психологический и личностный склад ребенка; нуклеарная семья, однодетная семья, многодетная семья.

Психологические исследования в этой области немногочисленны. Среди работ данного направления могут быть названы исследования А.И. Захарова, М. Черноушека, Г.А. Ковалева, Т.А. Думитрашку. В поле зрения исследователей - жилищные условия и денежные доходы, размер и состав семьи, социальное положение, уровень образования родителей и механизм их влияния на психическое развитие ребенка.

Предмет исследования М. Черноушека - роль физической организации внешнего окружения в психическом развитии ребенка. Развитие ребенка, считает он, сопряжено с освоением все расширяющегося пространства. Первой окружающей человека средой служит материнское лоно. Оно позволяет успешно развиваться человеческому зародышу, не только обеспечивая приток питательных веществ и крови, но и являясь первым организованным пространством, в координатах которого реализуется неповторимая генетическая программа человеческой индивидуальности.

Средой обитания ребенка после первого вдоха должны быть руки матери - это самое важное для него в тот момент, считает М.Черноушек.

Покидая свою постель или манеж, ребенок постепенно открывает для себя все новые пространства, в результате чего его окружающая среда все больше расширяется.

Основополагающее доверие к миру - это, в понимании М.Черноушека, и основополагающее доверие к окружающему пространству. Тесное жилье и большая скученность проживающих в нем людей - одна из причин неправильного психического развития ребенка. Дети, живущие в таких условиях, часто более агрессивны, чем их сверстники, воспитывающиеся в благоприятных условиях. При высокой скученности снижаются успеваемость и интеллектуальное развитие ребенка, оказывается обедненным набор слов, которыми пользуются дети в разговоре со взрослыми и между собой, уменьшается способность контролировать и оценивать поступки. У ребенка должна быть своя территория в доме (комната или место для игрушек, учения), считает М.Черноушек. Это способствует духовному формированию детей.

Предмет исследования Г.А. Ковалева - физические характеристики семейного окружения ребенка и социальное пространство, которые, по его мнению, сказываются на формировании внутреннего психологического и личностного склада ребенка. Для полноценного психического развития необходимо, чтобы все контакты ребенка с внешним окружением носили преимущественно открытый диалогический характер. Принцип открытости должен не только касаться диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и распространяться на параметры физической организации внешнего окружения.

В понятие семейной среды Г.А. Ковалев включает широкий спектр явлений: размер жилища, его пространственную аранжировку, количество проживающих в нем людей, специфику организации социального пространства, характеризующую особенности взаимоотношений между членами семьи. Опосредовано все это сказывается на стиле воспитательных воздействий.

Существенное воздействие могут оказывать количество и расположение комнат в доме, где ребенок имеет или не имеет свою личную и контролируемую только им территорию. В связи с этим Г.А. Ковалев упоминает эффект "наученной беспомощности", который был обнаружен при изучении не только людей, но и животных. Суть его состоит в том, что если организм в течение длительного времени находится в условиях полного отсутствия личной территории и лишен возможности персонально отвечать за нее, то он становится беспомощным и в других ситуациях, проявляя неуверенность, страх, безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

Однако объективная ситуация, по свидетельству Г.А. Ковалева, складывается таким образом, что пространство жизненной среды современного ребенка сокращается, а это влечет за собой негативные для психического развития последствия.

Не вызывает оптимизма и процесс освоения ребенком пространства социального, который реализуется в ходе межличностных контактов с родителями и воспитателями. Сейчас много говорят и пишут о том, отмечает Г.А. Ковалев, что в современном обществе ребенок с раннего детства постоянно недополучает полноценный по времени опыт положительных и пространственно близких эмоциональных контактов с другими людьми, прежде всего с матерью.

Недостаток близких в пространственном (физическом и психологическом) отношении тактильных и эмоционально насыщенных контактов с родителями, задерживая физическое и психическое развитие ребенка, обусловливает формирование негативных личностных образований (страхов, невротических и психопатологических комплексов, психологических защит и коммуникативных барьеров, общих деструктивных тенденций и т.п.). Полноценное и здоровое развитие ребенка осуществляется в условиях, когда родителям удается, с одной стороны, реализовать своеобразный пространственно-временной баланс автономии и самостоятельности и, с другой - на долгое время сохранить близость с детьми при относительной физической отдаленности, когда не прекращается диалог с ними.