Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы

Усманова Джамиля Магомедовна

Введение

Современная научно обоснованная концепция "личностно-ориентированного обучения" иностранным языкам [144, 14] требует нового подхода к организации иноязычной подготовки с новым пониманием функций обновленной средней школы. Основными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования. Как известно, цель обучения иностранным языкам в школах разных типов состоит в овладении коммуникативной компетенцией, предусматривающей обучение практическому владению иностранным языком. Достижение данной цели приобретает особый смысл в условиях дагестанской нерусской школы, где обучение иностранному языку связано с разработкой ряда проблем, которые ждут своих исследователей по новой широкой социально-культурной парадигме: "общество - личность - культура -- образование -- учение -- развитие -- саморазвитие - самореализация личности" [94, 9]. Неисследованность упомянутых проблем иноязычной лингводидактики обуславливается многими языковыми и социально-историческими особенностями этнического полилингвизма данного образовательного региона. Одной из таких животрепещущих проблем представляется "Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы", которая стала предметом нашего исследования.

Выбор данной темы обосновывается тем, что подобное научно- методическое исследование иностранного языка в сопоставлении с аварским предпринимается впервые. Кроме того, в условиях дагестанского многоязычного образовательного региона велика общая востребованность научно- методических разработок, учитывающих особенности родных языков в процессе обучения детей иностранным языкам в школах.

Целью настоящего исследования является выявление рациональных путей и разработка целесообразных способов формирования лексических навыков говорения на английском языке в пятом классе аварской средней школы с учетом речемоторной и произносительной базы родного языка учащихся на основе всемерной активизации коммуникативной учебной деятельности обучаемых.

В соответствии с целью исследования необходимо было решить следующие задачи:

Теоретически обосновать процесс формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы в условиях аварско-русского билингвизма.

Провести сравнительно-сопоставительный анализ лингвистических особенностей английского и аварского языков в методических целях.

Разработать комплекс научно-обоснованных методических мероприятий по организации учебного материала и формированию коммуникативно-направленных лексических навыков говорения на английском языке с учетом выявленных характерных трудностей для учащихся, вызывающих лексическую интерференцию.

Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса условно-речевых, языковых и коммуникативно-речевых упражнений, учитывающего интерференцию родного языка учащихся.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

На основе использования методов структурной типологии, лингвистической статистики и математической обработки лингвистического материала разносистемных языков впервые в методических целях проводится сопоставительно-сравнительный анализ разносистемных (английского и аварского, а также частично русского) языков, дается описание лингвометодического "пространства" морфолого-синтаксических и лексико-семантических систем.

Для изучения вопросов, связанных с билингвизмом на лексико- семантическом уровне, были использованы различные методы: наблюдение за речью билингвов в условиях сельских и городских школ, беседы, анкетирование, посещение уроков, обследование речи учащихся индивидуально и в групповом порядке.

Поисковые и обучающие экспериментальные мероприятия с целью выявления трудностей английской лексической системы для учащихся аварцев, а также определения оптимальных путей обучения лексической стороне английской речи на коммуникативной основе.

Методологической основой исследования являются теоретические работы по вопросам формирования языковых и коммуникативных навыков поскольку диссертант исходит из общей предпосылки, согласно которой научно обоснованное решение поставленных в диссертации методических задач возможно лишь на основе всестороннего учета современных данных ряда базисных для методики наук - лингвистики, психологии речи, психофизиологии высшей нервной деятельности, а также теории речевой деятельности.

Исходя из исследовательских задач обучения учащихся пятого класса аварской школы второму неродному (английскому) языку после русского и преодоления трудностей, связанных с лексической интерференцией в условиях сельской средней школы, объектом исследования определяется процесс овладения лексическими навыками говорения на английском языке учащимися аварцами на начальном этапе обучения.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно вносит новые данные в теорию актуального изучения лексико-семантических систем разноструктурных языков в сопоставительно-сравнительном варианте. Результаты, выводы и наблюдения исследования могут способствовать дальнейшему развитию изучения проблемы лексической семантики, послужат базой для сопоставительного исследования лексики многих неизученных младописьменных языков.

Практическая ценность работы заключается в том, что выводы, теоретические положения, научно-методический материал и система упражнений могут быть использованы в учебных целях, в процессе преподавания практического курса английского языка, а также при подготовке учебных материалов и пособий для студентов и преподавателей.

При исследовании психологических проблем, связанных с разработкой методики формирования лексического навыка говорения на английском языке у учащихся пятого класса аварской средней школы становится очевидным, что раскрытие сущности утверждения неразрывности слова и понятия в схеме порождения речевого высказывания прольет свет на создаваемую комплексную модель обучения лексической стороне английской речи на начальном этапе средней школы. Составляющими упомянутой модели представляются следующие положения:

Связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предметом. В силу того, что в теории деятельности мотив как "опредмеченная" потребность входит в структуру деятельности, устанавливается непосредственная связь: "Потребность - предмет - мысль" и далее - "общий замысел" высказывания [82, 61].

Определения места коммуникативного намерения в общей схеме порождения, а также его связи с другими звеньями этого процесса может оказаться полезным для практики обучения иноязычному говорению.

Схема речеобразования в процессе говорения предполагает включение внешнего способа формирования и формулирования мысли уже в момент возникновения самой потребности говорения, определяемой ситуацией устного общения.

Установление характера и места связи слова и понятия в процессе порождения высказывания не менее важно для обучения говорению, так как при употреблении слов чаще всего и возникает интерференция родного языка, обуславливаемая характером актуализуемой понятийной связи.

На начальном этапе овладения иностранным языком ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка, а затем переводит на иностранный язык, тогда как совершенное владение иностранным языком предполагает, что не только формулирование, но и формирование мысли осуществляется средствами иностранного языка.

Анализ ряда методических исследований [86, 61]; [71, 16]; [72, 58]; [67, 36-48], проведенных в разные годы развития педагогической мысли, где предметом рассмотрения является обучение лексической стороне иноязычной речи, позволяет судить о том, что задачи, связанные с проблемой лексики иностранного языка в них решаются по-разному, привлекая различные подходы, порою перекликаясь, а порою занимая противоположные позиции. Однако необходимо отметить, что выдвигая правильное требование учета особенностей родного языка учащихся, в указанных работах не предпринимается психологическое и дидактико-методическое обоснование путей использования речевого опыта в родном языке при формировании и развитии лексического навыка говорения на иностранном языке.

Изучение проведенных исследований в области обучения иностранным языкам, имеющихся в научном фонде, позволяет также обнаружить множество вопросов, связанных с лексической стороной обучения, получивших свое решение в жизнеутверждающем плане, но с различных позиций развития лексического навыка. Весьма важным представляется научно обоснованное решение проблемы предупреждения и преодоления лексической интерференции в иноязычной речи [47, 26-41], а также работа над неизученными созначениями многозначных слов в области обучения лексике иностранного языка [121, 26-41]. В ряде работ акцентируется внимание на проблему функционального формирования лексических навыков говорения на иностранном языке [93, 19-31], а также на работе над трудноусваиваемой лексикой [62, 79-90]. Престижными представляются также научные исследования, посвященные разработке системы работы учащихся над формированием лексических навыков чтения [147, 64-80].

Исходя из многочисленных наблюдений за речевой деятельностью учащихся 5-6 классов аварской средней школы в процессе овладения ими лексическими навыками говорения на английском языке, а также из результатов предэкспериментальных срезов, проведенных в ряде классов аварской школы в рамках и на уровне сформированного лексического навыка говорения, дедуцировалась следующая гипотеза. Формирование лексического навыка говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы представляется реально осуществимым путем активизации коммуникативной учебной деятельности учащихся в процессе обучения с учетом предупреждения и преодоления интерферирующего влияния лексических навыков родного языка учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

Актуализация метода моделирования в системе обучения лексическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа лексико-семантических систем контактирующих языков.

Дифференцированный подход к определению существенных моментов в организации работы над методической классификацией лексики для начального этапа обучения английскому языку.

Формирование лексического навыка говорения в поэтапной последовательности.

Цель, задачи и научные методы определения основных направлений работы над исследованием способствовали формированию структуры диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения и списка использованных литературных источников.

Во введении обосновывается выбор темы диссертации, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, раскрывается теоретическое значение и практическая ценность работы, формулируется рабочая гипотеза исследования, а также излагается содержание положений, которые выносятся на защиту.

Первая глава -- "Теоретический анализ процесса формирования лексических навыков английской коммуникативной речи на начальном этапе аварской средней школы" - посвящена теоретическим вопросам, имеющим важное значение для создания методической системы формирования лексических навыков на начальном этапе обучения учащихся-аварцев английскому языку. Мы придерживаемся трактовки о том, что неизбежность интерференции со стороны родного языка учащихся объясняется с точки зрения психологии, однако лингвистическая наука и методика обучения иностранным языкам склонны пояснить, что родной язык является исходной основой, а влияние интерференции может быть ослаблено и преодолено путем лингвометодического сопоставления черт сходства и различия единиц в английском и аварском языках. В данной главе находят отражение такие вопросы, как: отличие языка от речи; психофизиологические основы лексических речевых навыков; несовпадение лексических систем иностранного и родного языков; определение единицы речевой деятельности; особенности начального периода обучения лексическим навыкам говорения в условиях аварско-русского двуязычия; сравнительно- сопоставительное изучение морфолого-синтаксических структур английского и аварского языков в рамках учебного материала для 5-го класса; сопоставительное исследование лексико-семантической структуры речевых моделей английского и аварского языков.

Во второй главе - "Методика формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5-ом классе" предпринимается отбор лексики и организация учебного материала для обучения говорению на английском языке в 5-ом классе аварской школы, выделяются характерные трудности и ошибки учащихся аварцев в английской речи, вызванные интерферирующим влиянием лексических навыков родного языка учащихся, характеризуются основные типы лексических упражнений по формированию коммуникативного навыка говорения на английском языке и преодолению интерференции родного языка, определяются основные этапы формирования коммуникативного лексического навыка английской речи и излагается последовательность выполнения лексических упражнений с речевой направленностью в 5-ом классе аварской школы. Глава работы резюмируется выводами.

В третьей главе - "Итоги экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы" рассматривается комплекс мероприятий по проверке оптимальных путей формирования лексического навыка говорения на начальном этапе аварской средней школы, которые проводились в определенные периоды поисково-проверочного и обучающего эксперимента, проходившего в три последовательных этапа (с 2000 по 2002 год в школах с аварским контингентом учащихся).

На первом этапе разведывательного поиска было предпринято исследование устной речи учащихся 6-х классов аварской школы с целью получения данных владения учащимися лексическими навыками говорения.

На втором этапе эксперимента была проверена эффективность разработанного комплекса упражнений по формированию лексических навыков в 5-ом классе с определением контрольных и экспериментальных групп учащихся в целях достоверности результатов проводимого опыта в условиях массовой школы. На третьем этапе экспериментального исследования был применен наиболее оптимальный вариант опытного обучения учащихся пятых классов аварской школы путем внесения модификаций. В итоге проведенной экспериментальной работы рабочая гипотеза исследования подтвердилась, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблицах. В заключении диссертации подводятся итоги проведенного научного исследования по избранной теме.

1. Теоретический анализ процесса формирования лексических навыков английской коммуникативной речи на начальном этапе аварской средней школы

1.1 Лингвопсихологические предпосылки формирования иноязычных лексических навыков на начальном этапе обучения

иноязычный учебный личностный

Известно, что язык - это средство коммуникации и как таковой изучается лингвистикой. Когда же речь идет об обучении школьников языковой коммуникации, то сама организация языкового материала должна иметь специальную педагогическую и психологическую направленность. В этой связи, обучение языковой коммуникации в процессе выполнения упражнений, обусловленное различными методическими подходами, представляет собой проблему не только лингвометодическую, но и лингвопсихологическую. Главную лингвистическую предпосылку мы находим при формировании лексических навыков в известных положениях языкознания о связи лексики с грамматикой о роли слова как основной единицы языка [164, 62]. Овладение способами языковой коммуникации непосредственно связано с развитием навыков и умений практически пользоваться языковыми единицами разных уровней: словами, словосочетаниями, предложениями. В процессе речи некоторые языковые единицы воспроизводятся в готовом виде, другие производятся из единиц нижележащих уровней.

Очевидным фактом является то, что минимальной языковой единицей, на уровне которой может осуществляться передача мысли представляется предложение, которое относится к числу производимых единиц.

Общеизвестным также является точка зрения, согласно которой предложение образуется из слов. Однако существует актуальный вопрос, о способах организации слов в предложения, который имеет особое значение для методики обучения иноязычной речи.

Между тем, "принятая в языкознании классическая теория о построении предложений из слов настолько сложна, что является большим препятствием для учащихся" [157, 31], требующим преодоления в процессе их обучения.

Речь идет о том, что дети в раннем возрасте овладевают в достаточной мере системой построения предложений родного языка и это они делают не с помощью правил нормативной, описательной грамматики. Они овладевают в возрасте 3-4 лет системой построения предложений в языковой среде родной речи. В психологии существует положение, согласно которому смена возрастных этапов развития сопровождается сменой ведущей деятельности в жизни ребенка. "Ведущей при этом считается та деятельность, в русле которой возникают основные психологические новообразования данного возраста"[127, 82]. Естественно по сравнению с пятиклассниками дети 3-4-х лет имеют преимущества именно для начального овладения языком.

Что касается учащихся пятого класса, которые изучают иностранный язык после родного, то здесь совершенно иная картина в овладении механизмами второго языка. С точки зрения лингвопсихологии, для учащихся пятого класса необходимо раскрывать роль усвоения иностранного языка в развитии познавательных способностей, таких, как восприятие, мышление, память. Кстати, именно на учителя иностранного языка ложится задача формирования культуры мнемической работы школьника [6, 18]. Желательным представляется ознакомление подростков с известным законом распределения повторения во времени, объяснив им, что запоминание "до первого полного воспроизведения" непродуктивно [53, 128], зато распределение во времени активных попыток припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктивность запоминания.

Краткое начало характеристики слова, роли родной речи и ее механизмов в усвоении иностранного языка позволяет определить круг и других компонентов процесса формирования лексических навыков, опорой для которых служат конкретные лингвопсихологические предпосылки. Первоочередными для рассмотрения в данном контексте представляются такие вопросы, как лингвопсихологические закономерности соотношения языка и речи, психофизиологическая природа лексического навыка, объективные факторы сложного соотношения лексических систем родного и иностранного языков в сознании учащихся, в мышлении и речевой деятельности, а также вопрос о компонентах формируемого лексического навыка иностранного языка, которые могут подвергаться интерференции со стороны устойчивых навыков родного языка учащихся.

Поскольку овладение иностранным языком происходит при вступлении в соприкосновение системы двух языков - родного и иностранного, то большой смысл приобретает в начале определение "языка" и "речи" как системного понятия, а затем научное определение черт сходства и отличия систем контактирующих языков, которые дает методике сопоставительная лингвистика. Данные сопоставительной лингвистики помогают методике определить характер лексических трудностей, которые преодолевают учащиеся национальной школы в процессе овладения иностранным языком. Так, "под языком понимается система единиц, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга, а также отношения между людьми" [162, 68], под речью понимается текст, то есть набор реализации этой системы в процессе ее функционирования. При этом, следует особо отметить, что язык и речь не тождественные понятия, но данное различение не должно означать их противопоставления друг другу, так как язык и речь представляют собой две стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются свойствами, по своей природе не контрастными а взаимодополняющими [191, 82], что язык и речь "постоянно соотносятся друг с другом" [1, 131]. Проблема языка и речи, представляющаяся особо актуальной для методики обучения иностранным языкам, получила широкое обсуждение в научно-методической литературе. Различие между языком и речевой деятельностью рассматривал JT.B. Щерба как вопрос особой важности для методики, ибо "язык видится "некой абстрагированной системой языковых отношений", способы создания новых слов, а также схем и правил построения языковых единств"[188, 181]. В основе речевой деятельности, по мнению JI.B. Щербы лежат психофизиологические закономерности речевой коммуникации, закономерности сложного речевого механизма [187, 91].

В сущности, основное отличие языка от речи состоит в том, что язык есть система языковых средств, а речь есть процесс и результат использования этих средств в коммуникативных целях. Речевое общение является социальным явлением. Смысл речевой коммуникации состоит в том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью, либо планирование этой деятельности, либо координацию ее [101, 119]. Отличие речи от языка выражается еще и в том, что речь, будучи явлением социальным, есть одновременно индивидуально-психический феномен, в то время как язык как система - явление только общественное: речь динамична, подвижна, ситуативно обусловлена, окказиональна, язык -- уравновешенная система внутренних отношений. Он узуален, постоянен и устойчив, инвариантен в своих основных закономерностях.

Для процесса формирования лексического навыка немаловажное значение имеет вопрос о единстве всех уровней языка, которое рассматривается как условие его существования и функционирования, как средство взаимопонимания и орудие мышления [190, 46]. Дело в том, что все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо - представляют собой комплексное функционирование лексических, грамматических и фонетических средств языка в коммуникативно значимых единицах. Конкретно, фонетика распространяется на все слова лексического строя языка со всеми их формами, а словарный материал должен выступать в речи исключительно грамматически оформленным. Что касается грамматического строя языка, то он охватывает все слова, имеющиеся в языке. Несоблюдение единства всех уровней языка и речи затрудняет пользование языком как средством коммуникации. Органической связи всех уровней языка в речи противопоставлена в методической и лингвистической литературе, также и различие существующее между ними, с учетом их особенностей. Отличие грамматики от лексики, например, состоит в том, что в лексике закреплено обобщенное отношение в сознании человека предметов и явлений. В грамматике выражены наиболее общие связи и отношения между ними, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и соответствующих грамматических средствах, свойственных данному языку [123, 136].

Необходимо отметить, что в формировании иноязычных лексических навыков требованием современной методики обучения иностранным языкам является комплексный подход к организации языкового материала. Комплексный подход следует понимать как строгий учет особенностей каждого аспекта языка при сохранении их единства в комплексе во всех видах речевой деятельности. Это означает, что каждый вид речевой деятельности имеет грамматическую и лексическую стороны.

В научно методической литературе конкретизируется, что "аспект (уровень) языка" и "стороны речевой деятельности" в свете теории различения языка и речи не являются синонимами [180, 39]. Под аспектами (уровнями) языка понимается: грамматический строй, лексическая и фонетическая система данного языка. Под сторонами речи (то есть речевой деятельности) подразумеваются речевые навыки владения фонетическим, грамматическим и лексическим материалом данного языка. В этой связи важно отметить, что методически не оправданным является ориентация только на один лексический аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Следует отметить, что при соблюдении, упомянутого нами комплексного подхода, также может возникнуть противоречие между необходимостью овладеть правилами для лучшего и более быстрого овладения речью и отсутствием у учащихся речевого опыта в качестве базы для усвоения правила. Известно, что при обучении родному языку в школе учитель обычно ведет учащихся от имеющегося у них обширного речевого опыта к правилам пользования языковым материалом в речи. Здесь, фактически, речь идет об усвоении языковых явлений "в словарном порядке" имея лингвистические, общедидактические и психологические основания для применения лексического подхода к усвоению комплекса учебного материала иностранного языка. Что касается решения вопроса противоречия между необходимостью овладеть правилами и отсутствием речевого опыта необходимо искать выход в том, чтобы создать у учащихся некоторый речевой опыт, опираясь не на абстракцию, а на аналогию, а затем дать им возможность осознать этот опыт в грамматике английского языка и подняться до обобщения - правила. В этом, собственно, и заключается смысл лексического подхода.

Таким образом, возможность и целесообразность лексического подхода к языковому материалу как лингвистическая предпосылка и само содержание этого подхода определяется следующими факторами [166, 36]:

а) связью и взаимопроникновением лексического и грамматического аспектов языка;

б) целью обучения, речевой направленностью учебного процесса, которые требуют максимально целесообразного использования учебного времени, насыщения его соответствующими упражнениями;

в) необходимостью разрешить противоречия между отсутствием у учащихся речевого опыта по иностранному языку и потребностью в усвоении правил для быстрейшего овладения речью на иностранном языке.

Если первый из этих факторов делает возможным и правомерным лексический подход к грамматическим явлениям при обучении иностранному языку, то второй и третий факторы делают лексический подход к языковым явлениям необходимым.

Известно, что без знания психолингвистических закономерностей речевой деятельности нельзя обучать иностранному языку. В русле данных закономерностей находится формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Рассмотрим прежде всего вопрос, касающийся характеристики лексических навыков с точки зрения психологии. Речевые экспрессивные навыки понимаются как навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Таким образом, лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухоречемоторных образов слов и словосочетаний [73, 63]. Следует указать, что речевые лексические автоматизмы отличаются от грамматических тем обстоятельством, при котором лексические навыки характеризуются большей осознанностью. Это означает, что в речи больше всего осознается ее содержание, которое проявляется в выборе слов в правильном их сочетании с другими словами.

Лексические навыки, формирующиеся у учащихся в области иностранного языка, испытывают влияние со стороны лексических навыков родного языка.

В целях выяснения характера воздействия лексических навыков родного языка на формирующийся навык иностранного языка следует остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в английском языке в отличие от аварского языка.

Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, которое часто отличается от правил родного языка. Это несовпадение зависит от расхождений в системах контактирующих языков как расхождение в языке между понятием и значением слов. Известно, что "понятие" - это психологическая категория мышления, имеет неязыковой всеобщий характер. Значение - лингвистическая категория, имеет национальное выражение. "Значения обычно порождаются системой языка и в каждом национальном языке принимают своеобразный и неповторимый характер" [88, 13].

Значение выражает какое-либо понятие лишь частично, поэтому одно и то же понятие может быть выражено в разных языках, разными словами, а слова, обозначающие одно и то же понятие, в разных языках не совпадают по объему значений. Данное обстоятельство может подтвердить если мы возьмем любую пару корреспондирующих слов из двуязычного англо-русского или русско-английского словаря. Это положение может подтвердиться также в сравнении любой пары корреспондирующих слов из аварского, английского и русского языков.

Рассмотрим это обстоятельство на примере лексического анализа нескольких корреспондирующих понятий и их составляющих значений в русском, английском и аварском языках в следующей таблице.

иноязычный учебный личностный

Таблица 1.1. Сопоставление слов в русском, английском и аварском языках

Исследование методической и лингвистической литературы позволяет различить по степени совпадения и расхождения определенные семантические структуры эквивалентов родного и иностранного языков следующие лексические группы слов: а) лексические соответствия слов, денотативные значения которых всецело совпадают; б) лексические пары слов, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных значений; в) лексические единицы, у которых совпадают основные значения; г) лексические единицы, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные значения.

Следует отметить, что выделенные лексические группы по степени расхождения в системах родного и иностранного языков (в рассматриваемом случае аварского и английского языков) в сознании, мышлении и речевой деятельности учащихся обусловливаются межъязыковой лексической интерференцией. Между тем, лексическая интерференция, как отрицательный перенос явлений лексической системы родного языка, (как более сильной), на формирующуюся лексическую систему английского языка в процессе формирования лексических навыков в аварской школе, является одной из важнейших проблем, требующих разрешения.

Поскольку лексическая правильность английской речи учащихся зависит от уровня сформированности лексических навыков, от прочности связей значений английских слов с понятиями, обозначенными между словами в данном языке, то решающим фактором правильного словоупотребления является прочность этих связей, на которых должно строится владение речью. Необходимо заметить, что изучение процесса обучения аварских учащихся английскому языку позволяет утверждать о наличии интерферирующего влияния лексической системы родного языка учащихся на формирующийся лексический навык английского языка в процессе обучения.

Неизбежность интерференции со стороны родного языка учащихся объясняется с точки зрения психологии, однако с точки зрения лингвистики и методики обучения иноязычной речи необходимо пояснить, что родной язык является исходной основой, а влияние интерференции может быть ослаблено и преодолено путем лингвометодического сопоставления черт сходства и различия в употреблении лексических единиц в английском и аварском языках.

Как отмечается в источниках методической литературы, главным педагогическим условием процесса обучения по преодолению интерференции речевых навыков родного языка учащихся является речевая практика в тренировочных упражнениях, которые создают стимулы для формирования иноязычных лексических навыков, а также стимулы для преодоления отрицательного переноса [87, 9].

Одним из основных компонентов лексических навыков, который может подвергаться интерференции со стороны родного языка обучаемых, является словообразование в английском языке. Для учета влияния словообразовательных процессов аварского языка на соответствующие явления приобретаемых речевых умений неродного языка учащихся, представляется необходимым показать лингвистический характер работы над английскими моделями разных способов словообразования на конкретном языковом материале в методических целях.

Известно, что значение слова складывается из значения составляющих его частей (то есть основы, аффиксов), морфологического характера основ и порядка их расположения. Все это образует словообразовательную модель слова. В английском языке, следует заметить, каждый способ словообразования имеет свои особые закономерности и свою систему словообразовательных моделей.

Связь словообразования с лексикой заключается в том, что каждое вновь возникшее слово становится единицей словарного состава языка. Словообразование тесно связано и с грамматикой в связи с тем, что каждое созданное слово включается в тот или иной лексико-грамматический разряд слов, называемый частью речи. К способам словообразования в английском языке относятся: 1) аффиксация, с помощью которого новые слова создаются путем присоединения словообразующих аффиксов, то есть префиксов и суффиксов, к основам различных частей речи; 2) конверсия, как способ словопроизводства, который дает возможность образовывать новые слова без помощи словообразовательных аффиксов; 3) словосложение, при котором новое слово образуется путем соединения основ двух или, реже, трех слов; 4) образование глаголов путем присоединения послеглагольных словообразовательных элементов. Данное сочетание глагола с раздельно написанным словообразовательным элементом образует единое семантическое целое, сохраняя семантическую самостоятельность: (to bring up - воспитывать); 5) сокращение - словообразовательный прием, сущность которого заключается в том, что путем сокращения слова или устойчивого словосочетания образуется сокращенное слово. T.U.C. = Trade Union Congress. ВВС - British Broadcasting Corporation и т.д. Наряду с перечисленными продуктивными способами словообразования, в английском языке имеются также и непродуктивные способы словообразования, к которым относятся: 1) чередование гласных корня и 2) изменение ударения.

Из перечисленных способов словообразования следует показать характер наиболее широко представленных моделей в английском языке, придерживаясь практики в рамках школьного обучения.

Таблица 1.2

Необходимо обратить внимание на то, что в случаях многозначности основ значение производного слова может быть связано с одним или несколькими значениями основы.

Таблица 1.3

Словосложение

Словообразовательная модель сложных слов английского языка состоит из двух и более основ, соединенных либо простым соположением: hair-pin, agelong, fox-hunting, либо при помощи соединительного звука: states-man.

Принадлежность сложного слова к той или иной части речи определяется в большинстве случаев вторым компонентом. Сложное слово может быть результатом одновременно действия 2-х способов словообразования - сложения и аффиксации. Например, red-cheeked, round-faced, (то есть red+cheek+ed). В этих случаях принадлежность всего слова к именам прилагательным определяется суффиксом - "ed".

Таблица 1.4

Таблица 1.5

В кругу вопросов, отражающих содержания лингвопсихологических предпосылок формирования лексических навыков следует указать также и способы запоминания учащимися речевых единиц английского языка в зависимости от характерных особенностей лексического материала, преподносимого на уроках. В этой связи, целесообразным представляется применение дифференцированного подхода не только к отбору лексического материала для определенного этапа обучения, но и к подаче учебно-речевого, языкового материала для усвоения на уроках. Как подсказывает научно-методическое наследие прошлых лет, в основе дифференцированного подхода к подбору лексического материала для начального этапа обучения английскому языку должны быть положены ведущие критерии выделения такой лексики [130, 34].

Соотношение и формы словарно-учебных единиц в родном и изучаемом языке, характер и степень возникающей в связи с этим интерференции.

Характер лексических единиц изучаемого языка. При этом необходимо принять во внимание, являются ли в английском языке данные лексические единицы простыми, сложными или производными словами или словосочетаниями, а также являются ли они интернациональными, заимствованными или исконно английскими словами. Следует также отметить, что практическое раскрытие дифференцированного подхода к лексическому материалу предполагается быть осуществленным в последующих разделах диссертации, связанных с отбором учебного материала и обучением навыкам.

1.2 Особенности начального периода обучения лексическим навыкам иноязычного говорения в условиях аварско-русского двуязычия

Обучение учащихся иностранному языку на начальной ступени средней общеобразовательной школы согласно концепции коммуникативно- ориентированного метода рассматривается как одно из основополагающих звеньев в цепи непрерывного образования. На данном этапе создается база для целенаправленного формирования иноязычных речевых механизмов и для дальнейшего их развития на следующих продвинутых этапах обучения. Известно, что в связи с реформой образования в сферах высшего и среднего звена статус иностранного языка как общеобразовательного школьного учебного предмета изменился. Иностранный язык стал действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества [28, 11]. Следовательно, функции иностранного языка как общеобразовательного предмета состоят в том, чтобы учащиеся овладели им как средством общения для установления взаимопонимания с народами, говорящими на этом языке, как средством воспитания, образования и всестороннего развития. С учетом вышеотмеченного основное назначение данного учебного предмета находит свое воплощение в комплексной коммуникативной цели, которая предполагает обучение общению на иностранном языке в единстве всех функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной.

Овладение лексическими навыками говорения на английском языке следует понимать как овладение иностранным языком в качестве средства общения, включая освоение звуковой - произносительной и грамматической системами изучаемого языка. Поскольку лексические навыки формируются намного успешнее в составе связной речи, чем в процессе работы над изолированным словом [174, 141], то исходным моментом обучения навыкам говорения являются "естественные ситуации" с демонстрацией грамматических речевых структур [114, 66].

В этой связи, необходимо отметить, что процесс овладения учащимися лексическим навыком говорения на английском языке в пятом классе аварской школы в условиях двуязычия содержит комплекс проблем, связанных с формированием правильного английского произношения, с усвоением лексического и грамматического материала в определенном объеме, с овладением языковыми знаниями, речевым и неречевым поведением в коммуникативных ситуациях, созданием мотивации к иностранному языку, с преодолением интерференции со стороны родного языка, а также с осуществлением диалога культур страны изучаемого языка и родной культуры региональной сферы.

Поскольку основной задачей исследования является поиск рациональных путей формирования у учащихся пятого класса аварской школы лексических навыков говорения на английском языке и выработка умений самостоятельного решения элементарных коммуникативных операций в рамках отобранного учебного материала, то актуальным для рассмотрения представляется вышеуказанный перечень особенностей, связанных с проблемами обучения речевой деятельности с первого года обучения школьников в средней общеобразовательной школе.

В исследовании процесса языковых контактов с целью разработки частной методики обучения иностранному языку, безусловно, возникает проблема родного языка, особенности разрешения которой учитываются в методических принципах обучения. Особенностью обучающего процесса иностранному языку в условиях билингвизма является, естественно, знание закономерностей формирования иноязычных речевых механизмов, согласно которым "овладение вторым, то есть неродным языком, требует формирование навыка переключения с родного языка на другой" [51, 91]. Переключение с кода родного языка на код иностранного рассматривается как результат перестройки речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и для параллельного использования в речи двух языковых систем.

Овладение лексическими навыками говорения на английском языке обусловлено особенностью обучения учащихся правильному английскому произношению, которое возможно лишь при условии усвоения обучающимися "английской фонетической базы" на всех уровнях артикуляционной системы языка [39, 43].

Под уровнями произносительной системы языка следует понимать уровни: звук, слог, словесное ударение и интонация голоса, специфику которых учащиеся должны усвоить, преодолевая интерференцию артикуляционных навыков родного языка [98, 133].

Формируя лексические навыки в тесной связи с грамматической стороной говорения на английском языке у школьников, выдвигается проблема определения стратегии и тактики особенностей семантико-структурного оформления речевого общения на начальном этапе в 5-ом классе [125, 63].

Результативность семантико-структурного оформления речи на данном этапе во многом зависит от множества факторов, используемых учителем на уроках: отбора материала, его адаптации, способов подачи, использования индивидуального опыта и ситуаций. Процесс обучения иностранному языку так или иначе обусловлен проблемой формирования интереса к изучаемому предмету со стороны обучаемых, однако когда речь идет о пятиклассниках, то их коммуникативные действия связаны с реализацией определенных целей и мотивов общения, обладающих личностно-возрастными особенностями и свойствами. Более того, "дети представляют себе цель своего говорения ради имеющегося у них мотива..." [129, 37], то есть с опорой на ту основу, которая служит базой для обучения со всеми ее психологическими характеристиками.

При обучении лексической стороне формирования иноязычного навыка стратегическую позицию занимает особенность, связанная с проблемой обеспечения сознательной ориентировки учащихся в средствах общения. Знаменательным здесь является умелое использование учителем фонетических, грамматических и лексических средств иностранного языка в комплексе с опорой на образцы общения в родном языке учащихся.

Одним из условий формирования лексического навыка говорения следует считать самостоятельное комбинирование учащимися изучаемого иноязычного материала в учебном процессе в различных ситуациях общения, при которых речевые действия становятся осознанными.

Особенностью построения осознанных речевых действий учащихся в процессе общения является использование речевого акта не путем механического воспроизведения речевых операций, а путем самостоятельного и сознательного осуществления разговорного процесса.

Следует отметить, что начальный период обучения иностранному языку в средней школе после родного и русского языков не мыслиться без рассмотрения проблемы языкового значения, которая в лингвистической литературе признается центральной в связи с понятием "знаковости изучаемого языка", так как само значение представляется неотъемлемой частью лингвистического понятия знака [156, 88].

Поскольку главным направлением проводимого исследования является формирование лексического навыка, который имеет прямое отношение к "знаку языковому", представляющему собой материально-идеальное образование, репрезентирующее предмет, свойство, отношение к действительности, то необходимым представляется внесение более полной ясности в данное понятие.

Конкретно, наиболее типичным "знаком языковым" является "слово", ибо человеческое познание в целом, и познавательный образ предмета в частности определены практикой и результатами мышления предшествующих поколений, закрепленными в словах. "Содержание словесных знаков носит таким образом комулятивный характер, то есть складывается из накопленной ранее информации" [104, 167]. При исследовании речевой деятельности учащихся на начальном этапе обучения иностранному языку выясняется, что развитие связей между языковыми знаками и предметами, устанавливаемые нами в их повседневной социальной и учебной практике не являются готовыми образованиями, эти связи развиваются по мере развития самого ученика, овладевающего иностранным языком. Как отмечают психологи, "эти связи становятся ясными и должны развиваться по мере вхождения личности в цивилизацию" [102, 81]. В этой связи, понятно, что обучение лексике иностранного языка с целью формирования лексического навыка без овладения языковыми значениями, как процесс приобретения знаний, не представляется возможным. Более того, без овладения языковыми значениями невозможно представить себе процесс, как создаются и воспринимаются новые значения, "каким образом можно воздействовать на речевое общение с целью оказания влияния на значение поступающих со стороны партнера речевых сигналов" [183, 37].

Следует также указать, что идея об овладении языковыми знаками заложена в трудах Л.С. Выготского [52, 122], в которых дается представление о речевой деятельности, которая должна быть воспринята именно как знаковая. В данной теории дается подход к развитию речи как к процессу, связанному непосредственно с общепсихологическим развитием человека, с практической деятельностью и процессами развития социальных форм поведения.

Стратегической целью формирования лексических навыков говорения на иностранном языке является обучение ребят общению на изучаемом языке, непосредственно связанного с овладением языковыми значениями. Рассмотрение процесса овладения языковыми значениями в ряде работ позволяет определить общение, как "взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или оценочного характера" [145, 228]. Наиболее содержательным, емким и выразительным определением общения является: "слово, речь, умение говорить и слушать, вести беседу, как важное условие взаимопонимания, проверки истинности или ложности своих мнений, представлений"[160, 225].