Принятия решений в детском саду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы. В настоящее время в связи с социально-экономическими, политическими, демографическими переменами, протекающими в обществе, перед образованием выдвигаются качественно новые общественные цели и задачи.

Образование сегодня выступает как один из решающих факторов формирования интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения его безопасности и устойчивого функционирования.

Протекающая в связи с этим модернизация образования влечет за собой пересмотр требований к целям, содержанию и качеству подготовки подрастающего поколения на всех уровнях образования.

Происходящие в сфере сегодняшнего образования децентрализация системы образования, введение вариативности и дифференциации образования заставляют образовательные учреждения в отдельности и систему образования в целом ориентироваться как на сохранение и повышение результативности образования, соответствующего современным требованиям, так и на запросы потребителей образовательных услуг.

В этих условиях возрастает значимость проблемы эффективности и качества образования.

Управление развитием новой системы может быть эффективным только тогда, когда применение современных образовательных технологий, инновационных методов преподавания и обучения, становление соответствующих организационных структур и форм, разработка новых экономических механизмов его финансирования, развития организационных форм не могут решаться изолированно.

Заложенный фундамент в дошкольный период жизни имеет непреходящее значение для всего последующего развития личности человека.

Компетентностная модель дошкольного образования предполагает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию растущей личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно- экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствует о становлении начальных ключевых компетенций.

Компетентностная модель дошкольного образования создает условия для всесторонней подготовки ребенка дошкольного возраста к жизни.

На руководителей учебных заведений возложена весьма деликатная функция: практически согласовать, увязать в единое целое реальные противоречивые формы проявления интересов государства, педагогического коллектива, отдельных сотрудников, в том числе и свои личные, а также уметь реализовать в учебно-воспитательной деятельности идеи и находки творчески работающих преподавателей, педагогов- новаторов и ученых.

Тенденции управления развитием новой образовательной системы определяются, во-первых, тем местом, которое занимает образование в общественном развитии, а именно тем, что образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, сферами как материального производства, так и духовной жизни.

Во-вторых, особенности управления современной системой образования принципиально определяются тем состоянием, в котором в последние десятилетия находится сфера образования, а именно состоянием экспоненциального расширения, сопровождающимися острыми кризисными явлениями и поисками путей выхода из кризиса.

Эти поиски имеют как теоретический, так и практический характер, в их ходе проявляются основные черты новой образовательной системы.

Эти характеристики новой системы образования также существенно влияют на особенности управления образованием в современном мире.

Проблемы управления всегда были предметом многочисленных философских, социологических, психологических и педагогических исследований.

Цель исследования. Определение педагогических условий эффективности управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении

Объект исследования: система дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Проблема исследования: Необходимость использования целостного подхода к управлению качеством образования и реализуемой в дошкольных учреждениях практикой локальных воздействий на отдельные стороны образовательного процесса,

Задачи исследования.

1. Выделить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования качества дошкольного образования и управления им.

2. Выявить потенциал дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации.

3. Разработать интегральную модель качества дошкольного образования как объекта управления.

4. Сконструировать и проверить опытным путём технологию управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении. управление образование дошкольный качество

Методологической основой исследования явились общая теория управления, теория управления персоналом образовательного учреждения, современные философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности как особый вид взаимодействия и связей между людьми -субъектами этой деятельности; структурами, органами и организациями -объектами этой деятельности; методологические принципы системного и программно-целевого подходов к исследованию социальных систем и, в частности, систем образования; исследования о развитии образования и управления развитием образовательных систем, социально-педагогическом проектировании, педагогической теории личностного развития.

Современная философско-социологическая литература создала теоретико-методологическую основу для изучения управления образовательным пространством, выявила сущность управляющего воздействия в системе общественных отношений (Г.С. Арефьева, A.M. Гендин, М.С. Каган, И.С. Кон, В.А. Лекторский, К.Н. Любутин, А.Н. Фалалеев, Г.П. Щедровицкий).

В трудах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Д.М. Гвишиани, С. О'Доннела, Г. Кунца, В.Н. Садовского, Ф. Тейлора, А. Файоля разработаны фундаментальные основы управления социальными системами.

В работах Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, М.И, Кондакова, П.В. Худоминского и др. определены общие закономерности управления целостными системами образования.

Ряд исследователей в своих работах затрагивает вопросы управления школой, учебно-воспитательным процессом: В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.

Проблемам управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации уделено внимание в трудах Е.С. Заир-Бека, В.С, Лазарева, М.М. Поташника, Н.И. Роговцевой, П.И. Третьякова и др.

Сущность и значимость технологизации процесса управления всесторонне рассмотрены в работах М. Вудкока, Д. Грейсона, В.Н. Иванова, Ф. Френсиса.

Что касается управления негосударственными образовательными учреждениями, то к этой проблеме обращаются О.П. Апостолов, А.К. Асатуров, МБ. Артюхов, Л.В. Гостомыслова, В.А. Дмитриенко, Э.В. Днепров, С.Н. Еремин, В.Ф. Кривошеее, А.И. Иванова, Н.И. Панкин, М.В. Левит, Ю.И. Сафонов, В.И. Степанов, В.В. Тирский, В.П, Щетинин и др.

Некоторые традиции управленческой деятельности негосударственным образованием, накопленные мировой практикой, выявлены Л.В. Акимовой, М.Н. Берулавой, В.И. Ерошиным, П.И. Горловым, Е.Н. Жильцовым, Н.А. Хроменковым, В.П. Щетининым.

Особое внимание данной проблеме уделяется теми учеными, чей исследовательский интерес находится в области зарубежной педагогики: Ю.С. Алферов, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, И.Б. Марцинковский, Э.Д. Никитин, Л.И. Писарева, Ю.Г. Татур, В.Н. Турченко, М.Л. Родионов, М.П. Пальянов, Н.В. Федоров, В.А. Северцев, Б.Д. Чащихин и др.

Так, известны теоретические исследования общих проблем управления В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, О.А. Дейнека, Ю.А. Васильева, Ю.А. Конаржевского, В.И. Попович, А. Файоль, Р.Х. Шакурова, А.Н. Хузиахметова и других. Активно исследовались проблемы управления общеобразовательной школой.

Известны работы Е.С. Березняка, В.И. Бондаря, Ю.В. Васильева, Т.С. Кабаченко, Ю.А. Конаржевского и других.

Созданию системы управления образованием посвящены исследования Ю.С. Алферова, В.И. Зверевой, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, О.Г. Хамерики, П.В. Худоминского, Л.И. Фишман, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и других.

Психологическая диагностика управленческой деятельности рассматривалась В.И. Лебедевым, П.Н. Осиповым, В.Ш. Раппорт, В.Г. Туренко, Р.Х. Шакуровым и других.

Методологическую основу исследования составляют методы: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по вопросам образования, законодательных актов и проектов программ развития; изучение и обобщение педагогического и управленческого опыта; сравнительный историко-логический подход к исследованию учреждений в отечественной и зарубежной практике; моделирование; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования

Экспериментальной базой настоящего исследования мун. Детский сад .23 Кишинэу.

Теоретическая ценность. Разработана интегральная модель качества дошкольного образования как объекта управления, в которой оно предстаёт как целостность, основанная на принципах взаимосвязи процессов и результатов, факторов и условий, обладающая такими свойствами и характеристиками, которые дают возможность в полной мере удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии носителя общечеловеческой культуры, раскрыт потенциал дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации.

Практическая значимость исследования. Его результаты могут быть использованы при определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в системе дополнительного профессионального образования.

Этапы эксперимента:

q Прогностический этап - 2013-2014уч.год.

q Организационный этап - 1 полугодие 2014-2015уч.года.

q Практический этап - 2 полугодие 2014-2015уч.года.

q Обобщающий этап - 1 полугодие 2014-2015 уч.года.

q Внедрение - 2 полугодие 2015 уч.года.

Структура работы: работа содержит введение, две главы, общие выводы и рекомендации, библиографический список из 51 наименования,110страниц базового текста, 6 рисунков, 6таблиц, 6диаграмм,3 приложений.

Ключевые слова качество образования, образовательные реформы, система оценки качества образования, культура оценочной деятельности педагога, интеграция, государственный общеобразовательный стандарт



1. Теоретические и методологические основы управления образовательными системами

1.1 Управление как наука и практикав контексте образовательных преобразований

Состояние современного общества характеризуется как переходное, направленное на системные изменения, преобразования, которые закономерно выдвигают необходимость обновления российской системы образования, так как главным фактором развития общества становится качество интеллектуальных ресурсов, а ключевую роль в модернизации системы образования, повышении качества образования играют квалифицированные, способные к решению стратегических задач, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. [24, с. 54].

В педагогической науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер.[ 5, с. 54]

Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных иссле-дователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических. [ 7, с. 26 ]

Слово «педагогика» в переводе с греческого означает «детовождение», «детоводство» или управление.

В управленческой литературе термин «управление» рассматривается с трех позиций.

В соответствии с первой позицией "управление определяется как деятельность (Й. Кхол, В.С. Лазарев, Л.И. Суворов, Г.X.Попов, М.М. Поташник и др.).

Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющего в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата.

В них практически не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса. В.Я. Назмутдинов, И.Ф. Яруллин.

Согласно второй позиции, управление рассматривается как “воз- действие” одной системы на другую, одного человека на другого или на группу (В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, О.В. Козлова, М. Майков, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, Н.Д. Хмель, А.В. Филиппов и др.). [23, с. 43]

Для сторонников этой позиции, управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другой субъект, также, приводящий к изменению последнего.

При таком подходе к управлению слабо учитывается его “субъект-субъектная природа”, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

Сторонники третьей позиции под управлением понимают взаимодействие субъектов (А.Т. Абрамов, В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, Д.В. Юдин и др.). [ 12, с. 22]

Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно (А.Н. Аверьянов, Н.И. Жбанкова).

Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов.

Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система (А.И. Уемов, Б.М. Кедров и др.).

Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых

Процесс управления начинается с выявления потребности в практи-ческих действиях. А для этого необходимо проанализировать состояние дел. В ходе анализа определяются положительные стороны и недостатки.

После этого принимается решение (на что обратить внимание, что необходимо сделать в первую очередь). Далее более конкретно определяются цели, задачи, планируются конкретные дела.

После разработки плана, необходимо организовать работу в соответствии с данным планом. Завершается цикл контролем исполнения. Далее цикл повторяется.

Анализ - вид управленческой деятельности, предоставляющий собой:

v деление объектов на составные части (блоки, направления, эле- менты);

v cравнение элементов между собой, данного состояния с прошлым состоянием, с другими объектами; оценка данного состояния объекта, определение тенденций, закономерностей его развития;

v установление причин данного состояния. Принятие управленческого решения - это предварительное опре- деление целей, задач, хода действий.

Целеполагание - определение целей и задач.

Планирование - проектирование в будущее деятельности для достижения поставленной цели.

Прогнозирование - установление вероятностного заключения о предстоящем развитии и исходе чего- либо на основе определенной системы данных (на основе анализа, установления тенденций развития);

Организация исполнения - вид управленческой деятельности, представляющий собой: более конкретное планирование и определение обязанностей каждого члена коллектива; доведение плана работы и решения о выполнении данного плана до исполнителей; мобилизация, мотивация исполнителей на работу; корректирование и регулирование хода работы.

Контроль - установление соответствия между целями, задачами, нормативами, планами работы с одной стороны, и фактическими результатами с другой стороны.

Руководство - вид управленческой деятельности, реализуемый лишь руководителями учреждения и представляющий собой:

v создание системы управления; координацию и интеграцию всех участников управления (в процесс управления часто привлекаются и рядовые учителя);

v координацию и интеграцию всех видов управленческой деятельности (всех функций управления).

В последнее время в литературе и на практике наряду с термином «управление» стал употребляться термин «менеджмент».

Менеджмент - это управление, вид профессиональной деятельно-сти по управлению людьми в различных организациях.

В качестве отличительных признаков теории менеджмента от традиционной теории управления дошкольным учереждением называют:

q интенсивную психологизацию управления,

q личностную направленность управленческой деятельности на основе уважения, доверия к сотрудникам, учета их профессиональных возможностей, создания для них ситуации успеха;

q переход от вертикальной командно-административной системы к сочетанию горизонтальной и вертикальной систем управления;

q повышение культуры и персональной ответственности за освое-ние образовательных стандартов, общечеловеческих и национальных ценностей;

q включение в управленческую деятельность маркетинга (изучение спроса, потребности населения в услугах образовательного учреждения);

q ориентацию деятельности учреждения на этот спрос, адресность деятельности; активное воздействие на население с целью формирования потребности в услугах данного учреждения.

Исторически система образования существует давно, с тех пор как возникли элементы организованного общества.

С развитием коллективных форм организации жизни людей порождается функция воспроизводства наработанных человечеством норм жизнедеятельности и культуры, передачи их последующим поколениям.

В зависимости от сложившейся формы цивилизации различают соответствующие исторические типы педагогик.

Традиционная историческая классификация образовательных систем обычно описывается в соответствии с подходом к описанию исторических общественных формаций, взятых из теории марксизма.

Методологически такой подход складывается из представлений об исторической периодизации, о типе государственной и общественной системы в конкретной стране.[18, с. 24-23].

Сравнительная педагогика в 90-е годы получает определенную популярность и помимо описатель- ной функции обосновывает необходимость проведения реформы образования в соответствии с мировыми стандартами.[17, с. 54].

Уже в 80-е годы В.В.Мацкевичем разрабатывается историческая типология педагогических технологий, вводится различение процессов образования и подготовки [11.c.54].

Автор рассматривает две основные тенденции в истории развития образовательных систем - индивидуализацию и массовость.

Отметим, что ни одно из представленных направлений классификации и типологизации педагогик не ставит перед собой задачу целостного описания систем управления образованием.

Можно предположить, что с возникновением педагогических практик порождается и функция управления образованием.

Как следствие, тип управления образованием зависит от типа складывающихся отношений внутри образовательной системы и вне ее.

Фактически управление есть связующий элемент между системой образования и системой общественных отношений.

Однако педагогика как наука о педагогических системах в основном описывает исторические типы и особенности обучения и воспитания. Процессы же управления образовательными системами глубоко не рассматриваются.

Поэтому педагогика до сих пор не имеет четко выстроенных типологий и классификаций систем управления образованием.

Хотя можно зафиксировать наличие достаточно большого объема фактологического материала по данному вопросу.

Например, просветительские программы Кирилла и Мефодия на славянских территориях можно рассматривать не только как культурное действие, но и как управленческое.

Создание классно-урочной системы Я.А.Коменским и ее распространение можно считать управленческим феноменом так же, как и формирование сети университетов в Европе под руководством иезуитских орденов в средние века и т.д.

Процессы реформирования и обновления систем образования в XX и XI веках вообще невозможно понять вне контекста системного управления ими.

Написание истории управленческих систем образования должно, на наш взгляд, стать отдельным направлением развития со- временной педагогической науки, что требует соответствующей организации исторических исследований, построения методологии и теоретических обобщений. [6, с. 81].

Можно предположить, что с возникновением педагогических практик порождается и функция управления образованием. Как следствие, тип управления образованием зависит от типа складывающихся отношений внутри образовательной системы и вне ее.

Фактически управление есть связующий элемент между системой образования и системой общественных отношений. Однако педагогика как наука о педагогических системах в основном описывает исторические типы и особенности обучения и воспитания.

Процессы же управления образовательными системами глубоко не рассматриваются. Поэтому педагогика до сих пор не имеет четко выстроенных типологий и классификаций систем управления образованием.

Хотя можно зафиксировать наличие достаточно большого объема фактологического материала по данному вопросу.

Например, просветительские программы Кирилла и Мефодия на славянских территориях можно рассматривать не только как культурное действие, но и как управленческое. [13, с. 50].

Создание классно-урочной системы Я.А.Коменским и ее распространение можно считать управленческим феноменом так же, как и формирование сети университетов в Европе под руководством иезуитских орденов в средние века и т.д.

Процессы реформирования и обновления систем образования в XX и XI веках вообще невозможно понять вне контекста системного управления ими.

Написание истории управленческих систем образования должно, на наш взгляд, стать отдельным направлением развития со- временной педагогической науки, что требует соответствующей организации исторических исследований, построения методологии и теоретических обобщений. [9, с. 49].

На современном этапе развития теории образовательного менеджмента автор фиксирует несколько подходов к ее формированию:

1. Подход «от образования», который постепенно оформился в отдельный раздел педагогики - школоведение.

В данном подходе утверждается, что управление образованием в первую очередь зависит от специфики и форм практик самой системы образования.

То есть нормы и методы управления образованием должны складываться из особенностей опыта и практики организации учебного процесса и логично его дополнять.

Такой под- ход формировался достаточно долгое время и имеет право на существование. [6, с. 81].

На сегодняшний день фиксируется, с одной стороны, глубокая методическая проработанность отдельных технических и технологических аспектов управления образованием, в основном управления учебно-воспитательным процессом в школе и на уроке.

С другой стороны, можно констатировать узость и закрытость данного подхода, а также его несостоятельность в решении глобальных проблем развития образования в масштабе всей страны или отдельного региона.

Для решения таких задач сама педагогика должна отказаться от жестко заданных предметных рамок обучения и воспитания на уроке и значительно расширить свою предметность до рамок гуманитарных технологий образовательных систем.[ 6, с. 73].

Этот процесс уже начался в педагогике через внедрение элементов методологизации и гуманитаризации.

И, естественно, требует рефлексивного и организационного от- ношения, а также культурного и теоретического закрепления.

2. Подход «от классического менеджмента», который складывается вне системы образования как универсальная теория менеджмента. Предположительно она может быть перенесена и на управление образованием. Классический менеджмент формировался изначально как область, описывающая наиболее удачные образцы и примеры управленческих практик на производстве.

Только потом это научно обобщалось и оформлялось в теорию менеджмента. Данный подход претендует на универсальность.

Существует предположение, что производственный опыт управления фирмами и организациями, крупными корпорациями и т.д. может применяться и в других системах деятельности, в том числе в образовании. [4, с. 21].

Представления из области классического менеджмента, безусловно, необходимо применять в практике управления образованием. Образование, став массовым, также является своеобразной производственной сферой. Однако вызывает большие сомнения, что опыт эффективного управления техническим производством может быть перенесен на гуманитарную сферу образования один к одному.

Необходимо учитывать специфику гуманитарной сферы и отрабатывать универсальные представления о менеджменте в образовании как теории управления для отдельно взятой сферы деятельности.

3. С 50-х годов прошлого столетия зарождается и претендует на право называться современной школой интеллектуального менеджмента направление системомыследеятельностной (СМД) методологии, которое в сфере управления называется ОРУ- Введение. Менеджмент образования 21 направлением (Г.П.Щедровицкий).

1.2 Взаимосвязь теоретических основ технологий менеджмента с подходами к управлению социально-педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др.

Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления.

К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.

В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.. [10, с. 43].

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности.

К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами

Схема 1 Управление образования

Анализ особенностей управления на современном этапе состоит в отходе от традиционных форм организационного построения, в перестройке структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов в единой системе непрерывного образования. [18, с. 24-23].

Под организационной структурой управления мы понимаем целостную структуру управляющей и управляемой подсистем, состоящих из звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления.

Снять имеющиеся противоречия в системе внутрисадовского управления -- значит привести в действие существенный резерв повышения эффективности управления.

Это предполагает формирование необходимых организационно-педагогических условий:

q создание подлинно демократической возможности участия коллектива, каждого члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений;

q повышение педагогического мастерства и управленческой компетентности всех участников управления дошкольным учреждением.

Механизм управления современным дошкольным учреждением изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы взаимодействия учреждения и всех участников педагогического процесса.

Структура этих отношений такова:

* детский сад -- внешняя среда;

* администрация -- общественность;

* руководитель -- подчиненный;

* педагог -- педагог;

* педагог -- родители;

* педагог -- дети;

* ребенок -- ребенок.

Проблема формирования организационной структуры управления требует прежде всего осмысления развития дошкольного учреждения как комплексной социально-педагогической системы, учета объективных факторов ее демократизации.

Решение задачи формирования организационной структуры управления мы видим в дальнейшем развитии демократических основ в управлении и как принцип государственно-общественного управления, и как систему его организации.

Обеспечение оптимального соотношения таких организационных принципов управления, как централизация и децентрализация в осуществлении управленческих решений, коллегиальность и единоначалие в управлении, права, обязанности, ответственность и др.[4, с. 38 ]

Структуру управления нельзя отделять от всей совокупности организационных проблем: обеспечение согласованности организационной структуры социальной и экономической систем в условиях перестройки жизни дошкольного учреждения и общества; последовательный анализ каждого цикла управленческого процесса и параллельно с этим анализ объекта, субъекта и средств управления для всестороннего рассмотрения вопроса совершенствования организации управления.

Предлагаемый подход состоит в том, чтобы рассмотреть организационную структуру управления современного дошкольного учреждения с учетом его потребностей при помощи моделирования, применяемого в педагогике, на основе общей теории социального управления с учетом практики.

Применяемое нами моделирование управляющей и управляемой подсистем (аппарата управления) облегчает задачу системного видения управления, дает субъекту управления возможность выбора наиболее рациональных функций управления системой.

Перспективный путь проектирования моделей организации -- целевая структуризация, т.е. построение блочно-целевых структур, формируемых по матричному принципу на основе поиска оптимального соотношения централизации и децентрализации в системах управления, в формах планирования и контроля, таком распределении управленческих функций, когда сочетаются интересы личности и коллектива, учитываются особенности каждой категории работников, детей, их родителей и общественности. [17, с. 71]

При этом принимается во внимание специфика целей и задач, методов и форм управления современным дошкольным учреждением: демократические принципы; гибкий режим работы с детьми; вариативная система форм учебно-воспитательной деятельности; расширение взаимодействия с социальной средой.

Как видим, специфика управления связана со значительным расширением сферы деятельности управляющей и управляемой подсистем, увеличением объема информации, необходимой для нормального функционирования целостной системы.

Расширенный объект управления современным дошкольным учреждением предполагает учет всех связей и отношений, которые складываются между детским садом и окружающей средой.

Выход на субъектно-субъектные отношения изменяет и совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта управления входят руководители детского сада, управления.

Построение моделей посредством определений системы элементов, связанных и взаимодействующих между собой, предполагает четкое видение и понимание руководителем общих принципов построения структуры управления, ее параметров, уровней соподчинения, распределения функционала [5, с. 40]

Формирование и внедрение современных демократических организационных структур управления без научно обоснованного организационного проектирования может нанести непоправимый ущерб дошкольному учреждению.

Проектирование структур управления (управляющих и управляемых) в целостных педагогических системах должно исходить из следующих положений:

* модернизация структур управления целостной педагогической системы осуществляется с учетом стоящих перед системой целей. Они первичны, структуры управления вторичны и создают педагогические условия для эффективного достижения конечных целей;

* проектирование управляющих и управляемых структур проводится с учетом развития процесса управления, а также развития педагогической технологии, рассмотрения обучения и воспитания как процесса управления;

* структуры основных звеньев управляющей и управляемой педагогических подсистем в значительной степени определяются распределением основных прав и полномочий, а также разделением общего процесса управления на подпроцессы, функции и стадии управления;

* непрерывность в целостной системе управления дошкольным образованием предполагает четкое определение прав и полномочий и обязательное их исполнение. Несоблюдение этого условия приводит к несбалансированности исполнения управленческих решений и неуправляемости в той или иной подсистеме;

* перестройку целостной системы управления дошкольным образованием необходимо осуществлять в направлении структурно-функциональных изменений. Каждое подразделение управляющей и управляемой подсистем, его аппарат должны быть наделены правами, обязанностями и ответственностью (моральной, материальной и дисциплинарной) за эффективное выполнение функций;

* в составе системы управления должен быть орган с правом общественно-государственной экспертизы на основе государственно-общественных нормативов с правом законодательной инициативы представления и принятия стратегических управленческих решений. Это положение будет способствовать развитию государственного управления;

* для повышения эффективности всех звеньев управляющей и управляемой подсистем необходимо постоянное функциональное регулирование по всем функциям управления. Это условие позволит развивать в субъектах управления саморегулирование и переводить субъекты, а также объекты управления в новое качественное состояние;

* в целях формирования и развития самостоятельного управленческого мышления, инициативы и творчества необходимо делегирование полномочий, особенно в выборе оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий по достижению целей.

Система внутрисадовского управления может быть спроектирована как функциональная модель, включающая уровни управления и их взаимосвязи.

Основу данной модели составляют четыре взаимосвязанных уровня всех участников педагогического процесса: членов совета ДОУ, заведующего, его заместителей, воспитателей, педагогов, общественных организаций, родителей детей, посещающих ДОУ.

Каждый из уровней управления обязательно входит в зону влияния субъектов управления как по горизонтали, так и по вертикалию

Схема 2 Структура управления в ДОУ

В предложенной структуре управления по вертикали и по горизонтали выделяются два фактора:

v специализация в распределении основных функций при их одновременной интеграции

v количество труда, необходимого для обеспечения учебно-воспитательного процесса.[ 8, с. 71 ]

Заметим, что такая модель представляет демократически централизованную систему с особым характером связей между субъектами (органами) управления.

Данная модель определяет баланс задач всех органов управления со структурой целей; соответствие иерархических уровней задач и управленческих звеньев; оптимизацию соответствия задач, полномочий и ответственности органов управления.

Развивающееся внутрисадовское управление может конструироваться и по матричной структуре.

Матричная структура управления эффективна на период разработки и внедрения новых проектов, т.е. в условиях инновационной деятельности учреждения.

Творческие группы создаются под определенную тематику, в состав таких групп должны входить заинтересованные, творческие педагоги.

В работе такой группы человека нельзя заставить работать по приказу, люди объединяются по желанию, с целью создать и реализовать что-то новое. Задача творческих групп состоит в более детальной, глубокой разработке одного из разделов проекта. Связующим звеном этой структуры может быть форма представления результатов по всем проектам, например, конференция.

Данная структура указывает на особый период работы учреждения -- режим развития, изменения содержания и организации педагогического процесса с целью его совершенствования.

Приоритетными направлениями развития системы дошкольного образования являются повышение качества дошкольного образования в контексте образовательной политики; развитие альтернативных форм дошкольного образования.

Помимо традиционных форм дошкольного образования в условиях муниципального образования реализуются мероприятия направленные на управление процессом распространения инноваций [4,с.11-12], в том числе и по замещению услуг дошкольного образования частными образовательными услугами и услугами частно- государственного партнерства, ведется разработка примерной нормативно-правовой базы для организации вариативных форм дошкольного образования.

Приоритетными моделями вариативной формы дошкольного образования являются негосударственные (частные) и автономные дошкольные образовательные учреждения, гувернерство, семейные группы и группы на сельском подворье.

По демографическим показателям рост рождаемости значительно актуализирует на данный период проблему дефицита мест в действующих дошкольных образовательных учреждениях и остается самой острой проблемой.[11, с. 54]

В целях обеспечения всестороннего развития детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, и развития альтернативных форм дошкольного образования актуализируется проектная работа по созданию малоформатного семейного детского сада, задачами которого являются:- обеспечение доступности дошкольного образования независимо от места жительства, состояния здоровья, социального положения семей; -стимулирование создания системы образовательных услуг, обеспечивающей поддержку семейного воспитания.

Данные мероприятия должны открыть перспективы для развития альтернативных форм содержания детей, включая домашние и семейные.



1.3 Управление развитием сотрудничества детский сад-семья-школа-сообщество

“Понять современность, понять нашу эпоху, ее значение, ее величие (по словам академика Д.С.Лихачева) можно только на огромном историческом фоне - в свете минувших веков”.

Понимая, что дошкольное учреждение - это живой организм, система, которая обязательно должна меняться, развиваться, мы, педагоги, чувствуем поддержку, обращаясь к наследию прошлого, убежденные в том, что только изучив, опираясь на его лучшие традиции общественного, семейного воспитания, мы сможем найти взаимопонимание, взаимоподдержку семьи воспитанника, сделать жизнь детей яркой, интересной, проникнутой вечными ценностями человеческих отношений.. [ 9, с. 85-].

Воспитание детей - старейшее из человеческих дел. В древности его считали самым трудным из всех занятий, называли искусством. Сегодня мы черпаем познания в вопросах взаимодействия организованного (общественного) и семейного воспитания в истоках народного творчества и сочинениях просветителей, которые много внимания обращали на роль родителей в воспитании детей, на принципы семейного воспитания, изложенные в “Домостроях”, “Поучениях”.

Прошлое породило и проблемы, которые решаются до сих пор, а именно: как совместить семейное воспитание с организованным общественным.

Первый детский сад, открытый в первой четверти XIX века в Западной Европе Фридрихом Фребелем, являлся “.... дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других подходящих по возрасту детей, когда мать не имеет достаточно времени или знаний, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда житейские условия требуют домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка”.[1, с.54]

По утверждению А.С.Симонович наступает такой период развития, когда помимо нравственного влияния, взрослые должны знакомить его с усовершенствованием ума.

Оказывается необходимым, чтобы воспитание перешло (подчеркиваю) из рук родителей к посторонним лицам, специально занимающимися передачей познаний умственных.

Передача воспитания пройдет плавно, если есть взаимопонимание семьи и воспитателя. В этом случае приоритет семьи признается, поддерживается, дополняется. За воспитание ответственна “семья”.[ 2, с.65 ]

В воспитании сегодняшнего малыша, будущего гражданина, заинтересованы и родители, и детский сад. Родители стремятся вырастить, хорошо воспитать малыша, воспитатели стремятся сделать то же самое и помочь в этом родителям. Задача детского сада “ повернуться” лицом к семье, оказать ей педагогическую помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспитании ребенка, особенно ребенка, отягощенного патологией в развитии.

Именно взаимодействие ДОУ и семьи в интересах развития личности ребенка, в котором первостепенное значение приобретает не вопрос о том, кто за что в ответе, кто “ведет”, а кто “ведомый”, кто кому должен и должен ли; стоит задача выстраивания таких отношений между детским садом и родителями, которые позволили бы добиться максимальной пользы для психического, физического и нравственного благополучия ребенка. [8, с. 76]

Подорвано доверие к воспитателю, родители не удовлетворены, как образовывают, воспитывают в детском саду, и после посещения детского сада детей водят в престижные гимназии, элитные лицеи, авторские школы, при этом детский сад дети посещают от случая к случаю, без особого желания и детей, и родителей.

Детские сады продолжают оставаться закрытыми учреждениями, родители плохо или совсем не представляют содержание воспитания, обучения детей в детском саду, поэтому часто родители глухи к советам, просьбам воспитателей, не идут на контакт. Эти родители - сторонние наблюдатели.

Родители и педагоги часто не чувствуют себя единомышленниками, сотрудниками, а скорее оппонентами, не всегда понимающими друг друга.

В последнее время школа стала предъявлять новые, необоснованно завышенные требования к уровню развития детей уже при их поступлении в школу, устраивая экзамены, проводя тестирование, собеседование, родители стали требовать от воспитателей подготовку детей к школе, понимая это как умение писать, читать, считать. При этом звучат слова родителей: “Не занимайтесь с ребенком всякими пустяками - играми, готовьте его к школе”.

При этом родителей совсем не занимает, не беспокоит, как ребенок общается со сверстниками, чему печалится, радуется, что ему дорого, чем гордиться и др., т. е. вопросы воспитания родители считают лишними.

После 1917 года все детские сады в стране стали организованными (общественными, с четкой централизацией всей системы воспитания). Воспитание в детских садах рассматривалось, как средство компенсировать недостатки семейного воспитания, часто как средство борьбы с пережитками семейного воспитания (мещанского). [12, с. 65]

В семье видели помеху или враждебность общественному воспитанию. Государственная политика в сфере воспитания была направлена на то, чтобы семейное воспитание подчинить тем же принципам, что и общественное, ориентироваться на те же цели, задачи, что и государственное.

Таким образом, семья постепенно отлучалась от ответственности за своих детей, отстранялась от воспитания. Очевидная истина, что самый даже очень хороший детский сад не может и не должен подменять семью, была забыта, семья отодвинута на задний план.

Разрабатывая концепцию взаимодействия детского сада и семьи воспитанника, педагоги детского сада посчитали свои долгом обязательно изучить многовековой педагогический опыт о взаимоотношении в семье поколений в вопросах воспитания, выявить проблемы, основные тенденции, положительный опыт и взаимодействие общественного воспитания и семейного.

В настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоят гуманизация и деидеологизация педагогического процесса. [8, с. 49].

Целью его отныне признается «не воспитание члена общества, а свободное развитие личности» Начальной ступенью образования является детский сад, здесь ребенок получает уроки нравственности, опыт общения со взрослыми и ровесниками, раскрывает свой творческий потенциал в игре, коллективном труде, получает элементарные навыки учебной деятельности.

Главный момент в контексте «семья - дошкольное учреждение» - «личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития»

Мы исследовали управление педагогическим процессом в дошкольном образовательном учреждении в условиях внедрения педтехнологий и сконструировали модель управления.

Алгоритм управленческих действий на основе созданной модели управления педагогическим процессом объединяет коллектив воспитателей, родителей и детей в едином образовательном пространстве, обеспечивающем соответствующее возрасту детей развитие и эмоциональное благополучие.

Стержнем предлагаемой модели являются управленческие действия руководителя, привносящие динамические, позитивные изменения в организацию педагогического процесса на этапе внедрения педтехнологий в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

При изменении объекта управления в парадигме дошкольного образования модель управления педагогическим процессом имеет следующие особенности:

* специфика процесса на этапе воспитания и обучения;

* координация и взаимосвязь этапов непрерывного образования на ступени дошкольное - начальное;

* социальная ответственность деятельности ДОУ;

* связь ДОУ с социумом, семьей, школой, общественными организациями, вузами, расширение границ деятельности ДОУ;

* сотрудничество взрослых с детьми, основанное на принципе гуманизации.

Современная семья в ситуации сложной экономической обстановки переживает серьезный кризис, он выражается в усугублении трудностей семейного воспитания, ослаблении внимания к духовным ценностям. [14, с. 65].

Отсутствие у молодых родителей осознанного отношения к родительству, снижение социальной установки на воспитание, образование детей. Противоречивость представлений о целях, задачах воспитания, закономерностях психического развития ребенка отрицательно влияет на стабильность молодой семьи и полноценное становление личности ребенка. Все это усиливает эмоциональную напряженность в семье, отрицательно влияет на развитие детей.

Кризисная ситуация конца XX века способствовала разрушению достигнутого уровня дошкольного образования (сокращение сети, низкий охват детей дошкольным образованием, объявление детского сада необязательной ступенью образования).

С другой стороны государство провозгласило возрождение, становление гражданского общества, в котором жить, трудиться, любить, воспитывать своих детей предстоит сегодняшним малышам. И от того, какими они будут, как образованы, а, главное, как воспитаны (недаром говорят: “образование без воспитания - меч в руках сумасшедшего”) будет зависеть какое возрождаем общество, счастливо ли, интересно ли в нем станет жить.

В воспитании сегодняшнего малыша, будущего гражданина, заинтересованы и родители, и детский сад. Родители стремятся вырастить, хорошо воспитать малыша, воспитатели стремятся сделать то же самое и помочь в этом родителям. Задача детского сада “ повернуться” лицом к семье, оказать ей педагогическую помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспитании ребенка, особенно ребенка, отягощенного патологией в развитии.

Именно взаимодействие ДОУ и семьи в интересах развития личности ребенка, в котором первостепенное значение приобретает не вопрос о том, кто за что в ответе, кто “ведет”, а кто “ведомый”, кто кому должен и должен ли; стоит задача выстраивания таких отношений между детским садом и родителями, которые позволили бы добиться максимальной пользы для психического, физического и нравственного благополучия ребенка. [18, с. 24-23]

Долгие годы государство выдвигало на первый план производственные и общественные задачи, таким образом, оттеснив родителей не только от воспитания своих детей, но и от ответственности за своих детей, переложив целиком воспитание детей на общество. “Я работаю, у меня нет времени и специальных знаний заниматься воспитанием”, - это мнение можно услышать и сегодня.

Неразрешимые пока противоречия между материальными и духовными запросами, а также между семейными и производственными обязанностями женщины снижают статус матери, а “отцовство, как важнейший институт социализации, фактически погублен”.[ 3,c.57 ]

Подорвано доверие к воспитателю, родители не удовлетворены, как образовывают, воспитывают в детском саду, и после посещения детского сада детей водят в престижные гимназии, элитные лицеи, авторские школы, при этом детский сад дети посещают от случая к случаю, без особого желания и детей, и родителей.

Детские сады продолжают оставаться закрытыми учреждениями, родители плохо или совсем не представляют содержание воспитания, обучения детей в детском саду, поэтому часто родители глухи к советам, просьбам воспитателей, не идут на контакт. Эти родители - сторонние наблюдатели.

Часть родителей не устраивает роль сторонних наблюдателей. Они вкладывают средства в развитие ДОУ, высказывают свои предложения, пожелания, требования, формируя таким образом “социальный заказ”. Но и здесь возникает проблема: такой “социальный заказ” ограничен музыкой, танцами, иностранным языком; это скорее дань моде: а не “социальный заказ”.

Помочь сформулировать действительный соцзаказ может воспитатель, сообразуясь, безусловно, мнением родителей, их запросами, возможностями ребенка, ДОУ, семьи. [18, c. 39 ].

Родители и педагоги часто не чувствуют себя единомышленниками, сотрудниками, а скорее оппонентами, не всегда понимающими друг друга.

В последнее время школа стала предъявлять новые, необоснованно завышенные требования к уровню развития детей уже при их поступлении в школу, устраивая экзамены, проводя тестирование, собеседование, родители стали требовать от воспитателей подготовку детей к школе, понимая это как умение писать, читать, считать.

При этом звучат слова родителей: “Не занимайтесь с ребенком всякими пустяками - играми, готовьте его к школе”. При этом родителей совсем не занимает, не беспокоит, как ребенок общается со сверстниками, чему печалится, радуется, что ему дорого, чем гордиться и др., т. е. вопросы воспитания родители считают лишними.