Принятия решений в детском саду

§ повышение управленческой культуры руководителя дошкольного учреждения.

Между тем в систему управления качеством современного дошкольного образовательного учреждения наравне с управлением качеством условий входит управление качеством процесса и результата дошкольного образования. Современным отражением состояния разработанности указанных направлений будут принципы, методы и содержание программ воспитательно-образовательной работы с детьми.

Говоря о качестве образования, мы предлагаем оценивать его на каждом этапе по пяти группам показателей: показатели оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования[49, с. 55]

I группа - показатели оптимальности проекта. Допустим, дошкольное учереждение разработала программу развития (или создала исследовательский проект) по теме «Управление качеством образования»[41, с. 50]

II группа - показатели оптимальности процесса, происходящего на том или ином уровне управления качеством образования. Субъект управления оценивает то, что он делает, с тем, что намечено в проекте, плане, модели и т.п. Отслеживается исполнение намеченного по времени, достаточность ресурсов. На этом этапе, наряду с управлением по целям, эффективным может оказаться управление по отклонениям, использование корректирующих воздействий, дабы принять меры во избежание повторения этих отклонений[40, с. 59].

III группа - показатели оптимальности текущих результатов. Если речь идет об образовательном учреждении, то очевидно: чтобы получить определенный результат на уровне выпускника, нужно достичь соответствующих результатов на уровне каждого класса предыдущих ступеней образования. Таким образом, эта группа показателей может включать в себя текущую успеваемость, оценку уровня воспитанности и развитости, креативности, состояния здоровья и т.п. на конкретной ступени образования, поощрения, наказания, награды и т.п. Именно на этом этапе особое значение приобретает работа, которую называют мониторингом результатов образования[ 52, с. 55]

IV группа - показатели конечных результатов для каждого уровня управления. Если это уровень образовательного учреждения, то оцениваются все параметры выпускника в соответствии со спрогнозированными результатами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики.

V группа - показатели отдаленных (их на управленческом сленге называют еще «отсроченными») результатов. Представим себе, что в результатах образования, определяющих его качество, школа наметила себе такой показатель - «готовность к семейной жизни». Определить эту готовность в условиях школы можно только на теоретическом уровне. На практике же эта готовность проявляется как-то или не проявляется только через несколько лет после окончания выпускником школы. То же относится и к таким параметрам результатом, как готовность к труду, защите Родины, продолжению образования, разумному проведению досуга и др[25, с. 29].

Речь идет о том, что эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и обязательно отдаленных результатов образования.

Руководители образовательных учреждений выясняют, отслеживают и фиксируют, кем стали их бывшие воспитанники, как сложилась их жизнь через три, пять, семь лет после окончания школы. Сбор, фиксация информации даже по таким общим параметрам, как продолжение образования, профессия, заработок, служба в армии, семейное положение, хобби, политическая ориентация, отношение к религии и т.п., дает школе богатый материал для анализа образовательной деятельности сейчас, ее корректировки и развития[11,с. 29].

Многие из приведенных оценок могут фиксироваться и вполне несложно, например, на уровне факта («да», «нет»).

Проблема качества образования связана с развитием новой цивилизации ХХI века и с управлением развитием образовательных систем. Анализ исследований позволяет сделать вывод, что единое определение понятия «качество образования» отсутствует, а семантика понятия представлена достаточно широко. Научные дискуссии по проблеме качества образования объясняются, на наш взгляд, тем, что феномен образования до настоящего времени не имеет общепризнанного формализованного описания и конкретного набора критериев, характеризующих его сущность.

Ученые полагают, что качество образования охватывает не только институциональные изменения, но и изменения в содержании образования, обусловленные синтетической революцией в эволюции единого корпуса знаний, новыми парадигмами его организации (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.С. Аванесов).

Новые параметры функционирования систем образования задаются в результате быстрых социально-экономических изменений в обществе, одновременно ставя перед ним новые задачи[19, с. 40].

Нововведений и преобразований в таких условиях просто не избежать. Однако анализ опыта ряда стран показывает, что практическая реализация реформ в абсолютном большинстве государств, встречает два препятствия - недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области образования обречены оставаться благими намерениями[ 11, с.45].

Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются:

§ децентрализация и демократизация управления;

§ расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;

§ движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.

Важность обеспечения привлекательности европейского пространства высшего образования для студентов из Европы и других стран мира состоит в том, что сравнимость европейских образовательных степеней с мировыми должна определяться общеизвестными рамками квалификаций, обеспечением качества образования, механизмами аккредитации сертификации и единым информационным полем[4, с. 50]

Качество образования является одним из основных показателей деятельности образовательного учреждения. Проблема качества образования очень актуальна в настоящее время, так как постоянно увеличивается доля платного образования, и потребитель все активнее проявляет интерес к тому, за что он платит деньги. Кроме того, в связи со сложившейся в стране демографической ситуацией, между образовательными учреждениями все сильнее обостряется конкуренция за своего потребителя. Для привлечения потребителя-студента образовательным учреждениям приходится доказывать, что качество предоставляемых ими образовательных услуг соответствует предъявляемым требованиям[14, с. 20].

Для образовательных учреждений проблема соответствия качества образования общеевропейским требованиям приобретает особую актуальность в контексте присоединения к Болонскому процессу. Из вышеизложенного следует, что в настоящее время на первый план выходит проблема оценки качества образования[9, с. 21].

Новые параметры функционирования систем образования задаются в результате быстрых социально-экономических изменений в обществе, одновременно ставя перед ним новые задачи. Нововведений и преобразований в таких условиях просто не избежать. Однако анализ опыта ряда стран показывает, что практическая реализация реформ в абсолютном большинстве государств, встречает два препятствия - недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области образования обречены оставаться благими намерениями.

Вместе с тем четко просматриваются общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются:

§ децентрализация и демократизация управления;

§ расширение автономии учебных заведений с одновременным усилением их подотчетности перед обществом;

§ движение в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования с учетом требований XXI века.

Важность обеспечения привлекательности европейского пространства высшего образования для студентов из Европы и других стран мира состоит в том, что сравнимость европейских образовательных степеней с мировыми должна определяться общеизвестными рамками квалификаций, обеспечением качества образования, механизмами аккредитации сертификации и единым информационным полем.

Качество образования является одним из основных показателей деятельности образовательного учреждения. Проблема качества образования очень актуальна в настоящее время, так как постоянно увеличивается доля платного образования, и потребитель все активнее проявляет интерес к тому, за что он платит деньги. Кроме того, в связи со сложившейся в стране демографической ситуацией, между образовательными учреждениями все сильнее обостряется конкуренция за своего потребителя. Для привлечения потребителя-студента образовательным учреждениям приходится доказывать, что качество предоставляемых ими образовательных услуг соответствует предъявляемым требованиям[2, с. 10]

Для образовательных учреждений проблема соответствия качества образования общеевропейским требованиям приобретает особую актуальность в контексте присоединения к Болонскому процессу. Из вышеизложенного следует, что в настоящее время на первый план выходит проблема оценки качества образования.

Современные модели менеджмента качества позволяют образовательным структурам сокращать общие затраты на качество, улучшать оперативность управления, эффективнее удовлетворять запросы потребителя образовательных услуг[10, с. 54]

В настоящее время такой моделью и, одновременно, необходимым условием успешного функционирования предприятий в финансовой, производственной, природной и социальной среде является создание, внедрение и сертификация систем менеджмента качества (СМК), отвечающих требованиям стандартов на системы менеджмента качества. Обеспечение высокого качества управления предприятием в целом и формирование на этой основе фундаментальных условий его развития являются основными задачами внедрения СМК.

Несмотря на интенсивную работу по формированию и сертификации СМК, система образования пока не смогла добиться глобального улучшения качества образовательных услуг и достичь высоких экономических результатов. Существует ряд причин, лежащих в основе этой проблемы. Основная и наиболее серьезная причина, препятствующая достижению улучшения качества образовательных услуг, заключается в том, что в настоящее время отсутствуют надёжные инструменты и единая методология аудита качества образования, подтверждающие степень интегрированности подсистем СМК и их соответствие международным требованиям, а также система комплексной оценки эффективности функционирования СМК. Используемые же традиционные методы аудита разных систем менеджмента качества специфичны и не всегда могут подойти для комплексной оценки эффективности СМК[11,с. 42]

Таким образом, очевидна необходимость разработки и классификации совокупности критериев и показателей качества для оценки функционирования СМК вертикально интегрированных образовательных структур, степени её интегрированности и эффективности, а также создания методов параметрического анализа и мониторинга, позволяющих принимать решения по выбору конкретных направлений улучшения данной системы.

Методический подход к параметрическому анализу и комплексной оценке степени интегрированности, эффективности СМК и её соответствия международным требованиям на основе количественных показателей качества позволит изучить и адекватно отразить объективные свойства процессов деятельности вертикально интегрированных образовательных структур, а также выработать методологический инструментарий для анализа и оценки показателей СМК. Всё это служит для формирования системы, позволяющей поддерживать локальные и интегральные показатели качества систем менеджмента в диапазоне установленных значений[51, с. 59]

Организационный механизм управления качеством образования представлен нами в виде взаимосвязанного (целостного) алгоритма шагов.

Шаг 1. Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков. Тут не только исследуются документальные источники (, но и самостоятельно, а лучше с помощью специально нанятых специалистов-социологов обязательно изучаются требования (ожидания, пожелания) родителей, местной общины, религиозных конфессий, производства, армии, высшей школы, учителей, самих учащихся - всех возможных социальных заказчиков.

Подчеркиваем: качественнее (профессиональнее) эту работу выполнит нанятая по трудовому соглашению группа социологов или группа учителей, психологов, но обязательно под руководством профессионально подготовленного социолога.

Шаг 2. Формулирование социального заказа. Данные, собранные в итоге реализации предыдущего пункта, обобщаются и только в обобщенно сформулированном виде используются дальше. обязана четко себе представлять, с какими качествами она должна готовить и выпускать школьников, причем нужно иметь в виду, что мнения (ожидания, требования, пожелания, представления, потребности) разных социальных заказчиков, как правило, не совпадают и даже могут очень сильно отличаться друг от друга.

Формулирование социального заказа - это прерогатива директора школы, что не исключает его консультаций с различными субъектами внутри- и внешкольного управления (педсовет, административный совет, проектная группа, органы власти муниципального уровня и др.)[15, с. 19].

Шаг 3. Определение наиболее предпочтительной миссии школы, исходя из обобщенных требований социального заказа конкретной школы и с обязательным учетом требований социального заказа всех школ, а также знания образовательных услуг, оказываемых другими школами, учреждениями дополнительного образования, входящими в территориальную (городскую, районную) образовательную систему. Иначе говоря: определение миссии своей школы должно осуществляться обязательно в рамках территориальной образовательной системы. Руководитель и учителя должны решить - для каких детей будет предназначено их образовательное учреждение: если для детей с дефектами здоровья, то это будет определять выбор одной из парадигм и одних вариантов практики; если для детей, склонных к умственной деятельности, к тем или иным углублениям, профилям, то и миссия будет иной. [25, с. 41].

Конечно, оптимальный вариант - если школа может позволить себе ориентироваться на одного-двух социальных заказчиков и последнее слово здесь за директором и местным управлением образования. Тут важно осознать, что выбор неизбежен, и, если школа не единственная в поселке, районе, то от выбора миссии уходить не следует.

Во всяком случае, мы должны признать не лучшим, а то и просто неверным, ошибочным решение, когда в городе, районе все школы являются образовательными учреждениями адаптивного типа только потому, что директорам и органам образования не хочется переформировывать школы, дабы создать гармоничную, дающую качественное образование в соответствии с потребностями конкретных социальных заказчиков территориальную образовательную систему. И все это обычно прикрывается якобы заботой о том, чтобы все дети учились рядом с домом. Еще раз повторяем: во имя получения образовательных услуг высокого качества дифференциация образования по уровням, профилизация и т.п., управленческие действия, определяющие неизбежность выбора, абсолютно необходимы и обоснованны, даже если приходится иногда жертвовать таким удобством, как близость к дому.

Шаг 4. Соотнесение выбранного варианта миссии с имеющимися возможностями территориальной образовательной системы и корректировка на этой основе выбранных практик и результатов образования.

В итоге выполнения этого шага уже окончательно определяется вид дошкольного образовательного учреждения.

Шаг 5. Выбор типа управления: ориентированного на процесс или на результат. Обращаем внимание руководителей и учителей на то, что это очень важный и ответственный выбор, имеющий принципиальное значение: он определяет характер жизнедеятельности школы, всех ее работников и учащихся. При процессной ориентации школа остается в прежнем, консервативном, в конечном счете - стагнирующем режиме жизни. При ориентации на результат управление становится исследовательским по сути, и школа вероятнее всего вынуждена будет перейти в инновационный режим работы, в режим развития.

Субъектом выполнения этого шага, логической цепочки действий являются в той или иной степени все индивидуальные и коллективные субъекты, существующие в структуре образовательного учреждения. В конечном счете это решение должно быть осознанным решением всего коллектива или во всяком случае его большинства, ибо кардинально меняет жизнь людей, добровольно решивших поставить перед собой новые напряженные цели. Выбор типа управления, ориентированного на результат, автоматически определяет специальную новую дополнительную работу по управлению качеством образования. Такие решения приносят успех только при мотивационном, эмоциональном, организационном, волевом - в целом - психологическом единстве коллектива[24с. 49].

Шаг 6. Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будут строиться содержание, методы, формы, организация образовательного процесса в избранном по миссии и виду учреждении. Не будем забывать, что личностно-отчужденная и личностно-ориентированная парадигмы предполагают разные по содержанию и организации образовательные процессы.

Сам по себе выбор тут кажется несложным, ибо очевидно, что образование, полученное в режиме личностно-ориентированной парадигмы, конечно же, более высокого качества. Однако субъектами выбора должны быть все субъекты управления, ибо они должны понимать, если можно так сказать, последствия своего выбора[ 45, с. 50]

Ведь управление образованием, ориентированным на личность ребенка, предполагает совершенно новую работу почти всех, но особенно педагогов и психологов, по всесторонней диагностике каждого ребенка (изучение его обученности, обучаемости, его реальных учебных и воспитательных возможностей, склонностей, интересов, устремлений, личных потребностей). Шаг 7. Выбор типа (или доминирующего типа) образовательной практики. Основой такого выбора являются, прежде всего, результаты обобщенного формулирования социального заказа.

Принципиально важно, чтобы эти параметры были названы в начале учебного года, то есть до начала образовательного процесса, ибо, опираясь на этот перечень, ученики и учителя могут прогнозировать цели, а не подстраивать их потом под то, что получилось, ради демонстрации положительных итогов.[15, с. 25].

Шаг 9. Разработка и реализация методики диагностики личности каждого ребенка по параметрам, приведенным в шаге 8, если школой выбрана та или иная образовательная практика: когнитивная, субъектная, самоопределения, креативная и т.д., в рамках именно личностно-ориентирован-ной практики.

Тут нужно различать первичную диагностику учебных и воспитательных возможностей ребенка, его интересов, склонностей, потребностей для того, чтобы определить его оптимальную образовательную траекторию, вид образовательного процесса, вид образовательного учреждения, где ему будет рекомендовано учиться (возможно, и не в этой школе), и диагностику по выбранным учителями, воспитателями, руководством школы параметрам, по которым будет осуществляться мониторинг результатов, а затем и оценивать качество образования в той или иной школе и классе, где он реально получал и творил свое образование.

В идеальном варианте обе названные методики диагностики могут совпадать, но, как правило, в реальной практике этого не происходит по понятным причинам.

Тут, строго говоря, задачи названных видов диагностик могут быть разные: задачи первой - помочь ребенку и родителям выбрать школу, класс, уровень образования, профиль и т.п.; задача второй диагностики - оценка результатов. Чаще всего субъекты, осуществляющие первую и вторую диагностики, разные, и методы, используемые ими, тоже разные. Первичную диагностику осуществляют, как правило, психологическая служба, учителя начальной ступени, очень часто с помощью тестов (Векслера, Бине, Кеттела и др.). Диагностику, предусмотренную в шаге 9 излагаемого организационного механизма управления качеством образования, осуществляют, как правило, не приемные, а экзаменационные комиссии, службы мониторинга здоровья, экспертные группы кафедр, классные руководители, педагогические консилиумы[49, с. 52].

Шаг 10. Прогнозирование целей (результатов) образования каждого ребенка в соответствии с параметрами выбранной практики образования. Это то же самое, что операциональное задание целей каждому ребенку (не будем забывать, что мы сейчас только регистрируем результаты образования - те, что получились, а не управляем качеством.

А вот при прогнозировании, при операциональном задании целей мы вынуждены будем предпринимать специальные управленческие действия, которые с максимальной возможностью гарантировали бы спрогнозированный результат). Это один из важнейших и сложнейших элементов управления качеством образования. Прогноз результатов в форме операционально заданных целей объявляется ученику (а еще лучше - формулируется вместе с ним, чтобы он осознанно участвовал в их достижении) и его родителям до начала образовательного процесса.[19, с. 54]

На этом же этапе целесообразно различать результаты образования: те, которые могут быть определены количественно; те, которые могут быть охарактеризованы качественно, и те, которые невозможно ни измерить, ни описать, а иногда и невозможно обнаружить, - тут называются только исповедуемые школой ценности и называются условия, которые будут созданы для формирования этих качеств.

Субъектами этого этапа управления качеством образования являются учителя, классные руководители, служба психологического сопровождения, воспитатели, родители и т.д. Во всех случаях, как только это становится возможным, в качестве субъекта прогнозирования целей (результатов) образования привлекается сам школьник. Обобщенные данные прогнозирования целей (результатов) образования по классу, предмету, параллели, школе готовят либо проектная команда, либо медико-психолого-педагогический консилиум, либо группа мониторинга и т.д. - тот или те коллективные субъекты, которым это будет поручено, те, кто профессионально владеет технологиями прогнозирования (моделированием, экстраполяцией, экспертной оценкой)[ 5, с. 42].

Шаг 11. Соотнесение желаемых результатов с имеющимися и режимом жизнедеятельности дошкольного учереадения, Тут возможны два варианта. Первый: школа продолжает работать в режиме функционирования и либо просто переходит с управления, ориентированного на процесс, на управление, ориентированное на результат (предполагается, что желаемый результат совпадает с тем, что получался прежде, но не фиксировался); либо школа, продолжая работать в режиме функционирования, в качестве операционально заданной цели ставит оптимальный (максимально возможный для имеющихся условий) результат без освоения каких-либо новшеств. Второй вариант: школа и прежде осуществляла управление, ориентированное не на процесс, а на результат. В этом случае руководители ставят для себя качественно новые операционально заданные цели (результаты), предполагающие развитие всех объектов и субъектов образовательного учреждения. Этот второй вариант и позволяет продолжить выстраивать общую структуру управления по результатам. Дальнейшие элементы совпадают со структурой проблемно-ориентированного анализа при проектном (программно-целевом) управлении образовательным учреждением..

Шаг 12. Определение (выбор) факторов, за счет реализации которых предполагается получить образование нового качества, подготовка и реализация программы развития (исследовательского проекта, образовательной программы, плана учебно-воспитательной работы и т.п.) школы. Частично этот выбор уже был осуществлен, когда школа определялась с видом парадигмы и образовательной практики[2, с. 9].

Здесь же имеются в виду такие факторы, как конкретные новшества: в содержании образования (введение новых учебных дисциплин или модернизация имеющихся программ, освоение ценностных основ, элементов культурно-исторической педагогики), в организации образовательного процесса (например, замена классно-урочной системы на какую-то иную), в технологиях обучения, воспитания и развития (например, введение новых информационных или разработка и освоение психосберегающих технологий и др.), в условиях образовательного процесса (кадровых, научно-методических, материальных, финансовых, правовых, временных, мотивационных и др. условиях), в системе внутришкольного управления.

Шаг 13. Сравнение полученных результатов образования с операционально поставленными целями (то есть с прогнозом, выполненным в шаге 10) и определение таким образом качества образования. Вспомним, что качество образования мы трактовали как соотношение цели и результата. Если полученные результаты не соответствуют прогнозу (то есть целям), то далее последовательно выполняется процедура (организационный механизм) проблемно-ориентированного анализа.

Шаг 14. Формулирование проблем результатов на основе расхождения планируемых (желаемых) и имеющихся.

Шаг 15. Выяснение недостатков (проблем) учебно-воспитательного (образовательного) процесса, из-за которых возникли проблемы результатов.

Шаг 16. Выяснение проблем условий (научно-методических, кадровых, финансовых, материальных, нормативно-правовых, мотивационных, временных), из-за которых возникли проблемы образовательного процесса.

Шаг 17. Выяснение проблем системы управления дошкольным учереадением, из-за которых возникли проблемы условий и процесса.

Далее возможны два равнозначных варианта организационного механизма управления качеством образования как управления по результатам.

Если директор знаком с программно-целевым управлением, владеет его технологией, то он вместе со своей командой (мы имеем в виду специальный временной творческий коллектив) разрабатывает программу развития новой школы, состоящую из концепции, стратегии перехода, плана действий и пр., и пользуется этими документами в своей повседневной работе[ 54, с. 59].



2.3 Интегральная модель качества воспитания в дошкольном образовательном учреждении

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что компетентностная модель образования - это акцентирование внимание образования на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Можно выделить следующие принципы данной модели:

s принцип подчинения знания умению и практической потребности;

s адаптация задач образования относительно подготовки к жизни;

s ориентация обучающихся на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизни.

Долгое время в литературе существовало отождествление понятий «компетентность» и «компетенция». В словаре иностранных слов «компетенция» трактуется как совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями и опытом. «Компетентность» в том же словаре рассматривается как понятие, производное от «компетентный», т.е. соответствующий, способный. В психолого-педагогической литературе многие авторы характеризуют компетентность как возможность, способность к чему-либо, как готовность [ 11, с. 19].

Так, Дж. Равен определяет компетентность как мотивированную способность. В.А. Кальней и С.Е. Шишов - как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, 6 навыки, а также способы выполнения деятельности. «Копетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции».

Исследование проблем компетентностного подхода в общем образовании проведено А.В.Хуторским, который вводит понятие образовательной компетенции и понимает под ней «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности» [ 26,p.54 ].

Образовательные компетенции, по мнению автора, обусловлены личностно-деятельностным подходом, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

Их введение позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций[9, с. 21].

Образовательная компетенция предполагает не усвоение детьми отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов. Выделенная А.В.Хуторским образовательная компетенция -- это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ребенка по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Определив понятие образовательных компетенции, автор предлагает их трехуровневую иерархию:

s ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

s общепредметные компетенции - относятся определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

s предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможности формирования в рамках учебных предметов.

Автором представлен перечень ключевых образовательных компетенций, определяемых «на основе главных целей общего образования структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать 7 навыки жизни и практической деятельности временном обществе» [26].

С таких позиций ключевых образовательных компетенций становится уже семь: ценностно- смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного совершенствования. Они не противоречат ключевым компетенциям, выделенным советом Европы, и могут реализовываться в практике дошкольного образования[2, с. 42].

Интегральными свойствами и характеристиками качествоориентированного образовательного процесса являются: ценности и нормы, представляющие собой совокупность принципов, обеспечивающих реализацию образовательного процесса, направленного на сохранение самоценности дошкольного детства (принцип обеспечения полноты и целостности развития ребёнка, принцип самодостаточности содержания образования для раскрытия возрастного и индивидуального потенциала развития ребёнка, принцип деятельностной организации процесса образования и взаимосвязанный с ним принцип предметного обогащения деятельностной основы развития ребёнка, принцип организации творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта, принцип личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, принцип комплексности целей и средств их достижения);

q - адаптивность -- ориентированность образовательного процесса на возрастные и индивидуальные особенности детей, ожидания и запросы семьи, требования государства и общества;

q - динамичность - позитивное изменение образовательного процесса, исходя из меняющихся общественных потребностей;

q - стабильность - устойчивость основных элементов образовательного процесса при переходе от реального к потенциальному качеству дошкольного образования; её результатом является надёжность - способность образовательного процесса функционировать в пределах заданных параметров, чётко, без сбоев осуществляя основные функции и достижение главных целей;

q - целостность, подразумевающая единство всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, форм, методов), их общую направленность на полноценное развитие ребёнка;

q - ресурсообеспеченность -- наличие ресурсов и условий, необходимых для организации качественного образовательного процесса.

Совокупность всех этих свойств, присущих образовательному процессу, свидетельствует о его организованности -- синтетическом интегральном качествообразующем свойстве.

Интегральными свойствами, отражающими качество дошкольного образования-результата, выступают эффективность и продуктивность, каждое из которых имеет свою специфику.

Эффективность -- свойство достижения конечных целей. Она "распадается" на два частных её выражения: педагогическая эффективность, выражающая уровень развития базисных характеристик личности ребёнка, составляющих основу " портрета культурного человека", и медико-социальная эффективность, отражающая степень сохранности его здоровья.

А продуктивность, означающая меру вклада дошкольного учреждения в вышестоящую образовательную систему, заключается в закладывании фундамента развития ребёнка, обеспечивающего успешность его дальнейшего обучения.

Разработанная интегральная модель, отображающая нормативное состояние и результаты образовательного процесса, даёт субъекту управления чёткие ориентиры деятельности по обеспечению качественного образования.

Знание условий, в которых формируется и функционирует качество дошкольного образования, имеет большое значение для познания его сущности. В этой связи крайне важным было изучение качествообеспечивающих возможностей дошкольного учреждения.

В исследовании установлено, что дошкольное учреждение может быть подлинно качествообеспечивающей образовательной организацией, если в нем сформирована организационная культура человекоцентристской направленности, предполагающей: а) создание образовательной среды, существенной особенностью которой является сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты и целостности развития каждого ребенка; б) расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионального роста и самовыражения.

Такая организационная культура, обеспечивая высокий уровень самоорганизации и саморазвития учреждения, делает возможным его переход в новое состояние, обуславливающее достижение качественного образования, адекватного возможностям детей и социокультурным запросам общества.

Это позволяет рассматривать организационную культуру, характеризующуюся человекоцентризмом, системообразующей основой качествообеспечивающего потенциала дошкольного учреждения, специфическим механизмом управления качеством.

Общий механизм (стратегия) качество ориентированного управления в дошкольном образовании заключается в реализации определённой иерархической схемы управленческих воздействий (стабилизация - развитие - отслеживание), каждая составляющая единица которой выполняет своё специфическое предназначение. Стабилизация направлена на обеспечение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие - на достижение повышенных значений таких показателей; отслеживание предполагает возможность произвольного изменения показателей в допустимых пределах. Управление, организованное в соответствии с этой схемой, обеспечивая переход дошкольного учреждения от реального к потенциальному качеству образования, приобретает прогрессивную направленность.

Основными принципами, реализующими эту управленческую стратегию, и с необходимостью опирающимися на специфику качества дошкольного образования и дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации, являются принципы качествоцентризма, развития, координации, гармонизации, комплексности и системности, опережающего характера управления, экономичности управления.

На технологическом уровне управление, базирующееся на этих принципах, выражается в развёртывании трёх взаимосвязанных управленческих процессов: проектирование качества, реализация системы качествообеспечи-вающих мер и мониторинг качества.[ 42, с. 61]

Компетентностная модель образования вытекает из модернизации отечественного образования, целью которой является подготовка обучающихся к жизни, их самоопределение в стенах учебного заведения, а также их общая подготовка к выполнению всего спектра жизненных функций. В результате чего происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «подготовленность» на понятия «компетентность», «компетенция».

Компетентностная модель образования в определении целей и содержания образования не является совершенно новым явлением, а тем более чуждым для российского образования.

Ориентация на освоение умений, способов деятельности, а также, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и их последователей. [52, с. 55]

Автором представлен перечень ключевых образовательных компетенций, определяемых «на основе главных целей общего образования структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности временном обществе» [ 26,p.65 ].

С таких позиций ключевых образовательных компетенций становится уже семь: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного совершенствования. Они не противоречат ключевым компетенциям, выделенным советом Европы, и могут реализовываться в практике дошкольного образования

Компетентность- это обобщенная способность к решению жизненных задач в той или иной области, благодаря компетенции - знаниям, умениям, опыту. Используется как обобщающее понятие по отношению к мотивационной готовности, специальным знаниям, личностному опыту и др.

Компетенция - это набор определенных знаний, умений, навыков, личностных качеств в определенной сфере деятельности, а компетентность - это качество владения, то, каким образом компетенция проявляется в деятельности. Компетенции могут быть ключевыми, опорными наборами знаний, умений и качеств дошкольника

К старшему дошкольному возрасту, по мнению А.Г. Гогобаридзе, психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствует о становлении начальных ключевых компетенций.

Автор определяет начальные ключевые компетенции как интегративные личностные характеристики, определяющие способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности. Для начальных ключевых компетенций характерна многофункциональность, их овладение позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны, переносимы и применимы в различных ситуациях [ 9,c.76].

Таким образом, дошкольное образование в современных условиях развития общества берет курс на компетентностную модель развития ребенка дошкольного возраста и формированию у него начальных компетенций, которые обеспечат ему успешное вхождение в социум и школьную жизнь.

В результате теоретического анализа установлено, что проблема управления качеством образования в дошкольном учреждении является одной из наименее разработанных в области современной педагогики.

Известна только одна работа Л.И. Фалюшиной, в которой предпринята попытка решения данной проблемы посредством рационального использования рабочего времени сотрудников дошкольного учреждения и организации методической работы с педагогическими кадрами.



Компетентностная модель образования разрабатывается такими исследователями, как А.Л. Андреевым, А.С. Белкиным, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Д.А. Ивановым, К.Г. Митрофановым, Дж. Равен, В.В. Сериковым, О.В. Соколовой, А.В. Хуторским и др. Ее применение связано в основном в практике профессионального образования. Компетентностная модель осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс и противостоит «знаниевому» подходу, под которым понимается «распространенная практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений…» [ 26,c.71 ].

В компетентностном подходе живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений [26]. «Личностное знание представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание в смысле его участия в своей жизни» [26].

Компетентностная модель образования «…означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» [ 29,p.84 ].

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что компетентностная модель образования - это акцентирование внимание образования на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.



Рисунок 2 Компетентностная модель образования

Можно выделить следующие принципы данной модели: 1) принцип подчинения знания умению и практической потребности; 2) адаптация задач образования относительно подготовки к жизни; 3) ориентация обучающихся на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизни.

Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.

Так, Дж. Равен определяет компетентность как мотивированную способность. В.А. Кальней и С.Е. Шишов - как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. «Копетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции».



Методологическую основу концепции составляют - диалектическая теория развития человека и общества;

q - теория компетентностного подхода в дошкольном образовании;

q - личностно-деятельностный подход в образовании детей дошкольного возраста;

q - социокультурный подход в образовании ребенка-дошкольника;

q - культурно-историческая теория психического развития личности в любом возрасте.

Рассмотрим педагогические принципы развития социальной компетентности дошкольников и их реализацию в дошкольное образование.

Принцип природосообразности в развитии и становлении личности ребенка-дошкольника означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития. Природосообразное дошкольного образования осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояние его здоровья, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игровой деятельности, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития.

Принцип непрерывности развития личности - принцип, объясняющий механизм развития личности. Л.С.Выготский, анализируя личность ребенка, делает вывод о том, что ее развитие происходит по спирали и скачкообразно, тем самым обеспечивается постоянный прогресс в развитии определенной личности. Процесс развития личности дошкольника составляет действительное содержание воспитания и развития современного дошкольного образования. Л.С.Выготский создал новую культурно-историческую теорию развития личности, в рамках которой выдвинул положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Оно стало определяющим в понимании проблемы становления обучения и развития в отечественной психологии. Л.С.Выготский определяет развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [7]. Психологический механизм развития личности в процессе обучения Л.С.Выготский связывал с зоной ближайшего развития. Если перевести его психологические рассуждения в педагогический план, то это будет выглядеть так: учить надо не тому, что ребенок может сделать сам, а тому, что он еще не умеет, но в состоянии освоить под руководством педагога. Новые возможности, приобретенные ребенком на частном материале, оказывают влияние на прочие, не затронутые обучением способности, то есть обеспечивают развитие ребенка, постепенно превращая развитие в саморазвитие личности. [19,p.65 ].

Л.С.Выготский показал, что для того, чтобы ребенок перешел на более высокий уровень развития, необходимо специальное обучение, и оно должно идти впереди развития. Появление нового в психике под влиянием обучения не представляет собой, считал Л.С.Выготский, лишь надстраивание над существующим уровнем или вытеснение прежнего уровня новым.

Возникающее новое и старое взаимодействуют, вызывая внутреннее противоречие в психике ребенка и продвигая развитие. Чтобы обучение вызывало самодвижение, то есть, чтобы оно определяло развитие, оно должно ориентироваться на те психические функции, которые еще не созрели - на зону ближайшего развития, или, как говорил Л.С.Выготский, не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.

В проблеме личностного развития важно понять, что само слово «развитие» выражает определенный взгляд на обозначаемый им процесс. В слове «развитие» (раз-витие) звучит «развертывание» чего-то, что в свернутом виде уже существовало до начала данного процесса [7,p.72 ].

Мы присоединяемся к мнению А.В.Мудрика, который выделяет три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные социально-психологические [22]. Рассмотрим каждый из них в аспекте формирования социальной компетентности дошкольника.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением определенного уровня физического и гендерного развития.

Дошкольник усваивает элементы этикета, символики, связанные с телом, полоролевым поведением, осваивает элементарные гигиенические навыки, развивает и реализует физические задатки. В связи с этим необходимо выделить из социальной компетентности общекультурные, физические компетенции, на основе которых формируются такие качества, как ловкость, гибкость, быстрота, аккуратность, вежливость, самопознание своего «Я» как определенного пола.

Социально-культурные задачи определяют познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые аспекты вхождения дошкольника в социум. В этом возрасте происходит запечатление в себе внутреннего образа действия и внешнего поведения взрослых.

Как поступают взрослые - так и ребенок, он всей душой и зрением открыт на то, чтобы брать пример со взрослых. Дошкольник может проявлять доброту, внимание, заботу, уметь просить о помощи и оказывать ее, осваивать трудовые навыки, проявлять желание вести себя правильно по отношению к окружающей жизни, контролировать свое поведение. Но это произойдет на качественном уровне только тогда, когда рядом оказываются значимые взрослые. Многие пороки взрослых исходят из дошкольного детства, когда происходит духовное становление личности, доминантное новообразование под влиянием взрослого. Решение данных задач позволяют выделить познавательные, ценностно-смысловые и коммуникативные компетенции, формирование которых предполагает становление таких качеств, как милосердие, взаимопонимание, взаимовыручка и взаимопомощь, сотрудничество.

Социально-психологические связаны со становлением сознания личности. На этапе дошкольного детства самосознание можно рассматривать как достижение определенной меры самопознания и определенного уровня самоуважения. Внутренние источники развития определяют саморазвитие личности. Для социального развития это наиболее значимый компонент, так как он связан с самостоятельным осмыслением социально-культурного опыта.

При этом личностное всегда принадлежит носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ, благодаря деятельности его сознания, способности личности к рефлексии собственного «Я». Полное управление развитием личности извне нерезультативно, так как не учитывает желание и возможности самого ребенка, поэтому его необходимо сочетать с управлением изнутри, подразумевающего организацию деятельности, общение, проектировку отношений, возникающую в среде, в которой находится растущая личность. На основании этого можно выделить личностные компетенции, которые связаны с формированием таких качеств, как самостоятельность, инициатива, креативность, самопознание, социальная активность, способность к самоизменению.

Таким образом, к начальным социокультурным компетенциям дошкольника можно отнести общекультурные, познавательные, ценностно-смысловые, коммуникативные, личностные, экономические, художественно-творческие компетенции (Табл.1), формирование которых обеспечивает становление у дошкольника социальных позиций «я в обществе» и «яи общество».[17,p.32].

Уже с момента рождения ребенок является существом социальным, так как любая его потребность не может не быть удовлетворена без помощи и участия другого человека. Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении его с другими людьми. Так, постепенно, ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

С самого раннего возраста ребенок включается в систему взаимосвязей с другими людьми. Однако, даже непосредственное общение людей друг с другом на самом деле является сложным и многогранным процессом.

В нем осуществляется коммуникативное взаимодействие, происходит обмен информацией. Основными средствами общения в этом случае являются речь, жесты, мимика, пантомима (позы). Еще не владея развитой речью, ребенок уже точно реагирует на улыбку, тон и интонацию голоса.