Эмоциональное развитие дошкольника

Ориентировочную функцию эмоций можно рассматривать как частный вариант побудительной функции. Вместе с тем некоторые авторы с полным основанием отводят ориентировочной функции эмоций совершенно самостоятельную роль (В.Г.Асеев, П.Я. Гальперин, Б. И. Додонов). Одна из функций эмоций состоит в том, считает В.Г.Асеев, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих явлений, на степень их важности, на их модальность, положительность или отрицательность.

Для дальнейшего развития эмоционально-оценочного поведения чрезвычайно важным обстоятельством является и то, как эти оценки реализуются ребенком вербально: в виде каких речевых штампов, как часто, на каком содержании, на каком эмоциональном фоне.

Известно, что для малышей таким вербальным эквивалентом воспринимаемого содержания в течение длительного времени является речевой штамп "плохой - хороший". Любая неприемлемая для ребенка ситуация очень быстро оборачивается отрицательной оценкой ("Ты плохой"), которая может быть адресована сверстнику, бабушке, кукле и даже маме.

Без достаточного опыта адекватных переживаний и прежде всего при неразвитости эмоционального предвосхищения речевые штампы, с одной стороны, могут быстро превратиться в "ярлыки", далеко не безобидные для близких и сверстников ("дурак", "жадина-говядина" и др.). Именно это еще раз подчеркивает важность формирования у детей опыта переживаний и чувствований и вместе с тем необходимость осторожности в побуждении ребенка к употреблению в речи оценок, которые быстро превращаются в речевые штампы.

С другой стороны, чрезвычайно важным моментом в развитии эмоций детей является содержание, на котором возникает эмоция, и то, как ребенок действует с этим содержанием. Другими словами, важно то, создаются ли условия для взаимодействия и обобщения у ребенка эмоций и каковы они. Именно взаимодействие эмоций рассматривается некоторыми исследователями как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом (В. К. Вилюнас).

Так, во взаимодействии ситуативно возникающих эмоций и обобщенных оценок-чувств, порождаемых одним и тем же содержанием, заключен момент непрерывного самодвижения сознания ребенка (А. Д. Кошелева). Точнее говоря, в этом взаимодействии лежат истоки процесса смыслообразования, который тоже можно рассматривать как одну из функций эмоций. Это сложная интегративная функция, возникающая лишь на определенном этапе (Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева).

Смысл как психический феномен - это прежде всего одна из базовых составляющих сознания (А. Н.Леонтьев, В.В.Столин), это "бытие для себя" (В.П.Зинченко), это личностное, означенное и чувственно окрашенное переживание. Как подчеркивают ряд исследователей, за понятиями "смысл", "личностный смысл", "смысловое образование" стоит вполне конкретная феноменология, а именно - феноменология эмоциональных явлений (А. Н.Леонтьев, В.К.Вилюнас, Д.А.Леонтьев).

Как показывают проводимые нами исследования, личностный смысл рождается в процессе взаимодействия (столкновения) эмоций разной степени обобщенности: конкретно ситуативных и предельно обобщенных. Итоговая эмоция, возникшая в результате такого взаимодействия, ведет к обновленному взгляду ребенка на ситуацию, событие, к новому их образу. Она (эмоция) несет в себе оценку и побуждение к действию, презентируя сознанию тот самый личностный смысл, который ребенок открывает в том или ином содержании. "Смысл нельзя дать, его нужно найти" (В. Франки).

Осознанный, многократно подкрепленный смысл - это уже обобщение переживания. И хотя в полной мере обобщение аффекта, потеря непосредственности обнаруживают себя в кризисе семи лет (Л.С.Выготский), сам процесс становления первых детских чувств как устойчивых смысловых отношений можно зафиксировать значительно раньше.

С прохождением кризиса трех лет (известное всем "Я сам!"), протекающего по оси перестройки социальных отношений ребенка с окружающими людьми, все больше усложняется предметное содержание эмоциональных проявлений. Взрослый, сверстник, предметы и игрушки, действия с ними - фактически любое содержание может стать для ребенка притягательным и эмоциогенным. Усложняется не только содержание, послужившее источником для переживания, усложняется модальность эмоций, появляются разнообразные оттенки и нюансы достаточно длительных и глубоких чувствований (обиды, чувства вины, ревности, зависти, сопереживания и т.д.). Изменяется и форма проявления эмоций детьми. Ребенок начинает сам искать средства, которые помогли бы ему овладеть своим состоянием, что в известной мере начинает ему удаваться ("Я поплачу немного, и у меня все пройдет... Все, я успокоилась...").

В связи с тем что у большинства детей младшего возраста значительная часть жизни проходит в дошкольном учреждении, где складывается своеобразное детское сообщество, этот период является благоприятным для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребенка.

Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных человеческих чувств - уважения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявления, свидетельствуя о развитии у ребенка потребности в эмоциональном контакте с другими людьми (К. Обуховский), о потребности в другом человеке (Л. И. Божович), наиболее "загружены" личностной функцией. Именно по отношению к данному классу эмоций, имеющих своим источником другого человека и потому называемых социальными эмоциями (А. В. Запорожец, Я.З. Неверович), аттракцией (Л.Я. Гозман), эмпатией (Т. П.Гаврилова, Л.П.Стрелкова), наиболее приемлемо высказывание Л.И. Божович: "Эмоции - это область психологии личности" (1972).

Говоря о личностной функции социальных эмоций (сопереживании как непосредственном воспроизведении переживаний другого и сочувствии как обобщенном, интеллектуализированном чувстве), необходимо подчеркнуть, что эта функция эмоций обнаруживает себя прежде всего в оценке социального содержания, как правило, достаточно сложного и неоднозначного. Например, выражая свое отношение к персонажам сказки, трехлетний малыш замечает: "Зайку мне жалко, он никого не выгонял, а Лиса плохая, злая!.." Или: "С Костей я не дружу, потому что он все плохо делает: плохо ест, всех обижает, плохо марширует..."

Однако на более поздних этапах развития у ребенка складываются более сложные формы эмоционально-смысловой ориентировки и оценивания, осуществляемые уже не только в плане непосредственного восприятия, но и в представлениях, а также в плане воображения (А. В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.).

Поэтому личностная функция эмоций заключается не только в оценке реальных действий и событий, но и в предвосхищении результатов их развития: не только ближайшего будущего, но и отдаленных последствий своего поведения, а также поведения других людей, персонажей фильмов, героев художественных произведений.

Конечно, проявления у дошкольников сопереживания и сочувствия другому имеют специфические особенности по сравнению с аналогичными чувствами у взрослых людей. Эта специфика обнаруживает себя прежде всего в тесной взаимосвязи возникновения этих эмоций с воздействиями взрослого, с особенностями приобретаемого ребенком опыта общения, взаимодействия и деятельности (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович).

Одно из главных условий развития этих эмоций состоит в том, как у ребенка организован опыт особого социального действия, а именно - постановки себя на место другого. Так, этот опыт может быть реализован в реальном практическом действии, в условном игровом плане (в ролевом воплощении), в идеальном представлении ребенка. От понимания глубины этой проблемы, от разработанности ее применительно к разным возрастным этапам и разным видам деятельности зависит не только уровень эмоциональной отзывчивости ребенка на события, состояния другого, но и особенности самой психологической дистанции между ребенком и другими людьми.

Таким образом, функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом конкретных функций эмоциональных явлений.

Главным условием, обеспечивающим такую динамику становления и развития отдельных функций, и особенно функций специфически человеческих (знаковой, оценочной, смыслообразующей, личностной), является характер воздействий взрослого, а точнее - опыт взаимодействия взрослого с ребенком в широком смысле слова.

Освоение ребенком предметного содержания окружающего мира происходит на основе (или внутри) уже сформированного эмоционального контакта "взрослый - ребенок". Для полноценного развития ребенка очень важно оптимальное сочетание положительной эмоциональной валентности, идущей от взрослого, и эмоциональной притягательности, идущей от предметного содержания. Овладение предметным миром не должно осуществляться за счет ослабления или разрушения эмоционального контакта ребенка с близким взрослым, эмоциональной атмосферы взаимодействия в целом.

Если взаимодействие взрослого с ребенком по каким-то причинам искажается, становится неадекватным, ребенок оказывается беспомощным и в освоении предметного содержания. В этих условиях эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму аффективного поведения (тревожности, неуверенности, взрывчатости, конфликтности и т.д.).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите пример взаимодействия устойчивого чувства и ситуативных эмоций ребенка, возникающих в отношении одного и того же содержания.

2. В литературе (особенно медицинской) понятия "эмоциональные процессы" и "аффективные процессы" часто употребляются как взаимозаменимые. Почему такое словоупотребление неправильно с точки зрения психолого-педагогического подхода?

3. Какие функции выполняют эмоции в онтогенезе? Приведите примеры различных функций.

1.4 Онтогенез эмоций как становление многоуровневого сопричастного переживания

Многоуровневость становления и развития психических процессов ребенка. Восхождение от элементарных (натуральных) эмоциональных реакций к высшим (социально опосредствованным) эмоциям и чувствам в процессе поступательного эмоционально-личностного развития. Взгляды исследователей на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс (Л. С. Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Г.Дюпон и др.).

Основные понятия: многоуровневая организация психических процессов; уровни полевой реактивности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии и аффективного контроля; сопричастное переживание.

Л.С. Выготский писал о необходимости различать в развитии каждого психического процесса следующие уровни: первый - генетически первичный (природный), натуральный и второй - высший, или культурный (социальный), уровень. То же самое различение ("природного" материала и новых культурных форм) он считал необходимым и в отношении эмоциональных процессов.

Раскрывая роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А. В. Запорожец неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их Многоуровневость. Она заключается в существенных качественных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями. Многоуровневость (или многослойность) эмоциональных проявлений можно отчетливо представить, если проследить основные тенденции возникновения и развития эмоций от одного возрастного этапа к другому. Примерами могут быть плач и крик младенца и изменение отношения ребенка раннего возраста к подобным аффективным проявлениям, когда, находясь в аффекте, плача или рыдая, он пытается овладеть своим состоянием, говоря: "Я уже успокоился", "Я не буду плакать".

Элементарные аффективные реакции можно рассматривать всего лишь как "пласт" (или линию) многогранного эмоционального опыта, одновременно с которым развивается иной "пласт" эмоций, связанных с интенсивным освоением ребенком социального содержания в широком смысле слова: с овладением разными видами деятельности, предполагающими в своей основе умение оперировать образами (игра, музыка, рисование, танец), с развитием общения и взаимодействия. Это эмоции более высокого уровня, связанные с идеями, образами, представлениями, порождаемыми воображением.

Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова - явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый - уровень аффективной пластичности, второй - уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий - уровень аффективной экспансии и четвертый - уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.

Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно "вписаться" в окружающую среду.

Второй уровень - уровень аффективных стереотипов - способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает стени-ческие состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.

Третий уровень - уровень аффективной экспансии - осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение "могу" или "не могу". То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

И, наконец, четвертый уровень - уровень эмоционального контроля - отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. "Другой" начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления.

Подход В.В.Лебединского и О.С.Никольской интересен тем, что центральной категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О. С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания каждого уровня "работает" на формирование соответствующего типа сознания.

Так, дискретное, нестойкое переживание первого уровня формирует особый тип периферического сознания, наименее организованного, а значит, наиболее пластичного. Аффективное переживание второго уровня, характеризующееся стойкой аффективной памятью и чувственной основой всех связей с миром, приводит к тому, что сознание второго уровня начинает отражать устойчивые, индивидуально организованные отношения со средой, жестко "привязывая" себя к миру в точках совпадения с ним. Основным событием в развитии сознания на третьем уровне является переживание себя как субъекта действия, включенного во множественные сюжеты-события, способного принять решение, установить связи. Наконец, аффективное сопереживание четвертого уровня способствует выделению из аффективного фона фигуры другого человека и его ценностей.

Таким образом, впервые в отечественной психологии тезис о связи переживания и сознания (Л. С. Выготский) получил глубокую научную проработку и конкретные формы проявления.

Выделенные авторами уровни аффективной регуляции образуют в совокупности систему аффективной организации поведения и сознания, имеющую четкую иерархию (низшие уровни продолжают свою "жизнь" в высших, уровни активно взаимодействуют и т.д.). Переживание, таким образом, становится иерархически организованным феноменом, что существенно дополняет существующие представления об особенностях переживания и его структуре.

К. Изард в монографии "Эмоции человека" (1980) раскрывает фундаментальное значение эмоций в обеспечении наличного мотивационного состояния и подчеркивает, что целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице. Таким образом, эмоции у К. Изарда рассматриваются как трехуровневый процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и внешнее выражение.

Заслуживает внимания точка зрения Г.Дюпона, высказанная в книге "Развитие детской эмоциональности", где он выделяет шесть стадий, или уровней.

Первая стадия эмоционального развития - эгоцентрично-внеличностная - характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 - 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия - личных отношений, - по Г.Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации - к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую - межличностную - стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверст-никовой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы - семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников - их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г.Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая "двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г.Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей, по мнению Г.Дюпона, систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит испытать на прочность, проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными.

Негативизм - асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни - таковы наиболее распространенные варианты завершения этой стадии эмоционального развития. Огромное количество людей, по мнению Г.Дюпона, остаются на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь. Но некоторым удается ее преодолеть.

Пятая стадия - автономии, - по Г.Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативно, ни адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимизацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и других.

Шестая - высшая, интегративная - стадия эмоционального развития, по Г.Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Как подчеркивает Г.Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, "аристократическими". Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста. Эмоционально-личностная автономность представляет собой умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида и может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего - особенного - уникального на всех уровнях психологической реальности.

Согласно нашему подходу, основанием для построения многоуровневой системы эмоциональной регуляции поведения в дошкольном возрасте может стать доминирование в сознании ребенка предмета его переживаний (А.Д.Кошелева). Принцип предметности эмоциональных явлений - один из фундаментальных, определяющих содержание и динамику эмоциональных процессов в онтогенезе (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). Именно этот параметр позволил нам выделить: а) уровень субъективных состояний, связанных с особенностями телесных ощущений, как исходный аффективно-эмоциональный фон; б) уровень эмпатических переживаний, складывающихся в системе "взрослый - ребенок" и обеспечивающих приближение (присоединение) ребенка к миру; в) уровень "инструментальных" эмоций как основного психологического механизма поддержания интереса и освоения предметного содержания и г) уровень социальных эмоций в широком смысле слова. Становление этих уровней в процессе онтогенеза и их взаимодействие - сложный процесс, в результате которого у ребенка появляется эмоциональное мироощущение как сложноорганизованное чувство. Этот подход будет рассмотрен ниже.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение переживания по Л. С. Выготскому. В чем суть критики позиции Л. С. Выготского со стороны Л. И. Божович?

2. Раскройте понятие многоуровневости применительно к системе эмоциональной регуляции поведения ребенка.

1.5 Эмоциональное мироощущение ребенка как сложноорганизованное чувство

Эмоциональное мироощущение как "мелодия жизни и бытия" ребенка, как настроение и состояние его духа (И. А. Сикорский), как обобщенное чувство. Уровень соматической обусловленности переживаний. Роль чувствительности, тактильного контакта и движений в возникновении "телесного" комфорта и дискомфорта у ребенка. Уровень аффилиативных (эмпатийных) эмоций как сопричастного переживания. Принятие ребенка взрослым, взаимодействие и привязанность ребенка к взрослому как источники аффилиативных переживаний. Уровень инструментальных эмоций, или переживание "Я могу!". Уровень собственно социальных эмоций.

Основные понятия: эмоциональное мироощущение, сложно организованное чувство, соматически обусловленное переживание, аффилиативные эмоции, инструментальные эмоции, собственно социальные эмоции, эмоциональная децентрация.

Вопросы эмоционального благополучия дошкольника, а точнее - проблема эмоционального мироощущения ребенка стала предметом исследований коллег, учеников и продолжателей дела А.В.Запорожца в последние годы (А.Д.Кошелева, Л.А.Абрамян, Г. Г. Филиппова и др.).

Важнейшей исследовательской задачей в контексте данной темы является: раскрыть содержание феномена "эмоциональное мироощущение" как сложного базисного чувства, изучить особенности эмоционального мироощущения детей-дошкольников в условиях семьи и детского сада, уточнить структуру эмоциональной жизни ребенка-дошкольника и раскрыть соответствующие этой структуре особенности сложноорганизованного чувства, названного эмоциональным мироощущением ребенка.

Относясь к сфере эмоционального развития, проблема эмоционального мироощущения играет также важную роль в формировании "базового" пласта сознания ребенка. Это одна из важнейших линий его эмоционально-мотивационного развития.

Говоря об эмоциональном мироощущении ребенка, мы имеем в виду самый базис его внутреннего, субъективного, личностного отношения к миру, к людям, к самому факту собственного бытия. Другими словами, это "мелодия жизни" ребенка. В одних случаях это радость бытия, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие эффективности и уходов в себя, в других - чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности и настороженности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия, внутренние защиты и т.д. Это не только важнейший теоретический аспект психологии эмоций ребенка, это важнейшая проблема практической психологии.

Проблема эмоционального мироощущения ребенка как повод для обращения родителей к специалисту - достаточно распространенное явление в практике психологического консультирования. В крайних проявлениях, как явление депрессии или, наоборот, эйфории, это часто становится поводом для обращения к психиатру или психотерапевту (особенно если подобные проявления сочетаются с дополнительными симптомами). Но в своих разнообразных состояниях эмоциональное мироощущение ребенка - это выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом.

Понятие "эмоциональное мироощущение ребенка" не имеет глубокой научной проработки в психологии, хотя оно употребляется в разных контекстах. Часто оно рассматривается как мировоззренческая категория, позволяющая выделить типы оптимистического и пессимистического мироощущения (Т.А.Куликова, Г.В.Лунина), нередко употребляется как синоним понятий "сознание и самосознание" (О.С.Никольская).

Одной из позиций, важных в онтогенетическом плане, может служить рассмотрение проблемы эмоционального мироощущения в контексте становления системы эмоциональной регуляции поведения ребенка. Для этого необходимо ответить как минимум на два вопроса: что означает для ребенка понятие "мир" и что для него означает состояние "ощущать мир"?

Как следует из анализа работ, касающихся данной проблемы, "мир" для ребенка - это реальность, очень разная на разных этапах развития. Сначала, на самых ранних этапах, он "внешне легкий и внутренне простой" (Ф. Е. Василюк). Однако по мере взросления мир для ребенка стремительно расширяется и усложняется, становясь "внутренне сложным и внешне трудным". Мир - это иерархия саморазвивающихся систем разных порядков (А. С.Арсеньев), ребенок осваивает его постепенно и с помощью взрослого. Сначала мир - это колыбель, затем мир - это семья и т.д.

Самыми первичными сигналами освоения ребенком мира и отношения к нему (и соответственно самыми первичными конструктами детского сознания) являются его переживания. Мы разделяем точку зрения авторов, рассматривающих переживание как внутренний психический механизм, организующий и тип ориентировки ребенка, и форму его адаптивного поведения, и особенности сознания. С нашей точки зрения, это прежде всего механизм, реализующий сопричастность, присоединение ребенка к миру как целому в форме непосредственного положительного или отрицательного эмоционального отклика. Мир бесконечен и безмерен, поэтому эмоциональное мироощущение ребенка принципиально открыто к бесконечному изменению и развитию. И вместе с тем мир системно организован в своем явлении ребенку, поэтому можно выявить источник детских переживаний и особенности мироощущения в целом, понять основные координаты этой системы.

На языке взрослых эмоциональное мироощущение очень часто выражается в глобальной и обобщенной эмоциональной оценке своего состояния ("Как мне хорошо здесь! Как вокруг прекрасно! Как прекрасен этот мир!"). Часто используются и такие высказывания, как, например: "Здесь необыкновенно легко дышится!

Живу, как дышу" и т.д. Или же высказывается оценка противоположного знака: "Настроение отвратительное, жить не хочется".

Дети могут выражать свое состояние с помощью эмоциональных реакций (плач, крик), тех или иных действий (предпочтения или избегания), а в более зрелом возрасте так же, как и взрослые, с помощью высказываний (девочка десяти лет заявляет маме: "Мне ничего не надо, мне жизнь не нужна..." Или мама рассказывает о ежедневных пробуждениях дочери так: "Начинается день, дочка открывает глаза, подхожу. Как правило, выражение лица плаксивое, состояние недовольства и раздраженности. Может сказать "Доброе утро", а может поднять крик и просто выгнать из комнаты").

Понятие эмоционального мироощущения, с нашей точки зрения, близко к понятию эмоционального благополучия (или неблагополучия), но вовсе не тождественно ему. Последнее слишком явно несет оценочный момент по сравнению с первым и в силу этого может рассматриваться лишь как один из вариантов мироощущения ребенка.

Итак, эмоциональное мироощущение мы понимаем как сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка как результат взаимодействия множественных ситуативных эмоциональных переживаний. Складываясь в своих истоках как результат взаимодействия разных по своему предметному содержанию эмоций: субъективного самочувствия, эмоций, вызываемых близким взрослым (прежде всего матерью), эмоций, запускаемых успешностью освоения окружающего мира, эмоциональное мироощущение становится тем "базисом" сознания, который питает все проявления активности ребенка (в том числе и познавательной), усиливая и направляя эту активность или же, наоборот, ослабляя и даже блокируя ее.

В мироощущении как устойчивом состоянии сознания ребенка можно условно выделить две основные составляющие: состояние самоощущения ("Мне везет... Я счастливый..." или наоборот: "Мне не везет... Я несчастливый...") и эмоциональный тон ощущений, вызываемых воздействиями окружающего мира и обобщающихся в определенном эмоциональном отношении к окружающей среде, миру. Оба понятия тесно взаимосвязаны и обусловливают друг друга.

Понятие "самоощущение" можно определить как особенность эмоционального "строя души" ребенка (И. А. Сикорский, В. В. Зень-ковский), где слова "строй", "настрой", обозначают целостность, гармонию, согласованность всех составляющих или же отсутствие таковых. Сюда же можно отнести и степень сбалансированности положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающую поддержание душевного покоя, равновесия и жизнеутверждающего поведения или же не обеспечивающую таковые состояния у ребенка.

Вместе эти параметры (строй души и сбалансированность положительных и отрицательных эмоций) задают ребенку устойчивую тональность настроения и самочувствия как эмоциональный фон, придающий всему, с чем сталкивается ребенок, определенную эмоциональную окраску.

У старых русских психиатров для обозначения самоощущения употреблялся термин "настроение духа" или "состояние духа". "Наблюдения показывают, - писал И.А.Сикорский, - что и в самую раннюю пору дети разнятся между собой в отношении чувства. Одни являются стойкими, терпеливыми и довольно стоически выносят неприятные ощущения, обнаруживают охоту к мышечным движениям и остаются большей частью в хорошем настроении духа; другие, напротив, нетерпеливы, раздражительны, плаксивы и в общей сумме обнаруживают более неприятных чувств, чем дети первой категории..." [1884. - С. 32 - 33].

Именно в этом контексте И.А.Сикорский выделял у детей такое состояние духа, как плаксивость, и давал яркое описание эмоциональных проявлений и мироощущения плаксивых детей. В целом, по его мнению, подобные состояния этих детей "напоминают такое аффективное состояние, которое приближается к болезненным проявлениям из сферы координированных судорог. В этих случаях приступы плача уже носят очевидные следы перехода в более сложные состояния. Таким образом, плаксивость, если она не была подавляема, может приводить с течением времени к более или менее упорным отклонениям в развитии чувства".

Как справедливо отмечает В. К. Вилюнас, фоновые эмоциональные переживания, как устойчивые настроения и самочувствие ребенка, играют важную роль в связывании отдельных эмоций ребенка в целостную эмоциональную жизнь. Они определяют пороги возникновения для других переживаний и состояний и задают характер обобщенной модальности эмоциональной жизни ребенка и доминирования в ней отдельных эмоций.

Как правило, эмоциональное самоощущение ребенка привлекает к себе внимание взрослого тогда, когда оно "выходит из берегов", т.е. в своих крайних формах, когда ребенок либо слишком подавлен, либо слишком возбужден. Однако, как показывает практика психологического консультирования, между этими крайними состояниями можно выделить большое количество иных состояний, отличающихся по своим качественным характеристикам от крайних вариантов, но в то же время имеющих вполне самостоятельное диагностическое и прогностическое значение. Определенную помощь в этом направлении может оказать выделение системы параметров, лежащих в основе становления системы эмоциональной регуляции поведения ребенка в целом.

Одним из первых таких параметров может служить предметное содержание как источник переживаний ребенка, или предметная отнесенность эмоций. "Целостное эмоциональное явление всегда представляет собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания...".

С этой точки зрения эмоциональное самоощущение ребенка (эмоциональное Я, МОЕ, МЕНЯ и т.д.) является сложным обобщенным чувством, имеющим разнообразное предметное содержание.

Итак, по своему генезу эмоциональное мироощущение может быть рассмотрено как сложное, обобщенное, иерархически организованное чувство ребенка к миру, возникающее прежде всего на основе взаимодействия переживаний, относящихся к разным уровням этого взаимодействия.

Уровень соматически обусловленного переживания. Одним из базовых уровней, образующих эмоциональный опыт ребенка, являются его так называемые субъективные состояния (аффективные реакции), обусловленные особенностями соматического развития в широком смысле слова: особенностями всего детского организма, зрелостью его отдельных систем (сна, питания, дыхания и пр.). Именно эти особенности "почвы" (термин детских психиатров) и определяют общую чувствительность ребенка к внешним воздействиям, пороги чувствительности, выраженность эффективности на общем эмоциональном фоне, общий баланс положительных и отрицательных эмоциональных реакций, т. е. биологический, или соматический (телесный), уровень аффективного реагирования, который мы условно называем фоновым. Конкретные формы проявления таких переживаний на этапе ново-рожденности и младенчества представляют, например, плач и крик как проявления выраженного эмоционального дискомфорта ребенка.

Ребенок рождается уже способным к самым различным ощущениям, т.е. с чувствительностью к разного рода воздействиям. Причем в отношении некоторых воздействий это может быть пониженная или повышенная чувствительность, связанная со спецификой всего телесного опыта, некоторых биологических особенностей.

Одно из значений понятия "чувствительность" - это повышенная готовность к аффективным реакциям. Например, у детей с ранним детским аутизмом "снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой проявляется прежде всего в простых формах сенсорной ранимости по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению. Это особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка" [О. С. Никольская. - 2000. - С. 10]. Именно в силу этой сенсорной ранимости у таких детей возможно быстрое пресыщение даже приятными впечатлениями, резкая смена положительной окраски контакта переживанием дискомфорта.

Для маленького ребенка одним из важнейших источников субъективных переживаний такого рода, поначалу чрезвычайно не дифференцированных с точки зрения конкретного содержания, являются его собственное тело и его отдельные системы.

С самого момента появления ребенка на свет его тело представляет собой источник переживаний разнообразных состояний дискомфорта (голода, холода, жажды, неудобного положения и пр.), называемых в литературе субъективными состояниями (М.В.Колоскова и др.). Эти субъективные состояния локализуются для самого ребенка не всегда определенно и понятно и чаще переживаются как состояния глобального дискомфорта тела. Соответственно они и устраняются в процессе манипуляций и действий с телом: в процессе переворачивания, развертывания пеленок, обмывания, поглаживания и т.д. (а также холдинг-терапии, прижимания к телу в вертикальном положении как весьма эффективных в плане преодоления отрицательных переживаний у маленьких детей).

Самые начальные ощущения своей телесности у ребенка, естественно, происходят из начальных форм тактильного, или физического, контакта с матерью (или другим ухаживающим взрослым). Как отмечают исследователи раннего детства, мать не только создает физическое тело ребенка, вынашивая его в себе, но и делает возможным становление структуры "Я-сам" своего младенца (Д. Винникот). И первоочередную роль в этом играет качество прикосновения матери к ребенку, держания и удерживания его (так называемого холдинга), что способствует выделению стимулов, обеспечивающих запечатление у ребенка чувства комфорта.

Тактильный контакт со взрослым и стремление к нему ребенка являются одним из показателей качества привязанности ребенка к взрослому. Это одна из самых ранних форм контакта в онтогенезе, которая наряду с другой формой контакта - зрительной, или визуальной, является основой становления начальных форм общения ребенка со взрослым (М.К. Бардышевская).

Тактильный контакт на ранних этапах развития ребенка выполняет различные функции: это прежде всего функция тонизирования (неспецифическое влияние), а также торможения одних видов поведения и запуска других (специфическое влияние). Изучение форм тактильного контакта ребенка с близким взрослым в раннем и дошкольном возрасте позволяет выделить ряд показателей, важных для оценки качества эмоционального контакта. Таковыми могут выступать: поиск ребенком тактильной "близости" (следует за взрослым, бежит навстречу, просит взять на ручки и т.д.), собственно тактильный контакт (разнообразные формы непосредственного тактильного контакта, включая прикосновения, взятие на руки и т.д.), избегание контакта (стоит как "стена", сопротивляется прикосновению, уходит или убегает от контакта).

По данным психологического консультирования, в раннем соматическом развитии многих детей возможны многочисленные осложнения. Например, последствия родовых травм, интоксикаций и энцефалопатического синдрома, как правило, сопровождаются такими симптомами, как частые головные боли, плохой сон, тошнота и рвота, обильная потливость, энурез и энкопрез и др. Эти осложнения, как правило, соответствуют ярко выраженным особенностям эмоционального самоощущения ребенка, причем не только в раннем, но и в более позднем возрасте, когда при отсутствии грубых патологических нарушений в развитии дети проявляют неустойчивость ритма "сон - бодрствование", а также неустойчивость настроения, часто в форме подавленного и угнетенного состояния или, наоборот, возбудимого и раздражительного. Здесь уместно опять обратиться к И. А. Сикорскому: "Опыт показывает, что уже и самые легкие недомогания тотчас изменяют в отрицательную сторону настроение духа ребенка" [1884. - С. 37 - 38]. Вероятно, такой или похожий опыт фиксации отрицательного самоощущения в ранние периоды представляет самочувствие детей с аллергиями разного рода, когда ребенок вынужден постоянно преодолевать неприятные ощущения, идущие от тех или иных участков тела.

В этой же логике можно было бы рассмотреть особенности "телесных" эмоций детей, страдающих хроническими простудными заболеваниями, у которых снижение эмоционального тонуса, слабость, апатия могут быть интерпретированы как сопутствующие болезни.

Двигательная сфера ребенка также является мощным источником его переживаний. Даже состояния, предшествующие активному перемещению младенца (т.е. возможность сидеть, ползти, стоять), в значительной мере предупреждают, а порой и преодолевают возникновение у ребенка отрицательных эмоций.

С развитием движения и двигательной активности тесно связаны особенности жизненного тонуса ребенка, энергетического обеспечения организма и всех его систем, доминирующего настроения как фонового эмоционального состояния. Овладение движениями можно рассматривать как появление у ребенка возможности испытать "мышечную" радость (И. М. Сеченов), возникающую по типу натурального аффекта, связанного также с чувством владения собственным телом. При этом эмоции, возникшие, например, от процесса движения ребенка, могут перекрывать (блокировать, переключать) эмоции, вызванные телесными ощущениями. И наоборот, "телесные" эмоции могут быть столь сильными, что эмоциональные ощущения, вызываемые движением, не в силах заглушить их. В тех же случаях, когда имеют место существенные ограничения движений и двигательной активности, эти ограничения воспринимаются ребенком как угроза жизни тела в целом и приводят к угнетенному состоянию, часто в форме аффекта страха, а возможно, и страха смерти.

Таким образом, отдельные варианты развития детей демонстрируют яркую выраженность переживаний, запускаемых отдельными состояниями тела (организма). Их активная роль в мироощущении ребенка на более поздних этапах развития может быть подтверждена чрезмерной фиксацией в сознании подростка переживаний, источником которых являются некоторые особенности внешности, фигуры. Особый вклад телесно обусловленных эмоций и аффектов в общее развитие ребенка можно увидеть даже у такого варианта развития, как задержка психического развития. По данным последних исследований, для большинства детей с ЗПР характерно гипофункционирование как доминирующий тип аффективного реагирования. По крайней мере, в качестве одной из причин сниженного уровня аффективных реакций у этих детей может выступать задержка многих функций тела ребенка, в том числе и его двигательных возможностей (В.В. Лебединский, О.С.Никольская, Т. Н. Павлий).

Выраженность отрицательных эмоций, источником которых являются тело ребенка и его возможности, характерна и для такого варианта развития, как гиперактивное поведение. Отсутствие точных координации, недоразвитие тонкой моторики, постоянное невписывание в пространство не дают четкой "обратной связи" ребенку в виде положительной эмоции. Движения гиперактивного ребенка оказываются весьма часто поводом для отрицательных оценок даже со стороны близких людей и соответственно для возникновения у него отрицательных эмоций (А.Д.Кошеле-ва, Л.С.Алексеева).

Соматически обусловленные переживания, возникшие в результате "неполадок" или "сбоя" в деятельности различных систем организма ребенка как переживания ощущения дискомфорта, особенно ярко выражены в период новорожденности и младенчества. "Младенческий возраст, - справедливо замечает В.Прейер, - принадлежит к числу наименее приятных в человеческой жизни: до такой степени в нем преобладают тягостные, неприятные ощущения. Можно сказать, что горесть жизни ребенок вкушает раньше, чем молоко своей матери" [цит. по: А. И.Сикорский. - 1884. - С. 15].

Современные исследователи периода младенчества также отмечают большой удельный вес отрицательных эмоций в эмоциональных проявлениях ребенка-младенца, подчеркивая при этом существенные различия в самоощущении младенцев, воспитывающихся в условиях семьи и детского дома (С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).

Телесно обусловленные эмоциональные впечатления способны оставлять яркие аффективные следы. Вот как писал о своих первых воспоминаниях Л. Н. Толстой: "Вот первые мои воспоминания... Я связан; мне хочется выпростать руки, и я не могу этого сделать, и я кричу, плачу, и мне самому неприятен мой крик; но я не могу остановиться... Я не знаю и никогда не узнаю, что это такое было: пеленали ли меня, когда я был грудной, и я выдирал руку, или это пеленали меня уже когда мне было больше года, чтобы я не расчесывал лишаи; собрал ли я в одно это воспоминание, как то бывает во сне, много впечатлений, но верно то, что это было первое и самое сильное впечатление жизни. И памятны мне не крик мой, не страдание, но сложность, противоречивость впечатления. Мне хочется свободы, она никому не мешает, и я, кому сила нужна, я слаб, а они сильны...

Другое впечатление - радостное. Я сижу в корыте, и меня окружает новый, не неприятный запах какого-то вещества, которым трут мое маленькое тельце. Вероятно, это были отруби и, вероятно, в воде и в корыте, но новизна впечатления отрубей разбудила меня, и я в первый раз заметил и полюбил свое тельце с видимыми мне ребрами на груди и гладкое темное корыто, засученные руки няни, и теплую, парную, страшенную воду, и звук ее, и в особенности ощущение гладкости мокрых краев корыта, когда я водил по ним ручонками...".

Уровень аффилиативного, эмпатийного переживания (присоединения). При нормальном развитии ребенка уже в младенчестве "телесный" уровень эмоций, оставаясь важным критерием его адаптивного поведения, постепенно как бы отступает на задний план. На переднем же плане отчетливо заявляют о себе другие эмоции (так называемые предметные эмоции и чувства), среди которых особенно выделяются эмоции, вызываемые близким взрослым (прежде всего матерью), а также доступными ребенку видами действий с этим взрослым - действий общения прежде всего. Именно с этого момента вполне возможно говорить уже не о самоощущении, а о мироощущении ребенка.

Источник переживаний, относящихся к этому последнему, локализуется в значительной мере вовне, а не в самом ребенке. В периоды новорожденности и младенчества таким источником становится чаще всего мать (или "фигура матери", М. Эйнсворт). Опираясь в значительной мере на "телесный" слой эмоций, мать задает определенное качество эмоциональности своих собственных отношений с новорожденным как субъектом жизнедеятельности, как живым существом; научается преодолевать состояния дискомфорта как субъективные состояния ребенка, переключает эмоции ребенка на новое содержание, тем самым расширяя зону (лучше - горизонты) его аффективной экспансии.

Тем самым мать задает вектор (направление) становления нового уровня эмоциональной регуляции - уровня сопричастности переживания ребенка специфически человеческому миру. Именно здесь формируется первейшая социальная (духовная, человеческая) потребность - потребность ребенка в другом человеке, которая опредмечивается и развивается в эмоциональных стереотипах повседневного взаимодействия взрослого с младенцем. Взрослый становится главным условием преобразования первоначальных аффективных тенденций в собственно человеческие эмоции разной модальности (радость, восторг, огорчение и т.д.). Уровень сопричастного переживания обеспечивает ребенку защиту и безопасность, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность), запускает особый тип взаимодействия ребенка с миром - игровое взаимодействие.

Постепенно эмоциональная подсистема "ребенок - мать" становится все более сложной по структуре и самостоятельной по функционированию в целостной системе эмоциональной регуляции поведения ребенка. Вместе с тем по своей роли в возникновении у ребенка определенного качества эмоционального мироощущения переживания в этой подсистеме выдвигаются на первое место (очень часто заглушая, подчиняя, а то и подавляя отрицательные переживания "телесной" природы).

Однако то, как будет складываться и функционировать эмоциональная подсистема "ребенок - мать", какие переживания ребенка будут поддерживаться и фиксироваться матерью, а какие будут игнорироваться ею, какой модальности, интенсивности и глубины будут первые запечатления эмоционального мироощущения, - в свою очередь, это зависит от многих факторов. Характер эмоциональных подкреплений матерью отдельных действий и переживаний ребенка определяется прежде всего ценностью ребенка в системе ее ценностных ориентации и реальных ценностей, тем местом, которое занимает ребенок как ценность среди других ее предпочтений и значимых сфер жизни (работа, учеба, семья и т.д.).