Эмоциональное развитие дошкольника

Именно проблема ребенка как ценности в целостной системе ценностей матери порождает проблему принятия ребенка взрослым - принятия полного и безусловного или же только частичного и весьма условного, вплоть до непринятия.

Феномен непринятия (или только частичного принятия) ребенка матерью имеет разные причины. Понятнее всего он проявляется там, где мать сама признает у себя отсутствие полноты материнского чувства, пытаясь впоследствии осмыслить причины этого явления.

Примеров такой материнской рефлексии, возникающей в процессе психологической консультации, множество: "Ничего не чувствовала, когда он (малыш) появился...Ухаживала, кормила, но во мне ничего не пробудилось...Поняла это только тогда, когда родила второго..."; "Полгода была какая-то пустота и даже раздражение... Когда она ночью плакала, вскакивала злая, запихивала ей пустышку, даже ротик однажды поранила ей при этом..."; "До пяти лет мне было скучно с ней: она играть хочет, а мне так неинтересно... Вдруг увидела на прогулке ее с красными руками и меня будто резануло: какая же она маленькая!"

Однако чаще проблема непринятия ребенка матерью имеет более завуалированные формы, проявляясь в виде скрытого отвержения, устойчивого подчеркивания матерью отрицательного в поведении ребенка. Не останавливаясь более подробно на этом феномене, отметим только, что принятие ребенка матерью - это всего лишь один (хотя и очень важный!) из моментов, определяющих развитие эмоциональной подсистемы "ребенок - мать", подсистемы весьма сложной и достаточно автономной, в которой складываются свои тенденции и свои закономерности функционирования эмоций. Именно здесь рождаются (возникают и запечатлеваются) многие устойчивые как положительные, так и отрицательные переживания, а также симптомы нарушенного эмоционального поведения у детей.

Становление у ребенка нового - собственно человеческого (сопричастного) - уровня эмоциональной регуляции делает возможными интеграцию и системообразование эмоциональных проявлений разных уровней. Благодаря последнему переживания ребенка начинают иерархизироваться как "фигура" (переживания, идущие от взрослого или адресованные ему) и "фон" (субективные состояния). Мать может "заговорить" боль ребенка, переключить его вспышку гнева, направить переживание на иное содержание. В идеале переживания ребенка обобщаются в виде доминирования чувства "свободы, радости, любви и благоговения", которое и должно быть основой всего психического развития в онтогенезе, а также в личностном развитии индивида (А. С.Арсеньев, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс и др.).

Проблема принятия ребенка матерью (полного, частичного, условного и т.д.) по мере осуществления ухода за ним трансформируется в проблему привязанности ребенка к матери, причем привязанности конкретного типа: надежной и безопасной или ненадежной, индифферентной или амбивалентной (Дж. Боулби, М.Эйнсворт, Е. О. Смирнова и др.).

Как пишет сама М. Эйнсворт, ее основной научный вклад в детскую психологию состоит в описании особенностей возникновения привязанности ребенка к матери в период младенчества и выделении типов этой привязанности.

На наш взгляд, перспективно рассмотрение феномена привязанности за пределами младенчества, в том числе на протяжении всего дошкольного возраста. Нам представляется, что проблема привязанности в контексте службы психологического консультирования заслуживает изучения с точки зрения ее двух основных психологических составляющих, а именно: первое - особенностей эмоционального образа близкого взрослого у ребенка и второе - особенностей эмоциональной близости (дистанции) между ними в процессе психического развития ребенка на разных возрастных этапах.

В рамках фонового эмоционального мироощущения большинства Детей младшего дошкольного возраста, впервые поступивших в дошкольное учреждение, остро актуализируется слой переживаний, обусловленных первыми разлуками ребенка с близким взрослым и связанных с особенностями определенного типа первичной (специфической) привязанности к нему.

По данным зарубежных авторов (Дж.Боулби, М.Эйнсворт), а также незначительного числа работ, выполненных в отечественной психологии развития (Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская), тип привязанности ребенка к близкому взрослому - достаточно устойчивый психологический феномен, определяющий многие особенности развития ребенка. С нашей точки зрения, особенности привязанности ребенка к близкому взрослому (в виде типов: надежной, ненадежной аффективной и ненадежной индифферентной привязанности) можно рассматривать как условие, способствующее (или препятствующее) возникновению аффективности в эмоциональном поведении ребенка и даже конкретного варианта аффективного поведения в момент разлуки. По данным нашего исследования, в этих условиях наименьшим искажениям подвергается эмоциональное мироощущение детей с надежной и ненадежной индифферентной привязанностью. Соответственно наибольшие трудности (возрастание напряженности, появление устойчивых негативных состояний, разбалансирование всей системы эмоциональной регуляции) возникают у детей с типом ненадежной аффективной привязанности.

Решающими факторами в преодолении у ребенка выраженной аффективности являются эмоциональный образ взрослого, его внутренняя проработанность и ясность, возможность сближения с эмоциональным образом другого взрослого (например, воспитателя) и на этой основе формирование замещающей привязанности.

С этой точки зрения, чрезвычайно важно понять, что представляет собой процесс взаимодействия матери и ребенка (в рамках конкретного типа принятия и типа привязанности), какими конкретными действиями он обеспечивается, какова динамика этого взаимодействия и отдельных типов действий на последующих (за младенчеством) этапах развития ребенка. Несколько забегая вперед, подчеркнем, что именно здесь, в рамках конкретного типа привязанности и доминирующего типа действий, окажется возможным объяснение многих важнейших эмоциональных явлений, таких, например, как аффект разлуки, сверхзависимые отношения между взрослым и ребенком и т.д.

Взаимодействие взрослого с ребенком является главным условием психического, в том числе эмоционального, развития ребенка. Представляя собой сложный комплекс действий гетерогенной природы, это взаимодействие существенно изменяется на протяжении раннего и дошкольного возрастов как со стороны иерархии воздействий взрослого (таковыми являются его действия: телесно тактильные, коммуникативные, визуальные и др.), так и со стороны качественных особенностей каждого из компонентов этой иерархии в процессе онтогенеза.

Наиболее общая тенденция в развитии взаимодействия матери и ребенка на протяжении, например, дошкольного возраста состоит в движении от сложного, нерасчлененного, многокомпонентного гетерогенного образования, каким являются действия матери в период беременности и сразу после рождения ребенка, - к выделению в нем все более специализированных отдельных типов действий, каждый из которых решает свои задачи, выполняет свои функции и обретает свою собственную логику развития. Более того, в определенных сочетаниях эти действия и эмоции образуют определенный тип родительского (материнского, отцовского) отношения.

О том, что приобретает любой человек, в том числе ребенок, благодаря своим контактам с другими людьми, писал во многих работах Л.С. Выготский: "Можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции".

"В свете этого рассуждения Л. С. Выготского, - пишут В. П. Зин-ченко и С.Д.Смирнов, - вполне реально предположение о том, что социальное действие, то есть действие, направленное на другого человека, является генетически первичным".

Уровень инструментальных эмоций. Действительно, вхождение ребенка в человеческий мир, приобщение его к культуре человеческих отношений происходят прежде всего в процессе совместной деятельности ребенка и близкого взрослого. Говоря об этом, Д.Б.Эльконин подчеркивал, что все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра - по крайней мере на ранних этапах развития - представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

Именно благодаря включенности ребенка в эту совместную деятельность у него формируется широкий круг действий, каждое из которых изначально характеризуется двумя взаимно обусловленными свойствами: предметностью и социальностью. Причем, как отмечают В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов, "на более ранних стадиях развития ребенка социальность его действий обнаруживается более отчетливо" [1983. - С. 138].

Давая характеристику действию ребенка, эти исследователи подчеркивают две его важные особенности:

1)действие представляет собой функциональный орган индивида, формирующийся и развивающийся прижизненно;

2)понятие действия характеризуется всегда как предметными, так и социальными чертами. Фактически любое действие ребенка может рассматриваться как имеющее социальную и предметную природу.

Естественно, что, говоря о социальности, авторы имеют в виду здесь прежде всего происхождение любых действий ребенка в целом, подчеркивая тем самым роль взрослого и роль социального опосредствования в развитии действий и деятельности ребенка.

Вместе с тем о социальности или предметности действия можно говорить и в другом значении, которое ярко обнаруживается на более поздних этапах развития ребенка. Социальность (предметность) действия связана с социальным (предметным) содержанием, которое в данный момент наиболее отчетливо открывается ребенку при выполнении действия. Например, если ребенок решает задачу построения контакта со сверстниками, он имеет тогда дело преимущественно с социальным содержанием; если же он овладевает, например, способом построения каких-то орнаментов или конструкций, тогда можно считать содержание его деятельности преимущественно предметным. (Хотя, естественно, это разделение остается в известной мере условным, так как даже самое "чистое" предметное действие маленького ребенка никогда не будет полностью лишенным социального опосредствования в той или иной форме.)

Разнообразие предметного содержания, которое вторгается в жизнь маленького ребенка и к которому он активно приобщается, осваивает его, является одной из причин того, что постепенно происходит ослабление социального компонента предметных действий ребенка: многие предметные действия становятся притягательными даже без присутствия или побуждения со стороны взрослого, хотя "подпитка" направленности его активности на предметные или практические действия остается весьма важным условием эффективной предметно-практической деятельности ребенка.

Таким образом, возникающие у младенца первые действия (зрительные, речевые и т.д.) являются действиями социального происхождения и лишь значительно позже они наполняются разнообразным предметным содержанием. Эти две линии овладения содержанием: первая - идущая от взрослого, вторая - идущая от предметного мира - постоянно взаимодействуют в опыте ребенка, вызывая разные по своей природе эмоциональные проявления. Появление у ребенка собственных практических действий (предметных, игровых, конструктивных, и др.) запускает так называемые инструментальные эмоции (Б.Уайт): "Я сам!", "Я умею!", "Я могу!", начиная таким образом процесс дифференцирования собственно социальных и собственно предметных действий как важнейшего психологического механизма возникновения социальных и предметных эмоций и чувств. Однако это дифференцирование является чрезвычайно сложным для ребенка и длительным процессом, поэтому многочисленные практические и предметные задачи, встающие перед ним, будут для своего успешного решения очень часто требовать "социальной подпитки", т. е. помощи или поддержки со стороны близкого взрослого. Имея в виду чрезвычайную сложность этого процесса, А.Н.Леонтьев писал: Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.

Отчасти этот важный пласт эмоционального мироощущения дошкольников приоткрывается при изучении игры, которая в значительной мере отражает уровень предметно ориентированной активности ребенка и "инструментальных" эмоций. Основной смысл игры для маленького ребенка заключается в многообразных переживаниях, значимых для него (С. Л. Рубинштейн, Й.Хей-зинга). Мы рассматриваем игру как форму эмоционально-действенного освоения мира, отражающую наличие (отсутствие) у ребенка интереса к миру и жизни в нем, открывающую рождение и движение у ребенка личностных смыслов, развивающую проявления детской спонтанности и самости (К. Юнг).

Наблюдения за спонтанной игрой детей в различные моменты воспитательно-образовательного процесса, а также организация элементарного игрового взаимодействия взрослого с ребенком показали, что можно выделить, по крайней мере, три типа игрового поведения детей, существенно отличающихся по параметрам настроения, вовлеченности, захваченности игрой.

Первая группа - дети, играющие с упоением и наслаждением (т.е. преимущественно с позитивными эмоциями). Они сте-ничны, активны, общительны, экспрессивны, неистощаемы. Они предпочитают игру действиям и занятиям неигрового типа, принимая ее с интересом, удовольствием, восторгом. Участие взрослого в игре делает ее особо притягательной для детей. Удовольствие от процесса игры ребенок стремится разделить со взрослым (обращения и просьбы включиться, посмотреть, помочь) или со сверстниками. Предметы (игрушки) и действия с ними для таких детей - живое динамичное поле, где впервые возникают переживания самых разнообразных модальностей и оттенков. Дети неистощимы как в собственных фантазиях, так и в развитии идей, предложенных взрослым. Они открывают смысл игры как свободных действий, открывающих бесконечные возможности экспериментирования с предметным миром.

Вторая группа - дети, играющие мало и вяло, причем часто только при значительной поддержке взрослого (т.е. более низкий уровень игры в сочетании с иными переживаниями). Эти дети напряжены в игре, скованны, невыразительны. Предложение играть и игрушки встречают с вопросом "А как играть?". Постоянно оглядываются на взрослого и ждут его подсказки (подпитки). С выходом взрослого из игры, как правило, игра прекращается. Предметы (игрушки) используются нередко не для развития игровых (условных) действий, а для однообразных предметных манипуляций. Новые игровые задачи принимаются вяло. Предметное поле не используется в полном объеме. Интерес быстро угасает, и ребенок легко прекращает игру, иногда "вязнет" в отдельных стереотипных действиях. Интересно, что аналогичный тип поведения можно встретить у более старших детей - школьников младших классов, также скованных, невыразительных, не умеющих подхватить игровое действие и творчески развить его. Смысл такой игры для ребенка заключается, скорее, в получении внимания со стороны взрослого, в его поддержке, чем в собственно игровых действиях.

Третья группа - неиграющие дети. Несмотря на предложение поиграть и наличие соответствующей игровой среды, эти дети не приступают к игре. Настойчивое втягивание ребенка в игру вызывает тревогу, желание "уйти" от контакта, явный отказ играть. В лучшем случае можно наблюдать суррогат игры в виде отдельных предметных манипуляций. Игра не привлекает и, возможно, даже пугает ребенка новизной и непривычностью общения взрослого с ребенком, обилием предметного окружения и т.д. Фактически так и не вступив в игру, эти дети порой переключаются на аутости-муляторные действия (раскачивание, сосание пальца), тем самым актуализируя свой безопасный и привычный эмоциональный фон.

Уровень собственно социальных эмоций. Итак, на начальном этапе развития ребенка его характерной особенностью является слитность его отношений к миру вещей и к окружающим людям. Наиболее рано обнаруживаемым показателем развития у ребенка линии отношений с людьми является возникновение у него в первые месяцы жизни активной ориентации и направленности поведения на близкого взрослого (мать или "фигуру матери"), возникновение комплекса оживления как первой социальной эмоциональной реакции. И хотя впоследствии ориентация на другого претерпевает качественные изменения, она остается существенным и необходимым условием овладения любой деятельностью, побуждаемой и организуемой поначалу взрослым.

Подчеркивая не только социальное происхождение, но и социальное содержание такого рода эмоций, А. В. Запорожец указывал, что складывающиеся у малыша отношения с близкими людьми: любовь к матери, доброжелательность к окружающим, способность переживать чужие радости и печали как свои собственные - создают необходимую основу для последующего формирования более сложных социальных эмоций и нравственных мотиваций. Другими словами, в рамках эмоциональной подсистемы "ребенок - мать" зарождаются и развиваются социальные эмоции в широком смысле слова, особенно ярко проявляясь впоследствии в становлении достаточно автономной эмоциональной подсистемы "ребенок - сверстники".

О том, насколько это тонкий и сложный процесс, могут свидетельствовать следующие наблюдения за взаимодействием и взаимоотношениями трехлетних детей в группе детского сада, проводившиеся нами в течение нескольких лет.

Только незначительная часть детей группы умеют самостоятельно налаживать содержательные контакты друг с другом и поддерживать их в течение какого-то отрезка времени. Это достаточно общительные, владеющие игровыми и практическими действиями дети. У них ярко выступают эмоциональная ориентация на сверстников, желание строить общение и взаимодействие с ними.

У другой группы детей обнаруживается поведение, которое можно назвать "феноменом раздвоения взаимодействия" ребенка. Желая, например, завладеть привлекательной игрушкой, находящейся в руках сверстника, малыш ведет себя так: направляя указательный жест на игрушку и на сверстника, он поворачивается лицом и всем телом к взрослому (воспитателю) и требует "Дать Валере игрушку!". Другими словами, в процессе складывающегося взаимодействия ребенка со сверстниками возникают многочисленные затруднения, преодолевать которые он может, лишь опираясь на свой опыт взаимодействия со взрослым.

Наконец, у детей третьей группы в этих условиях доминирует по-прежнему выраженная эмоциональная ориентация на взрослого, на общение и взаимодействие с ним. Об этом свидетельствует активный поиск контактов со взрослым, а не со сверстником. Эти дети стараются находиться около взрослого, вовлечь его в свои действия, иногда просто сесть рядом, прижаться. Многочисленные жалобы детей на сверстников часто свидетельствуют о том же: дети жалуются, желая привлечь к себе внимание взрослого, добиться его участия, отклика, помощи. Они еще не открыли сверстника как интересного партнера и соучастника деятельности.

О многочисленных затруднениях в становлении взаимоотношений между детьми этого возраста свидетельствуют следующие особенности их эмоциональных проявлений:

? выраженность эмоций неудовольствия, "уходы" и даже явные отказы контактировать со сверстником в ситуациях вынужденного или заданного взаимодействия;

? наличие неспецифических действий в отношении сверстника, сопровождающихся появлением у последнего отрицательных переживаний;

? отношение к сверстнику как к существенной помехе, препятствующей собственной активности, деятельности, достижению успеха;

? многочисленные жалобы на сверстников, с которыми дети обращаются к взрослому как арбитру по преодолению конфликтов и оказанию помощи;

? устойчивая избирательность в предпочтении для совместной деятельности одних и полное игнорирование других детей;

? наличие в индивидуальном эмоциональном опыте ребенка устойчивых стереотипов или штампов отрицательных оценочных суждений в отношении сверстника;

? позднее появление в речи ребенка местоимения "мы", отражающего чувство эмоциональной общности со сверстником, чувство психологической близости и согласованности с другим; доминирование "я".

Таким образом, эмоциональная ориентация ребенка на сверстника как особый, внутренний план поведения, формирующий принятие сверстника, открытие его как равного себе и готовность к контактам с ним, возникает и развивается в рамках определенных форм взаимодействия взрослого с ребенком. При этом качественные особенности эмоциональной ориентации на том или ином этапе определяются собственно психологическими условиями, куда входят: 1) проблема отбора социального содержания и конкретных способов его презентации ребенку (к примеру, обсуждение взаимоотношений между героями сказки, организация совместной игры детей по ее сюжету, организация реальных взаимоотношений между детьми в определенные режимные моменты группы детского сада и пр.); 2) особенности деятельности или действий, посредством которых ребенок "входит" в это содержание, обживает его, экспериментирует с ним; 3) характер задач, которые ставит перед ребенком взрослый в процессе такой деятельности или действий, и особенности проблематизации содержания посредством разного рода задач (к примеру, решить коммуникативную задачу, проявить предпочтение-выбор и т.д.); 4) характер побуждающих и подкрепляющих воздействий взрослого, открывающих ребенку эмоциональный смысл его действий, адресованных другому.

Принципиальные изменения эмоциональной ориентации на сверстника у детей более старшего возраста связаны с учетом всех этих условий и их специфической реализацией на соответствующей стадии развития.

Результатом является развитие у ребенка чувства другого, способности к эмоциональной децентрации, к постановке себя на место другого в идеальном плане, к вчувствованию - т. е. к эмпа-тическому поведению. Можно сделать следующие выводы.

1. Каждая эмоциональная подсистема (каждый уровень) имеетсвой период особой актуальности и востребованности со стороныпотребностно-мотивационной сферы ребенка и своего вклада вопределение модальности эмоционального мироощущения ребенкакак сложного базисного чувства.

2. Каждая подсистема, возникая и складываясь, функционирует в целостной системе эмоциональной регуляции поведенияребенка достаточно автономно, но в то же время в тесной взаимосвязи с другими подсистемами.

3. Отрицательные (или деструктивные) эмоции и аффекты, выраженные в одной из подсистем, могут существенно искажать эмоционально-чувственный тон, характерный для других подсистеми для эмоционального мироощущения ребенка в целом.

4. Проблемное психологическое консультирование и социально-психологический тренинг могут оказать благоприятное воздействие на систему эмоциональных отношений ребенка с близкимивзрослыми, изменяя ее эмоционально-смысловое содержание ипреобразуя вектор развития эмоционального мирооощущения ребенка в целом.

Определяющим показателем для данного чувства, как результирующего и обобщающего в данный момент все другие переживания, является состояние собственно человеческого уровня эмоциональной регуляции, определяющего степень сопричастности и эмоциональной общности переживаний ребенка и взрослого.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое эмоциональное мироощущение ребенка?

2. К каким проблемам в воспитании и обучении ребенка-дошкольника приводит недооценка особенностей его внутреннего мира?

Глава 2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ САДУ

Изучение эмоционального благополучия ребенка в детском дошкольном учреждении - очень сложная и ответственная задача, поскольку отдельные психологи, да и некоторые родители дошкольников считают, что детский сад и эмоциональное благополучие несовместимы. Тем не менее большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни проводят в детском саду. Именно здесь для ребенка расширяется сфера его деятельности, растет круг значимых и менее значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные отношения. Одним словом, детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько конструктивным будет вхождение в социум, в большой степени зависит от эмоционального самочувствия ребенка в детском саду. Утверждая это, мы опираемся на те исследования, где эмоции рассматриваются прежде всего как процессы, осуществляющие первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.В.Витт, А.Д. Кошелева).

Предлагаемый нами спецкурс имеет целью активизировать имеющиеся теоретические знания по проблеме эмоционального развития дошкольника, дополнить их примерами практики, т.е. перекинуть мостик между научными исследованиями и запросами практики.

Спецкурс рассчитан на 16 учебных часов, представляет собой серию лекций, раскрывающих условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Приведенные данные получены в процессе работы автора педагогом-психологом в детских садах Москвы и Московской области.

семья ребенок жизнь эмоциональный

2.1 Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду

Соотношение понятий "эмоциональное состояние", эмоциональное самочувствие", "эмоциональный комфорт (дискомфорт)", "эмоциональное благополучие". Составляющие эмоционального благополучия ребенка. Понятие "состояние здоровья ребенка". Влияние состояния здоровья ребенка, его взаимодействия с детьми группы и воспитателями, обстановки в семье на эмоциональное благополучие ребенка.

Основные понятия: эмоциональное самочувствие, эмоциональный комфорт, эмоциональное благополучие ребенка, условия эмоционального благополучия.

В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с понятием "эмоциональное благополучие".

Так, в психологическом словаре мы находим понятие "эмоциональное состояние" - особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Мы думаем, что это понятие соотносимо с понятием "настроение" как в разной степени осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни индивида. Оно соотносимо также и с понятием "эмоциональное самочувствие", понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального комфорта - дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни.

Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоциональное благополучие в работах Г. Г. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами:

? эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;

? переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта;

? переживание успеха - неуспеха в достижении целей;

? переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

? переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание, т.е. разную точку на континууме от "+" до "-".

Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие.

Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка. Однако помочь ребенку быть таким могут и должны окружающие его взрослые.

От чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка в детском саду? Наша экспериментальная работа и практический опыт по изучению эмоционального развития детей в детском саду позволили определить несколько условий эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников. Среди них мы выделяем:

? состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада;

? особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

? особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

? эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;

? обстановка в семье ребенка.

Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду. Рассмотрим каждый из них.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите необходимые и достаточные условия нормального психического развития ребенка в дошкольном учреждении.

2. Расскажите о преимуществах и недостатках домашнего воспитания перед общественным.

3. Каким образом отсутствие необходимых условий эмоционального благополучия в детском саду может сказаться на психическом развитии ребенка?

4. Подготовьте реферат по книге Г. Г. Филипповой "Психология материнства и ранний онтогенез" (М., 1999. - С. 31 - 41) и ее статье "Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии" (см.: Детский практический психолог. - М., 2001. - С. 195 - 203). Определите уровни эмоционального благополучия дошкольника.

2.2 Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка

Соотношение физического здоровья и эмоционального состояния человека. Характеристика здорового ребенка. Психосоматические заболевания и эмоциональное благополучие ребенка. Эмоциональный портрет детей с нервно-психическими нарушениями.

Основные понятия: здоровье, эмоциональное состояние, составляющие здоровья, психосоматические заболевания, нервно-психические нарушения у детей.

С. Цвейг писал: "Здоровье для человека естественно, болезнь - неестественна. Здоровье приемлется его телом как нечто само собой разумеющееся, так же, как воздух - легкими и свет - глазами: не заявляя о себе, живет оно и растет в нем вместе с общим его жизнеощущением. А болезнь - она проникает внезапно, как что-то чуждое, она нечаянно набрасывается на объятую страхом душу и бередит в ней множество вопросов".

Чтобы утверждать, как тесно связано здоровье человека с его эмоциональным состоянием, попробуем соотнести между собой определение этих двух понятий.

Эмоциональное состояние, как мы уже отмечали ранее, - это особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо или мне плохо), как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.

Врач-психотерапевт Э.Кублер-Росс выдвинула такую идею: здоровье человека можно представить в виде круга, состоящего из четырех квадрантов: физического, эмоционального, интеллектуального и духовного. Лишь соединение всех этих аспектов и может дать здоровую и полноценную личность. Главная задача сохранения и укрепления здоровья состоит в том, чтобы попытаться сбалансировать эти квадранты вокруг здоровья.

Данное определение, с одной стороны, свидетельствует о некой тождественности здоровья и эмоционального состояния, с другой - эмоциональная сфера рассматривается в нем как неотъемлемая составная часть здоровья. Это подтверждается существованием всем нам известных словосочетаний: эмоциональное самочувствие, физическое и психическое здоровье и др. Так или иначе заболевание - это некое нарушение баланса, равновесия нескольких или даже всех систем, подсистем организма, среди которых в первую очередь затрагивается эмоциональная сфера человека. Эмоции в данном случае мы можем рассматривать как первые позывные, как внешние проявления более сложных внутренних нарушений организма. Данная закономерность проявляется, например, в том, что при разных соматических заболеваниях ребенка мы наблюдаем примерно одинаковый спектр эмоциональных проявлений: капризность, неустойчивое, легко меняющееся настроение, заостренную эмоциональную чувствительность и впечатлительность, ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться, плаксивость, неспособность защитить себя, боязливость, неуверенность в себе, тревожность и т.д.

Если попытаться представить портрет здорового ребенка, то получатся следующие характеристики: активный, веселый, с хорошим настроением. У него хороший аппетит и крепкий сон, он легко просыпается, умеет быстро сосредоточиться, работать без отвлечений. Он не хлюпает носом, не дышит открытым ртом, не жалуется на недомогания, головную боль или боли в животе. В понятие здоровья входят также оценка его поведения и соответствующее возрасту ребенка физическое и психическое развитие.

Как правило, дети не в состоянии адекватно оценить свое болезненное состояние, а родители зачастую недостаточно внимательны, и в результате больной ребенок приходит в детский сад. Нередки случаи, когда родители знают, что ребенок болен, но первые, по их мнению, неопасные проявления заболевания не сравнимы с тем уроном, который может быть нанесен их карьере, возможностью вообще лишиться работы, если ребенок болеет очень часто.

Естественно, ни о каком эмоциональном комфорте не может идти речь, если ребенок болен. Он страдает сам, доставляет неудобства окружающим. Если же заболевшего ребенка все-таки привели в детский сад, отношение к нему должно быть предельно благожелательным.

В последнее время мы имеем дело с таким явлением, как психосоматические расстройства, проявляющиеся у детей на фоне нежелания ходить в детский сад. Психосоматические заболевания - это психические нарушения, которые проявляются как болезнь внутренних органов. Это могут быть нарушения желудочно-кишечного тракта, кожи, эндокринной системы, головные боли и т. п.

Подобные нарушения функций органов возникают в ответ на любые значимые для ребенка ситуации, которые вызывают эмоциональное напряжение (стресс). Общее для всех психосоматических расстройств у детей - различной степени депрессивные состояния, проявляющиеся в вялости, апатии, малоподвижности, жалобах на усталость и скуку. Эти дети редко улыбаются, сон у них поверхностный, просыпаются они рано.

Психосоматические расстройства у детей чаще всего, к сожалению, распознаются несвоевременно. Дети болеют годами с обострениями весной и осенью.

Иногда за теми или иными соматическими нарушениями, на первый взгляд не имеющими никакого отношения к личностным и познавательным сферам ребенка, скрываются стойкие эмоциональные нарушения, проявляющиеся в высокой возбудимости ребенка, импульсивности, повышенной тревожности, нестабильности настроения, а иногда и яркой агрессивности.

Пример 1. Даша Ф. (4 г. 5 мес.). Родилась с продольным плоскостопием. До полутора лет эта особенность никак не проявлялась, а к двум годам родители заметили, что девочка ходит на цыпочках. Обращение к невропатологу ничего не дало. Даже в тяжелой обуви девочка умудрялась ходить на цыпочках. Такой способ ходьбы отражался на устойчивости ребенка. Девочка постоянно спотыкалась, падала, часто плакала, быстро уставала, плохо спала и ела. В группе и на прогулках она старалась меньше двигаться. Почти каждый месяц ребенок болел простудными заболеваниями, все физические показатели по сравнению с другими детьми были низкими. Одновременно ухудшалось эмоциональное состояние ребенка. Девочка постоянно на всех обижалась, усиливалась тревожность, плаксивость, появились разного рода страхи.

Удивительно, что мать смирилась с походкой ребенка, считая ее привычкой. Значительные усилия потребовались для того, чтобы убедить родителей в необходимости комплексного обследования девочки, и прежде всего консультации у психолога и хирурга-ортопеда. Обследование заняло длительное время из-за частых простуд. Однако после назначенного лечения наступили заметные улучшения. Девочка стала меньше уставать, стала более спокойной, движения все более приобретали уверенность.

Пример 2. Артем 3. (3 г. 6 мес.). При поступлении в детский сад долго адаптировался, в основном тихо плакал и быстро уставал от плача. Вся деятельность ребенка проходила на ковре в игровой комнате. Мальчик либо просто лежал, либо лежа играл - катал машину. Ел плохо, за столом почти засыпал. Спал долго, иногда не мог проснуться до 17 часов. Физически очень сильно отставал от других, был настолько ослаблен, что не мог без помощи взрослых поднять руку или ногу при одевании. Походка Артема напоминала ходьбу полуторагодовалого ребенка. Он часто болел, был бледен. Ни в какой деятельности, организуемой для детей группы, Артем не принимал участия. Казалось, что он живет в своем замкнутом мирке. Впоследствии выяснилось, что у ребенка сильнейший диатез и ему постоянно дают лекарственные препараты, которые подавляют жизненно активные функции. Диатез действительно уменьшался, но на этом фоне затихала вся активность ребенка. Огромных сил стоило объяснить матери, что ребенку необходимы домашний режим и комплекс специальных мероприятий для укрепления здоровья. Посещение детского сада пока нецелесообразно. Матери было очень сложно принять решение оставить работу; однако пришлось заняться здоровьем ребенка основательно. Мальчик всю весну не посещал детский сад, а на лето семья уехала к бабушке в деревню. Там Артем окреп и поправился. В сентябре он пошел в детский сад.

Воспитатели и психологи детского сада должны знать об опасности различного рода заболеваний, об их влиянии на эмоциональное благополучие детей и информировать об этом родителей.

Очень внимательно нужно относиться к ребенку, болезнь которого приняла затяжной характер. Во время такой болезни контакт ребенка с внешним миром ограничен. Ему приходится общаться лишь с несколькими людьми из своего ближайшего окружения. Зачастую при длительной болезни у ребенка появляются ранее ему совершенно не свойственные черты характера. В таком случае воспитатели группы и психолог должны поддерживать связь с семьей больного ребенка и давать необходимые советы.

Особо остановимся на детях с нарушениями нервно-психического здоровья. Они сильно выделяются в группе; их поведение основывается на эмоциях. Этих детей отличают сильное беспокойство, суетливость, драчливость. Они постоянно кричат, сильно возбуждаются, долго не могут успокоиться, при малейших неудачах обижаются, плачут, пускают в ход кулаки. Или, напротив, они склонны к тормозным реакциям - застенчивы до пугливости, нерешительны, робки. Если такой ребенок не справляется с заданием, то всегда кто-то другой виноват в его неудачах. В этом случае ребенок отказывается выполнять задание, ссылаясь на то, что болит голова. Родители, а нередко и воспитатели считают эти особенности избалованностью, проходящими недостатками детского возраста. В действительности же все эти нарушения поведения - признаки неблагополучия в состоянии нервной системы, сигналы тревоги. Они относятся к категории так называемых пограничных расстройств, т.е. находятся на грани нормы и болезни. Родители за советом к врачу обращаются в таких случаях очень редко. В большей мере из всех признаков их беспокоят плохой сон, ночное недержание мочи, тики, вредные привычки. Рекомендации, исходящие от врача и психолога детского сада, нередко воспринимаются с обидой.

Следует подчеркнуть, что нельзя сводить все проявления нервных расстройств у детей только к "нервам". Нередко за такими признаками скрывается неблагополучие в семье.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Расскажите об эмоциональных нарушениях как причине возникновения психосоматических заболеваний у ребенка.

2. Рассмотрите взаимосвязь и взаимовлияние тела и психики как основное содержание психосоматической проблемы.

3. Какие виды психосоматических расстройств наблюдаются у детей дошкольного возраста?

4. Подготовьте аннотацию к книге В.В.Николаевой и П.Д.Тищенко "Телесность человека: Междисциплинарные исследования" (М., 1991).

5. Подберите примеры из практики, иллюстрирующие особенности психологического состояния ребенка после продолжительной болезни.

2.3 Адаптация ребенка к детскому саду

Понятие "адаптация". Особенности биологической и социальной адаптации. Адаптация ребенка к детскому саду. Продолжительность адаптационного периода у детей, приходящих в детский сад. Влияние семьи (семейных отношений) на особенности и длительность привыкания ребенка к детскому саду. Варианты адаптации у дошкольников. Связь адаптации к детскому саду с ведущими видами деятельности ребенка.

Основные понятия: адаптация; биологическая адаптация; социальная адаптация; особенности адаптации у детей дошкольного возраста; сроки адаптации; типология особенностей эмоционального поведения детей третьего года жизни в период привыкания к детскому саду.

Адаптация - процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия.

Высокая адаптивная способность, которая свойственна человеку, не является врожденной, а формируется постепенно, и если основы биологической адаптации закладываются еще во внутриутробном периоде, социальная адаптация, понимаемая как активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и систем поведения, принятых в обществе, начинается с рождения ребенка.

Адаптация ребенка к детскому саду должна рассматриваться как процесс двусторонний. С одной стороны, это биологическое приспособление, связанное с изменением времени, особенностей всех форм физиологических отправлений организма (сна, питания и т.д.). С другой стороны, это адаптация к новым социальным условиям, поскольку идет ломка привычных форм жизни ребенка, происходит перестройка его отношений с людьми.

Адаптационный период протекает по-разному в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в яслях и детском саду. Для многих детей приход в детский сад - это первый сильный стресс в их жизни; привыкание проходит бурно и более или менее продолжительно. Некоторые дети привыкают к детскому саду быстро, без каких-либо изменений в привычном поведении. Есть и еще одна группа детей, самая малочисленная, - это дети, которые так и не могут привыкнуть к детскому саду. Определение "несадовский ребенок" имеет экспериментально подтвержденный статус в педагогике и психологии.

Бурную дискуссию вызывает вопрос о сроках и продолжительности адаптационного периода у детей, приходящих в детский сад. В работах физиологов, в психологических и педагогических исследованиях приводятся разные цифры: 7 - 10 дней, две недели, месяц, два месяцы, полгода, год. Единственно неоспоримой закономерностью, которая прослеживается во всех работах, является удлинение адаптации по мере взросления детей.

Данные, полученные в нашей практической работе, позволяют утверждать, что адаптация - сложный и постепенный процесс, имеющий свою продолжительность у каждого ребенка. Судить о действительном окончании адаптационного периода в большинстве случаев мы можем после четырех - шести месяцев, а у некоторых детей после года пребывания в саду. Особенно это относится к детям от двух до трех лет, поскольку частые заболевания в этом возрасте замедляют их окончательное привыкание к детскому саду.

Замечено, что безболезненно принимают детский сад дети, у которых дома не все так хорошо. Мы имеем в виду ту систему отношений, которая складывается между ребенком и близкими взрослыми в семье. В среде педагогов существует даже такая поговорка: "В детском саду хорошо тем, кому дома плохо". Зачастую это действительно так.

Пример 1. Сережа Р. (2 г.). Мама в первый раз привела Сережу в детский сад рано утром. На все опасения воспитателя и предостережения о постепенном вхождении и привыкании мама заявила, что ее ребенок не будет плакать. И действительно Сережа уверенно вбежал в группу, сначала направился к кубикам, поиграв немного, переместился к атрибутам магазина (о маме так и не вспомнил). Весь день, пока его не забрали вечером, мальчик вел себя так, как будто ходит в детский сад не первый день. Почти ничем не отличались и последующие дни.

В детском саду Сережа чувствовал себя очень хорошо, а когда приходили родители, отказывался идти домой.

Знакомство с семьей дало интересный материал для объяснения описанного поведения и эмоционального самочувствия ребенка.

Родители Сережи ведут очень активный образ жизни. В квартире постоянно собираются компании, где в лучшем случае ребенка перепоручают детям подросткового возраста, а чаще всего мальчик предоставлен сам себе. В семье отсутствует нормальный режим, ребенка поздно укладывают спать, забыв произвести необходимые гигиенические процедуры, недостаточно продуманно и своевременно питание.

Наиболее эмоционально уязвимы при поступлении в детский сад дети с сильной привязанностью к матери и малым социальным опытом. Для таких детей адаптация - это изнуряющий плач, отказ от всего, чем занимаются другие дети, рыдания при сборах на прогулку, подготовке к обеду.

При неумелом подходе к таким детям можно нанести им такую эмоциональную травму, последствия которой скажутся на всем последующем развитии ребенка.

Пример 2. Даша Ф. начала ходить в детский сад в 2 г. 10 мес. Утром сильно плакала, не могла оторваться от мамы, не переставала плакать в течение всего дня. От постоянного плача Даши начинали плакать и другие дети. Воспитательница, недолго думая, закрыла плачущую девочку в спальне (чтобы плакала там одна и никому не мешала).

После этого случая девочка вообще стала отказываться ходить в детский сад. Адаптация длилась почти полгода. Появились многочисленные страхи, нарастала тревожность. Девочка стала плохо есть, спать. Состояние стало улучшаться только тогда, когда воспитательница уволилась из этого детского сада.

Можно вести речь о некой типологии детей с теми или иными особенностями эмоционального развития в адаптационный период. Выявлению такой типологии посвящены работы А. В. Кошелевой, Г.Г.Филипповой, С.Ю.Мещеряковой, Н.Н.Авдеевой и др. Интересные данные представлены в исследованиях Т. А. Константиновой, изучавшей особенности поведения детей от четырех месяцев до трех лет. Этим автором выделены четыре группы детей, различающихся уровнем общедвигательной активности, характером ориентировочных реакций; особенностями эмоционального состояния.

1."Ходунки" - дети со значительной двигательной активностью,активной ориентировочно-исследовательской деятельностью, проявляющие активные двигательные реакции по отношению к предметам окружающей среды, другим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное положительное эмоциональное состояние.

2."Наблюдатели" - дети со средней двигательной активностью,незначительной, малоактивной ориентировочной реакцией поотношению к предметам окружающей среды и другим детям. Дляэтих детей характерно преимущественно положительное эмоциональное состояние.

3."Сидуны" - дети с низкой общедвигательной активностью,индифферентным характером ориентировочных реакций по отношению к предметам окружающей среды и детям. Для них характерно положительное эмоциональное состояние.

4."Лежебоки" - дети с низкой двигательной активностью, малоактивным характером ориентировочных реакций по отношениюк предметам окружающей среды, отрицательным отношением кдругим детям. Для этих детей характерно ярко выраженное отрицательное эмоциональное состояние.

Исследование показало, что среди изученных детей подвижные ("ходунки") составляют наибольшее число - 61%, второе место занимают "сидуны" - 16%, затем "наблюдатели" - 13% и "лежебоки" - 10%. Проявление индивидуальных признаков, как правило, имеет стабильный характер и остается практически неизменным в условиях бодрствования. Экспериментальные данные говорят также об устойчивости состава групп в первые годы жизни.

Надо заметить, что в исследовании Т.А.Константиновой не идет речь об адаптационном периоде. Однако эти данные с успехом могут использоваться при характеристике детей раннего возраста в период адаптации к детскому саду.

Это подтверждается нашими исследованиями особенностей детей второго-третьего года жизни в период адаптации к детскому дошкольному учреждению. Многочисленные наблюдения за малышами дали возможность разделить их на группы по характеру протекания адаптационного периода. В качестве критерия нами испытывались значимый для ребенка домашний эмоциональный опыт и особенности его привнесения в детский сад в первые дни посещения дошкольного учреждения.

"Деятели" - это дети, которые дома постоянно заняты какой-то деятельностью. Дома у них много игрушек, соответствующих возрасту и потребностям ребенка. Общение между взрослым и ребенком в основном носит конструктивный характер с разумной кооперацией или предоставлением ребенку самостоятельности. У ребенка хорошо выражена потребность в познании чего-то нового, в необходимости разнообразных действий с предметами.

Приходя впервые в группу, такой ребенок начинает все обследовать. Его интерес вызывают игрушки - как знакомые, так и непохожие на те, которые у него есть дома, но с которыми можно разнообразно действовать.

Если в группе есть много интересных предметов и игрушек для насыщения деятельностно-познавательной активности такого ребенка, его адаптация проходит почти безболезненно и занимает несколько дней. Ребенок аффективно реагирует в основном на бытовые процессы (одевание на прогулку, обед, укладывание спать и др.).

К разновидности этой группы можно отнести детей, которых мы назвали "имитаторами". Это дети, которые дома заняты в основном одним-двумя видами деятельности, фиксированы на каком-то определенном виде или способе употребления предметов.

Пример 3. Андрей П. (2 г. 5 мес.), когда впервые пришел с мамой в группу, сразу же побежал к машинам, однако ничего такого, что привлекло бы его внимание, не обнаружил, вернулся к маме и заплакал. В течение последующих нескольких часов до прихода мамы плакал.

Оказалось, что дома у Андрюши вся детская комната забита большими машинами, подаренными ребенку многочисленными родственниками. На этих машинах мальчик целыми днями ездит по квартире и по улице. Когда же одну из машин привезли в детский сад, мальчик стал спокойно разъезжать на ней по помещению группы, болезненно реагируя только на бытовые процессы.

К той же группе можно отнести и тех детей, для которых большое значение имеют одна-две вещи или игрушки домашнего обихода.

Это те значимые предметы, с которыми дети не расстаются ни на секунду, - с ними они играют, едят, спят, занимаются, в них они находят утешение. У девочек это чаще всего мягкая игрушка или кукла, у мальчиков - машины и машинки.

Процесс адаптации у этих детей не является сложным. Если в детский сад ребенок приходит со своей любимой игрушкой или находит среди игрушек в группе ту, которая (по признакам, известным только ребенку) может стать заменителем домашней, аффективные реакции у такого ребенка редки и быстро преходящи.