Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы

Следовательно, общение с целью овладения языковыми значениями предполагает взаимодействие обучаемых в учебных условиях, в процессе формирования лексических навыков.

Поскольку данный процесс происходит между сверстниками по классу в повседневном общении, то особенностью организации этого процесса является создание атмосферы удовлетворения речевых потребностей коммуникантов, как одно из условий обучения, как одна из целей. Поэтому формирование коммуникативно-познавательной потребности как предпосылка в речевой деятельности особенно важна на начальном этапе обучения иностранному языку в школе [81,49-82], а затем и на последующих этапах.

Особенностью процесса формирования лексического навыка говорения в русле обучения устно-речевому общению на английском языке учащихся пятого класса аварской школы следует считать целенаправленную организацию "диалога культур страны изучаемого языка с культурой родного края региональной сферы" [126, 115]. В этой связи нельзя не отметить, что учебный процесс для учащихся начального этапа обучения аварской средней школы должен быть организован так, чтобы привлекаемые средства к обучению открывали ребятам окно в другой мир и расширяли бы, тем самым, их понимание собственного бытия.

Следует при этом отметить, что культура не исчерпывается традициями, обычаями и наличием общественных институтов, данная область охватывает также просвещенность и целостный духовно-нравственный мир людей, на образах и примерах которых учитель формирует своего воспитанника на материалах иностранного языка.

Среди всех особенностей начального периода обучения лексическим навыкам иноязычного говорения в аварской школе особое место занимает ситуация аварско-русского билингвизма еще до изучения учащимися 5-го класса английского языка.

Бесспорно, национально-русский билингвизм в сельской местности носит субординативный характер в силу ряда обстоятельств, поскольку доминирующим, из двух контактирующихся между собой языков, является аварский язык. Речь идет о том, что учащиеся 5-го класса аварской школы изучают английский язык как второй неродной язык после русского. Данное обстоятельство можно пояснить тем, что в условиях дагестанского многоязычия многие однонациональные школы функционируют, будучи неподверженными к этническим обобщениям с другими языками данного региона, главным образом в сельской местности. К таким языкам относится и аварский язык, который является родным языком полного состава учащихся многих школ, имеющих распространение в районах северной и северо-восточной части республики Дагестан.

Разница в условиях школьного обучения между русским и английским языками заключается в постановке преподавания русского языка, особая роль которого обозначена статусом государственности и интенсивностью его изучения с преимуществом в количестве отведенных учебных часов в учебном плане школы.

Кроме того, в 5-ом классе аварской школы русский язык имеет место применения на всех уроках кроме урока родного языка. Данное обстоятельство дает основание полагать, что лингвистический опыт детей в русском языке, характеризующийся синтезом знаний, может оказать положительное влияние на освоение второго неродного, то есть иностранного языка. В поддержку нашего гипотетического утверждения справедливо сослаться на академика Л.В. Щербу [189, 67], который утверждает, что "лингвистический опыт позволяет детям быстро и осознанно овладеть грамматическими понятиями и терминами", в условиях изучения второго неродного языка. Специфической можно считать данную особенность и потому, что введение иностранного языка в учебный процесс как второго неродного языка в нерусской школе коренным образом меняет ситуацию языкового образования учащихся, фактически изменяя его структуру. В ряде проведенных исследований утверждается, что методика обучения второму неродному языку, то есть иностранному языку в научно-обоснованном плане может быть разнообразна лишь с учетом условий субординативного билингвизма [12, 10-17], а также субординативного полилингвизма [16, 16].

Отмеченные условия, при которых должны формироваться лексические навыки говорения на английском языке, предполагают подчиненное положение приобретаемого иностранного перед родным языком учащихся в ситуации билингвизма, ибо для речевого механизма иностранного языка характерна меньшая устойчивость. Однако последовательное функционирование родного, русского как первого неродного, и иностранного языка как второго неродного языка создает почву для образования уникального явления - "искусственной триг- лоссии" [21, 21], на фоне которой реализуется овладение учащимися вторым неродным, то есть английским языком.

Для условий многих сельских школ не случайной является такая особенность, когда дети поступают без дошкольной подготовки и без знания русского языка. Данное обстоятельство связано с возникновением трудностей для учащихся в области лингвистической и интеллектуальной подготовки. Однако, интенсивная работа с учащимися в данных обстоятельствах, как утверждается в психологической литературе, делает "умственную деятельность школьников более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого" [64, 89].

1.3 Сопоставительная характеристика морфологических, синтаксических и лексических систем английского и аварского языков в методических целях

Сравнительно-сопоставительное изучение морфолого-синтаксической структуры контактирующих языков в коммуникативных целях

Общие условия коммуникации Коммуникативная ориентация учащихся начального этапа обучения иностранному языку на стезе формирования лексических навыков говорения на английском языке состоит в создании для них всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Все морфологические и синтаксические явления английского языка в рамках программы начального периода обучения изучается учащимися 5-го класса в процессе общения, в упражнениях и игровых ситуациях, в процессе коммуникации.

Коммуникативная задача стимулирует активность каждого ученика в том случае, если будет интересна и говорящему и слушающему сама ситуация.

Психологи определяют коммуникативную задачу в понимании "функциональной единицы иноязычного обучения, реализуемой как говорящим, так и слушающим" [81, 63]. Известно, что единицами иноязычного общения на уроках в 5-ом классе являются грамматически оформленные речевые фразы, содержащие личные местоимения, простые предложения и фразы с глаголами "to be", "to have", "can" в виде реплик, вопросов и ответов, обеспечивающих для учащихся сознательную ориентировку в используемых грамматических средствах общения.

Ознакомление с языковым материалом в сопоставительном плане Сопоставление морфолого-синтаксических систем различных языков следует проводить, исходя из сущности вопроса, с рассмотрения способов и подходов, существующих к сопоставлению коррелирующих языков. В методике обучения иностранным языкам приемлемыми представляются следующие типы сопоставления [177, 38]:

1) сопоставление в целях отбора материала; 2) механическое сопоставление языковых систем; 3) теневое сопоставление. При сопоставлении с целевым назначением по отбору учебного материала исследователь прибегает к учету объективных критериев необходимости обращения к родному языку для использования его средств в целях достижения необходимого результата.

Механическое сопоставление предполагает оценивание фактов одного языка с позиций другого сопоставляемого языка, при котором родной язык оказывается в центре внимания, где происходит параллельная фиксация конкретных фактов в двух языках.

В теневом подходе сопоставления, фактически, родной язык фигурирует мало, но безусловный учет признаков сходства и различия между сопоставляемыми языками осуществляется как необходимый факт.

Состоятельность теневого способа сопоставления, с методической точки зрения, заключается в сохранении целостности изучения коррелирующих языков и недопущении формального сопоставления разных факторов.

Согласно последнему способу сопоставления языков необходимо отметить, что как в английском, так и в аварском языках в разговорно-бытовой речи частое употребление имеет место простое предложение, которое принято в методике обучения иностранным языкам коммуникативной единицей. Известно, что структурное строение предложения находит свою функцию согласно синтаксическому соединению словесно-грамматических форм и интонации в единстве. На начальном этапе формирования навыков говорения, в этой связи, осознанное овладение законами построения предложений, их синтаксической схемой, а также видами связи слов в них должно быть в центре внимания, так как овладение грамматической стороной речи является одной из главных задач и одной из трудных проблем. Прибегая к характеристике морфолого-синтаксической системы английского языка необходимо отметить вкратце, что английский язык выделяется наличием ярко выраженных признаков аналитического строя. Основными средствами выражения грамматических отношений являются служебные слова: (предлоги, вспомогательные глаголы) и порядок слов в предложении. Аналитические формы в английском языке используются для выражения некоторых видовременных отношений, для образования степеней сравнения прилагательных. Падежные отношения в английском языке передаются позицией слов в предложении и предложными конструкциями. Одним из основных средств выражения синтаксических связей в структуре предложения в английском языке является фиксированный порядок слов.

В отличие от исходного в сопоставлении английского языка аварский язык представлен агглютинативным с некоторой долей флективности, синтетическим языком [2, 39], обладающим лишь некоторыми элементами аналитизма. В аварском языке грамматические функции слов определяются их изменением с помощью аффиксов. Язык обладает богатством морфологических средств, о чем свидетельствует наличие нескольких склонений, девятнадцати падежных форм и развитой системы согласования субъекта и объекта.

Кроме того, если в английском языке артикль выражает категорию общего и единичного, то в аварском языке нет артикля, так же как нет и категории залога, которая выражает характер отношений между подлежащим и сказуемым. Аварскому языку также характерен свободный порядок слов в предложении, при котором предложения относительно легче выполняют коммуникативную функцию. В аварском языке грамматические связи в предложении выражаются развитой системой морфологических форм глагола и существительного [75, 46]. Синтаксическую структуру аварского языка во многом определяет его принадлежность к языкам эргативного строя, обуславливающая специфику оформления субъектно-объектных отношений. Для морфологии аварского языка характерно наличие эргативного падежа, противопоставленного абсолютному. Оба падежа передают субъектно-объектные отношения синтаксически; эр- гатив имеет функцию субъекта и косвенного объекта (часто инструмента действия), а абсолютив имеет функцию субъекта и прямого объекта [110, 90].

Аналитический подход к сопоставлению морфолого-синтаксических явлений двух разносистемных языков безусловно позволяет обнаружить различия разного порядка: в грамматических функциях и в фиксированности порядка компонентов в предложениях.

В этой связи необходимо предпринять сопоставление ряда простых предложений с различным содержанием лексико-грамматических средств при использовании смысловых, вспомогательных и модальных глаголов (to be, to have, can, to do, to read, to take и т. д.), а также включить в сопоставления способы выражения мысли с помощью различного типа вопросительных, отрицательных и утвердительных фразовых единиц речи, грамматически оформленных по лингвистическим закономерностям контактирующих языков в следующем представлении на материале трех языков.

Таблица 1.6

№ п/п	На русском языке	На английском языке	На аварском языке
1	Это собака	This is a dog.	Гьаб буго гьой.
2	Я вижу стол	I see a table.	Дида стол бихьулеб буго
3	Как тебя зовут?	What is your name?	Дуда ц1ар щиб?
4	Сэм берет ручку.	Sam takes the pen.	Семица ручка босулеб буго.
5	Это красный карандаш	This is a red pencil.	Гьаб баг1араб къалам буго.
6	Красный ли этот карандаш?	Is this a red pencil?	Гьаб баг1араб къала- миш?
7	Кошка находится на диване.	The cat is on the sofa.	Кету диваналда т1ад г1одоб ч1ун буго.
8	У Билла в руке яблоко.	Bill has an apple in his hand.	Билил кодоб г1еч буго.
9	Палатка находится	The tent is under the	Пурчинаб гъот1ода
	под зеленым деревом.	green tree.	гъоркь палатка буго.
10	Петя идет к столу.	Pete goes to the desk.	Пит партаялда аск1ове унев вуго.
11	Петя, иди к столу.	Pete, go to the desk.	Пит, партаялда аск1ове вач1а.
12	Мы видим палатку на	We see the tent on the	ГохГда т1ад нижеда па
	холме.	hill.	латка бихьулеб буго.
13	Что ты видишь в его	What do you see in his	Дуда гъосул кодоб щиб
	руке?	hand?	бихьулеб бугеб?
14	Ты видишь красное яблоко в его руках?	Do you see a red apple in his hand?	Нужеда гъосул кодоб баг1араб г1еч бихьулеб бугиш?
15	Есть ли у Билла яблоко в руке?	Has Bill an apple in his hand?	Билил кодоб г1еч бугиш?
16	Он должен идти.	He must go.	Гъов ине ккола.
17	Что я должен делать?	What must I do?	Щиб дица гьабизе кколеб?
18	Я могу читать по- английски.	I can read English.	Дида английскиялъ ц1а- лизе к1ола.
19	Я не умею кататься на коньках.	I cannot skate.	Дида конькабазда хъешт1езе к1оларо.
20	Можете ли вы играть в шахматы?	Can yon play chess?	Нужеда шахматаз х1азе лъалиш?
21	Где вы работаете?	Where do you work?	Мун кив х1алт1улев ву- гев?
22	Где он работает?	Where does he work?	Гъов кив х1алт1улев ву- гев?
23	Находятся ли карандаши в сумке?	Are the pencils in the bag?	Къалмал сумкаялъул ругиш?
24	Есть ли книга на столе?	Is the book on the table	Т1ехь партаялда бугиш?
25	Да.	Yes, it is.	Буго
26	Нет.	No, it is not.	Гьеч1о
27	Где он?	Where is he?	Гъов кив вугев?
28	Он не в комнате.	He is not in the room.	Гъов рокъов жанив гьеч!о.
1	2	3	4
29	Давайте пойдем в парк.	Let us go to the park.	Паркалде рилъа.
30	Книга моего отца.	My father's book.	Дир инсул т1ехь.
31	Черная кошка большая.	The black cat is big.	Гьаб ч1ег1ераб кето к1у- дияб буго.

Приведенное сопоставление речевых структур английского и аварского языков с целью выявления сходств и различий в морфолого-синтаксических системах контактирующих языков явно показывает, что не представляет больших трудностей заметить в английских утвердительных, вопросительных и отрицательных по значению предложениях подлежащее и сказуемое занимают определенную постоянную порядковую позицию. Что касается речевых выражений вариантов аварского языка, где выражаются те же мысли, что и в английском языке, то в них нельзя не заметить перестановки компонентов как в утвердительных, так и в вопросительных предложениях без изменения смысла высказывания. Для подтверждения достоверности данного факта в сопоставлении предпринимается третий вариант выражения той же мысли и на русском языке. Относительно морфологических изменений и различий следует отметить, что в приведенных структурах английского варианта подлежащее и сказуемое не подвергаются изменениям с помощью аффиксов или чередований тех или иных звуков. В вопросительных предложениях регламентируется наличие вопросительного слова в специальных вопросах, а в общих вопросах применяется безаффиксный способ использования вспомогательного глагола.

В речевых единицах аварского языка в отличие от английского, как подлежащее, так и сказуемое подвергаются изменениям с помощью аффиксов в зависимости от рода, числа, падежа, класса, наклонения. Например, личные местоимения "дун" - "я" и "мун" - "ты" претерпевают многочисленные изменения при употреблении в речи по падежным параметрам:

"Дун" - ди-ца, ди-р, ди-е, ди-да, ди-хъ, и т. д.

"Мун" - ду-ца, ду-р, ду-е, ду-да, ду-хъ, и т. д.

Кроме того, вопросительные местоимения в аварском языке в отличие от английских, дифференцируют классные формы: ед. число "щи-в", "щи-й"; мн. число "щал".

Более того, склонение вопросительных местоимений происходит: "щи": (-в,-й) "кто" (ед. число); "щал" "кто" (мн. число), "щи-б" "что".

Поскольку в аварском языке к категориям глагола относятся категории класса, времени, наклонения, отрицания, аспекта (учащательности) и каузатива, глагольные словоформы подвергаются морфологическим изменениям в отличие от смысловых глаголов английского языка. Например, в глагольной словоформе аварского языка занимает префиксальную позицию: -ач1ине I, й-ач1ине II, то есть "приходить". Далее, глагол гьаб-изе "делать" и казуативные глаголы: ср. бакъваза-б-изе "сушить" имеют суффиксальную позицию.

В сопоставительном анализе отражается явное различие в вопросительных конструкциях. Конкретно, в аварском языке вопросительное наклонение, в отличие от английских специальных вопросов, используется в вопросительных предложениях без вопросительного слова и образуется с помощью частицы -- "иш". Необходимо отметить, конечный гласный звук исходной словоформы при этом усекается. Например: (аварский) ручка босаниш?; (русский) "ручку купил?"; (английский) "did you buy the pen?"

В императиве аварского глагола суффиксом отрицания является - "ге", причем в качестве исходной служит основа настоящего времени: "босу-ге" "не бери". Следует отметить, показателями принадлежности, множественности, пространственных отношений и временных отношений в аварском языке также являются суффиксы в зависимости от того, в каком падеже (основные или пространственные) и с какой основой (прямой или косвенной) осуществляется действие, о котором идет речь.

Таким образом, при ознакомлении учащихся с языковым материалом английского языка в сопоставительном варианте морфолого-синтаксических структур двух контактирующих языков необходимо придать подходу к отбору материала более объективный характер. В этих целях следует четко соотнести заданную основу мотивирующего высказывания коммуникативной задачи с уровнями речепорождения: мотивационно-побуждающим, формирующим и реализующим [79, 71]. При рассмотрении морфологического или синтаксического уровня языка в качестве исходного для методической организации материала, представляется правомерным отталкиваться от конкретизированного типа коммуникативной задачи. А на начальном этапе задачи необходимо соотнести с речевыми средствами на уровне предложения.

Сопоставительное исследование лексико-семантической структуры речевых моделей английского и аварского языков в методических целях

В реальной речевой коммуникации существуют различные способы решения одной и той же коммуникативной задачи. На начальном этапе обучения лексическим навыкам английского языка имеются возможности условного выделения определенных речевых средств для решения этой задачи.

Для выявления речевых средств, необходимых в целях решения коммуникативных задач, связанных с условиями обучения билингвов аварской школы, объектом методического отбора представляется сделать прогнозируемый речевой продукт.

Минимально достаточным речевым продуктом может стать конструкция: это + существительное; местоимение+глагол+наречие; существительное + глагол + глагол; местоимение + глагол + существительное и т. д.

Это достаточный речевой продукт, для порождения которого используются приведенные конструкции. Для того чтобы решить коммуникативную задачу достаточно охарактеризовать кого-либо, что-либо. На начальном этапе обучения английскому языку достаточно также указать на качество лица, предмета, явления. Минимально достаточным при этом является выражение: Это книга; я хочу пить; он сильный; меня зовут Катя и т. д.

Необходимо отметить, что лексико-семантический аспект учебного материала для пятого класса средней школы предполагает речевые единицы, образцы, используемые в виде речевых моделей для выражения мыслей или восприятия мыслей на английском языке.

Процесс овладения каждой речевой моделью английского языка для учащихся пятого класса аварской школы означает выработку ее многочисленных вариантов (с возможностями лексического наполнения) на основе автоматизации их употребления в речи. Данные речевые модели соответствуют определенным структурно-функциональным типам предложения. Поскольку уровень развития коммуникативных умений на начальном этапе обучения английскому языку в пятом классе невысок и учащиеся затрудняются в выборе предмета речи и способов выражения мысли как сказать или сообщить, то необходимо предоставить обучающимся элементарный инвентарь речевых средств для решения той или иной коммуникативной задачи в виде образца планируемого речевого продукта. Подобная задача может быть поставлена и решена именно в пятом классе, где учитель строит свое обучение по определенной логической схеме.

В этой связи необходимо рассмотреть в соответствии определенное количество речевых моделей с обобщенным смыслом, которые представляют собой лексико-семантические сочетания слов, обладающие смысловой, структурной и интонационной законченностью.

В целях обучения текстовому изложению технологии моделирования условно обозначим модель английского языка, выраженную семантическими структурами и знаками: И; Р; V; А, где N - существительное, Р - местоимение, V -- глагол, А - прилагательное.

Условные знаки представлены латинскими буквами, с которых начинаются названия части речи в английском языке.

Рассмотрим лексико-семантический цикл моделей английского языка, выражающих состояние.

Таблица 1.7

В английском языке	В аварском языке
1. J am well	Дун лъик1 вуго
P+V+A	P+A+V
2. J am sleepy	Дий бокьун буго кьижизе
P+V+A	P+A+V+V
3. J am hungry	Дун вакъун вуго
P+V+A	P+A+V
4. J am thirsty	Дий бокьун буго гьекъезе
P+V+A	P+A+V+V
5 J am young	Дун г1олохъанго вуго
P+V+A	P+A+V
6. J am ill	Дун вуго унтун
P+V+A	P+V+A
7. J am old	Дун херлъун вуго
A+V+A	P+A+V

Следует заметить, что в рассмотренном выше сопоставлении конкретизирующих языков, все приведенные предложения имеют утвердительный характер. Для исследования представляется важным установление различий структурного плана, которые могут оказаться трудными для учащихся начального этапа в условиях общеобразовательной школы. Наблюдение позволяет установить, что в однотонных моделях английской и аварской речи во всех семи вариантах наблюдается существенное различие, о чем наглядно свидетельствует условные знаки, обозначающие компоненты речевых образцов обоих языков. Прежде всего необходимо указать, что в английском варианте во всех семи лек- сико-семантических структурах моделей состояние фигуранта передается семантикой трех лексических компонентов, в то время как в аварском варианте в двух лексических структурах моделей, (конкретно во 2-ом и 4-ом), то же самое состояние передается семантикой четырех лексических компонентов.

Другие случаи различия, обнаруженные в сопоставлении отмечаются обусловленностью:

а) наличием константного положения структурных компонентов предложения в английском языке и отсутствием их фиксированности в аварской речи;

б) нехарактерностью для английского простого предложения образования простого именного сказуемого с помощью предикативных аффиксов [108, 33], что имеет место в аварском языке.

Далее рассмотрим в сопоставлении содержание структурно- семантических моделей, выражающих модальность с сохранением знаков для условных обозначений существительного "К", местоимения - "Р", глагола -- "V", союза - "С", модального глагола - "Уш", вопросительное слово "я" в английском и аварском языках.

Данное сопоставление предусматривается в целях обнаружения причин возникновения лексической интерференции родного языка учащихся, а также поиска возможностей лексической наполняемости отобранных моделей для организации речевых тренировочных упражнений.

Таблица 1.8

Модели английского языка	Модели аварского языка
1. Can you skate well? Vm+P+V+A	Дуда конькабазда лъик1 хъешт1езе к1олиш? P+N+A+V+Vm
2.1 can read. P+Vm+V	Дида к1ола ц1ализе. P+Vm+V
3. She can speak. p+v+v	Дала к1ола к1алъазе. P+Vm+V
4.1 can't skate. P+Vm+V	Дида конькабазда хъешт1езе к1оларо. P+N+V+Vm
5. We can swim and play in the park. P+Vm+V+C+V+N	Нижеда лъедезе ва паркалда расанди- зе к1ола P+V+C+N+V+Vm
6. He must go P+Vm+V	Гъов ине ккола. P+V+Vm
7. What must I do? q+Vm+P+V	Щиб дица гьабизе кколеб? q+P+V+Vm
8. When must I go? q+Vm+P+V	Дун кида инев кколев? P+q+V+Vm

В вышеприведенных примерах сопоставительного исследования лексических сочетаний в виде речевых моделей выявляется возможность замены первого компонента адекватности лексическими единицами, что дает возможность образования множества лексико-семантических вариантов в целях тренировки учащихся. В моделях, выражающих семантику модальности возможным также представляется и замена смыслового глагола, где имеет место и обстоятельственные слова.

Различительным признаком английских и аварских моделей следует считать словоизменение по падежному оформлению в аварских моделях.

Конкретно, если первые компоненты в английских моделях представлены словами: I, Ье, эИе, \уе и т. д. в именительном падеже, то первые компоненты в моделях аварского языка для выражения той же мысли претерпевают изменения, перейдя в другую падежную форму [109, 77].

На начальном этапе представляется предпочтительным при отборе первичного учебного материала для формирования лексических навыков говорения на английском языке остановить выбор на простейших формах выражения мысли [18, 61], указывающих на названия предметов и принадлежность определяемых вещей самим говорящим.

Образцами простейших лексических сочетаний для самого начального периода формирования навыка могут быть следующие структуры.

Таблица 1.9

На английском языке	На аварском языке
1.	И Ўб ту Ьоок	Гьаб дир т1ехь буго
	р+у+р+ы	Р+Р+И+У
2.	I Ьауе а Ьоок	Дихъ буго т1ехь
	Р+У+Ы	Р+У+Ы
3.	И Ўб а Ьоок	Гьаб т1ехь буго
	Р+У+Ы	Р+Ы+У

В приведенном состоянии имеются очевидные несоответствия, связанные с перемещением компонентов в составе высказывания, о которых говорилось в предыдущих сопоставлениях. При формировании лексического навыка говорения на английском языке большое значение имеет выработка умений у учащихся производить постепенные лексические подстановки в системе упражнений. Подстановка должна происходить так, чтобы содержание образца менялось полностью при сохранении синтаксической конструкции первоначального предложения.

Например, в высказываниях: "we see this book", "you see that book" и "they see that pencil", последнее предложение (they see that pencil) в смысловом отношении полностью отличается от первого предложения (we see this book). Однако эти два предложения построены по одной речевой модели, с одной стержневой грамматической структурой.

В этой связи в русле отбираемого лексического материала для пятого класса по образцам речевых моделей можно построить множество предложений, и все они будут схожи в грамматическом отношении с базовой моделью. Более того, подстановка в пределах определенного семантического наполнения всегда возможна. Данное обстоятельство позволяет придти к выводу о том, что "окончательное значение слова создается в модели, в его связях с другими словами, в грамматическом каркасе" [46, 133]. Известно, что ядром грамматического каркаса любого предложения является сочетание подлежащего со сказуемым в начале предложения. Сопоставление базисных моделей английского языка в предпринимаемом исследовании отнюдь не противоречит положению в психологии, которое утверждает, что учащимся при построении предложения приходится преодолевать механизм конструирования в родном языке и сравнить с механизмом иностранного языка [73, 69]. Исходя из данного положения отобранная лексика распределяется по семантическим полям и определяются их соответствия и расхождения в иностранном и родном языках.

Лексика представляет собой совокупность слов языка, его словарный состав, который отражает действительность, реагирует на изменения в обществе и постоянно пополняется новыми словами.

Основное отличие языка от речи состоит в том, что язык есть система языковых средств, а речь представляет собой процесс и результат использования этих средств в коммуникативных целях.

Психофизиологической основой лексических речевых навыков является лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухоречемоторных образов слов и словосочетаний.

Несовпадение лексических систем иностранного и родного языков является причиной лексической интерференции в речи учащихся (обусловленной закономерностями словосочетания и образования слов в контактирующих языках).

Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения или ее представляющее. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание, то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные образования.

Характерными особенностями начального периода обучения лексическим навыкам иноязычного говорения в условиях аварско-русского двуязычия являются:

Обучение говорению на английском языке в единстве всех функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной.

Осуществление комплексного обучения, наряду с формированием лексического навыка говорения, произносительным, грамматическим навыкам английского языка, овладению языковыми значениями, а также речевым и неречевым поведением.

Предупреждение и преодоление интерференции со стороны речевых навыков русского языка учащихся.

Осуществление диалога культур страны изучаемого языка и родной культуры региональной сферы.

Построение осознанных речевых действий учащихся в процессе формирования лексического навыка говорения на английском языке.

Создание мотивации к изучению иностранного языка учащимися как особенность, которая занимает одно из важных и ведущих мест в процессе обучения.

Методика обучения английскому языку а аварской школе, как второму неродному языку после русского, может быть разработана лишь с учетом условий субординативного билингвизма, а также субординативного полилин- гвизма.

Сравнительно-сопоставительное изучение морфолого-синтаксичес- ких структур английского и аварского языков в рамках учебного материала 5-го класса позволяет заключить:

По синтаксической структуре: в английских предложениях подлежащее и сказуемое занимают определенно порядковую, фиксированную позицию; в предложениях аварского языка компонентной структуре предложения характерно свободное перемещение составляющих элементов конструкции без влияния на вкладываемый в структуру смысл высказывания.

По морфологической структуре: в речевых единицах аварского языка в отличие от английского, как подлежащее, так и сказуемое подвергаются морфологическим изменениям.

Сопоставительное исследование лексико-семантической структуры речевых моделей английского и аварского языков позволяет выявить:

Для передачи одного и того же семантического смысла в английских и аварских речевых моделях не всегда требуется наличие одинакового количества лексических компонентов: в английском языке меньше, а в аварском -- больше и чаще.

Характерным для аварского простого предложения является образование простого именного сказуемого с помощью предикативных аффиксов, что не характерно для предложений английского языка.

Различительным признаком для английских и аварских речевых моделей следует признать словоизменение по падежному оформлению в аварских лексико-семантических моделях.

Использование речевых моделей в процессе обучения лексической стороне говорения в аварской школе, с методической точки зрения, целесообразно тем, что отобранный учебный материал в языковых и речевых моделях для начального этапа обучения располагает большими возможностями лексической наполняемости, что является важным фактором для организации тренировочных упражнений.



2. Методика формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5-ом классе аварской школы

2.1 Отбор лексики и организация учебного материала для обучения говорению на английском языке в 5-ом классе

Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку. В этой связи, "уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами" [139, 15], поскольку учитель постоянно руководствуется правильным отбором учебного материала, подлежащего усвоению.

Таким образом, сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Следует отметить, в ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Для понимания чужой речи человек пользуется пассивным словарным запасом, которым он, обычно, не оперирует в собственной речи, а служит ему для рецепции при слушании и чтении.

Для выражения собственных мыслей существует активный словарный запас с более ограниченным количеством слов, с помощью которых человек свободно вступает в коммуникацию.

Дифференцированный подход к отбору лексики, вытекающий из наличия и особенностей активного и пассивного словаря, отвечает реальным условиям обучения иностранному языку в школе, где в силу ограниченности учебного времени приходится часть материала усваивать только рецептивно. Проведение отбора лексики предполагает разрешение следующих основных вопросов: а) установление единиц отбора; б) изучение принципов отбора и в) назначение порядка, то есть процедуры отбора лексики для первого года обучения учащихся в 5-ом классе.

По поводу единицы отбора в методике обучения иностранным языкам существуют разные точки зрения, за единицу отбора принималось авторами частотных словарей, графическое слово [215, 163]. При этом все грамматические формы слова ими засчитывались за отдельные слова, а разные значения слова в контексте обычно не учитывались. Такой подход, естественно искажает подлинную картину частоты употребления слов в тексте, где они могут встречаться в разных значениях.

В качестве единицы отбора Гарольд Пальмер выдвинул "Эргон" [159, 35], под которым он понимал не только отдельные слова, но и их сочетания, представляющие тесное смысловое единство, а также часть слов, несущие самостоятельную семантическую нагрузку. В словарях-минимумах для средней школы, составленных отечественными методистами в качестве единицы отбора лексики были выдвинуты также: "учебно-лексическая единица" [159, 35], под которой понимается слово или фразеологический оборот, "слово-понятие" [158, 26], отправным началом которого является содержание слова или значение слова. Таким образом, на определенном этапе отбора лексики совершается переход от понятий к словам, которые отбираются в основных, с точки зрения современного языка, значениях. Вопрос о включении в минимум, то есть в его пассивную часть, более далеких по смыслу значений предпринимается при этом путем сравнения семантических структур иностранного слова и его эквивалента в родном языке. Дальнейшая оценка несовпадающих в обоих языках созначений осуществляется с точки зрения существующих критериев отбора, то есть совпадающие созначения не подлежат включению в пассивную часть минимума. Отсюда вытекает, что теоретически наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей лексического отбора является "слово- значение", что не исключает дальнейшего уточнения единицы отбора с привлечением научно разработанной типологии слов иностранного языка.

Центральным вопросом отбора лексики также является установление принципов и критериев отбора материала. Разработка данной проблемы в методике обучения иностранным языкам со временем привела к тому, что были выделены основные и дополнительные принципы отбора лексики, а также были формулированы принципы отбора фразеологии [148, 228-231].

Для составления школьного словаря в целом применяются три основных принципа: семантический, сочетаемости и стилистической неограниченности, которым должны отвечать все отбираемые слова. Поскольку отобранных таким образом слов оказывается слишком много, то привлекаются еще четыре дополнительных принципа: 1) принцип многозначности; 2) принцип словообразовательной ценности; 3) принцип строевой способности и 4) принцип частотности, обеспечивающие дальнейшее рациональное ограничение лексического минимума.

Рассмотрим каждый принцип в отдельности.

Семантический принцип освобождает лексический минимум от терминов и слов, обозначающих детали и оттенки значений. В минимум отбираются слова, которые, отвечая специально разработанной тематике, отражают наиболее важные понятия, встречающиеся учащимся при чтении литературы и ведения беседы на иностранном языке. При отборе учитываются понятия, отражающие особенности жизни и быта страны изучаемого языка. Семантический принцип не включает в минимум различные отрасли человеческой деятельности.

По принципу сочетаемости отбираются слова, способные давать наибольшее количество сочетаний с другими словами в расчете на активизацию устной речи, помня о том, чем больше количество полезных сочетаний может быть получено из отобранных слов, тем шире становится лексическая база для обучаемых.

Принцип стилистической неограниченности рассчитан для отбора слов, имеющих место в книжно-письменном и разговорном стилях современного литературного языка. За пределами отобранного словаря остаются диалектизмы, профессионализмы и прочие элементы местных и сословных говоров. Это и понятно, поскольку в предлагаемых для учебного процесса текстах "при переводе иносказательность литературного произведения воспроизводится обычно в результате передачи всей системы стилистических средств подлинника в их функциональной направленности" [170, 125].

Принцип многозначности предполагает отбор слов с развитой системой значений, где каждое новое значение должно фиксироваться на правах лексической единицы. Однако многозначные слова включаются в минимум прежде всего в их основных значениях с выявлением совпадающих слов и не подлежащих отбору созначений. В английском языке целесообразно провести также уточнения, способствующие отбору слов, соответствующих друг другу по конверсии.

Согласно принципу словообразовательной ценности включаются в минимум слова, способные давать наибольшее количество производных единиц лексики. Отбор, проведенный по данному принципу представляет собой лексическую базу для изучения словообразования. Она способствует пониманию в текстах значения сложных и производных слов.

По принципу строевой способности отбираются строевые элементы языка, роль которых весьма существенна при составлении собственного высказывания и для понимания незнакомого иностранного текста. К таким элементам относятся строевые аффиксы и такие лексические единицы, как предлоги, артикли, союзы, вспомогательные глаголы, а также некоторые знаменательные слова, способные выполнять определенные конструктивные функции: существительные, глаголы с видовыми и модальными функциями, местоимения, а также местоименные и другие наречия.

Принцип частотности предполагает повторяемость слова в литературе, которая обусловлена овладением иноязычной устной речью с точки зрения учета частотности лексики, используемой в живом обиходном языке. В связи с проявлением особого интереса к обучению устной иноязычной речи, актуальность приобретает статистическая обработка живой звучащей речи с целью выявления наиболее типичных для нее лексических элементов. Принцип частотности применяется при осуществлении записи звучащей речи на иностранном языке в условиях типичных речевых ситуаций с дальнейшим подсчетом частотности встретившихся лексических единиц.

Следует отметить, в методике обучения иностранным языкам с целью выявления активного минимума применяются еще два специальных принципа:

Принцип исключения синонимов, который состоит в том, что из ряда отобранных для первоначального списка синонимических значений в активный минимум выделяются только те, которые, при наибольшей употребительности, отличаются нейтральностью в стилистическом отношении. Возможность отказа от остальных синонимов зависит от выбора слова говорящим, то есть от воли говорящего, который может пользоваться нужным словом из синонимического ряда.

Принцип описания понятий предполагает отбор слов, с помощью которых можно описать наибольшее количество понятий, то есть слова, которые могут заменить специальную лексику. Благодаря данному принципу можно избежать включения в минимум многих слов терминологического характера.

Кроме всего вышеотмеченного, процесс обучения лексической стороне английского языка обусловлен еще применением отрицательных принципов, которые открывают путь к рациональному сокращению объема словаря- минимума без существенного ущерба для его использования. Отрицательные принципы указывают, какие слова, отобранные в соответствии с положительными критериями, можно обоснованно исключить из первоначально составленного списка. К числу отрицательных для пассивного словаря относятся следующие принципы: а) принцип исключения интернациональных слов, которые можно подразделить на слова сохраняющие в родном и иностранном языках одно и то же значение: "plan", "radio" и т.д. или имеющие разные, далекие значения, то есть "ложные друзья" переводчика "box", "buffet", "capital", "roman" и т.д. Подобные слова не включаются в пассивный минимум; б) принцип исключения слов по словообразовательному принципу состоит в том, что учащийся может понять ряд незнакомых слов в силу того, что ему известны составляющие его части. Данный принцип применяется к производным и сложным словам, если основы, от которых они образованы, имеются в минимуме, если они образованы по известным учащимся правилам и если словообразовательные модели в обоих языках совпадают. Отбор словообразовательного минимума, в этой связи, непосредственно примыкает к лексическому отбору.

Решая проблему отбора лексики для первого года обучения в 5-ом классе на коммуникативной основе, необходимо также установить и критерии отбора речевых моделей, способствующих становлению и совершенствованию речевых навыков. В методической науке выработаны разные подходы к отбору речевых структур для обучения коммуникативному говорению. И.Л. Бим предлагает руководствоваться "коммуникативными" [27, 39], "формально-семантическими" и "дидактико-психологическими" критериями, на основе которых осуществляется отбор типов речевых моделей, с учетом наличия двух сторон устной речи: слушания и говорения. Вслед за Е.В. Писаренко и Я.Г. Финкельштейн [141, 21-62], которые провели отбор речевых моделей для 5-го класса по немецкому языку на основе словаря экспериментального учебника, придерживаясь их точки зрения Е.В. Журавлева считает основными критериями отбора речевых моделей следующие [77, 17-19]:

Необходимость речевой модели для беседы в пределах данной тематики с целью развития речи на начальном этапе.

Употребительность и типичность речевой модели в ситуациях.

Продуктивность речевой модели, то есть обеспеченность модели лексикой из словаря данного класса.

Элементарность речевой модели, позволяющая перейти к более сложным моделям.

Важнейшие критерии отбора устно-речевого материала для учащихся сформулированы Р.Ю. Барсук для начального этапа обучения в средней школе [17, 38], придерживаясь следующих направлений: а) образцовость, то есть способность данной речевой модели служить образцом для образования аналогичных фраз; б) распространенность модели, то есть ее способность охватить наиболее широкий круг ситуаций. Другими словами, данный критерий отмечается как типичность ее для данного языка; в) смысловая и интонационная завершенность, которая является характерной чертой любого предложения; г) производность и продуктивность речевой модели, ее способность расширяться; д) критерий учета особенностей родного языка учащихся, который непосредственно выступает при установлении последовательности введения речевого материала, связанной с отбором лексики.

Необходимо отметить, когда речь идет о критерии учета особенностей родного языка учащихся имеется в виду не сопоставление речевых моделей родного и английского языков, а то, что на передний план выдвигается соответствующая подготовка учебных материалов, их отбор, последовательность и организация системы упражнений на основе трудностей, выявленных при сопоставлении изучаемого (английского) и родного (аварского) языков на научной основе. Таким образом, исходя из таких психологических факторов как восприятие и память учащихся начального этапа обучения, моделированию следует подвергать лишь кратчайшие отрезки речи, то есть фразы, содержащие только обязательное число компонентов.

Следует особо отметить, что проблема отбора лексики непосредственно связана с организацией учебного материала для обучения говорению на иностранном (английском) языке учащихся в самый начальный период постановки преподавания в 5-ом классе.

Кроме отмеченного, необходимо иметь в виду, что отбор подлежащих усвоению речевых единиц в большинстве случаев недостаточно связан с выявлением реальной сферы их функционирования. Поэтому для рациональной организации учебного материала целесообразно применить коммуникативно-ориентированный подход, связывающий отбор речевых единиц с моделированием типичных коммуникативных ситуаций. Любая речевая единица должна усваиваться лишь в типичных для нее ситуациях. Тем не менее, "содержание работы с лексическим материалом может варьироваться, в зависимости от целей, с которыми он усваивается, и от особенностей лексических единиц" [42, 33]. Обучая, например, учащихся владению речевой единицей "Where is...?", учитель постепенно вводит их в следующие реальные сферы функционирования этого вопроса. Первоначально вопрос "Where is...?" соотносится с простейшей ситуацией "поиска предмета". Далее следует ситуация "поиска того или иного лица". Затем учащиеся учатся отвечать на вопросы о местонахождении различных объектов в школьном помещении. Таким образом, усвоенная учащимися речевая единица "Where is...?" активизируется в реальной коммуникативной ситуации, отвечая на вопросы не только об объектах школы, но и местонахождении различных объектов в селе или в городе. Анализ собранного нами материала по проблеме организации учебного материала с целью усвоения речевых единиц позволил выявить наиболее типичные лексические структуры для речи учащихся 5-го класса, которыми они могут оперировать в коммуникативных целях. В поиске была поставлена цель установить наиболее типичные сочетания, в которые способна вступать каждая речевая единица в диалогической и монологической речи.

Ситуативность речи не ограничивается лишь одним употреблением речевых единиц в типичных для них ситуациях. Однако учащиеся должны научиться оперировать каждой речевой единицей в типичном для нее речевом окружении. Между тем, вопрос о взаимосвязи речевых единиц в устной речи является одной из важных и в то же время мало изученных проблем методики обучения иноязычной речи. Дело в том, что проблему взаимосвязи речевых единиц невозможно решить операциями в пределах отдельного предложения и сочетаемостью элементов внутри предложения. Человеческая мысль обычно, не укладываясь в рамки одного предложения, переходит в другие предложения по логической цепочке. Например, при обучении учащихся владению речевой единицей "Have you...?" нецелесообразными представляются такие некоммуникативные вопросы как "Have you a book in your hand?", "Have you a pen on your table?" и т.д. Наряду с данной речевой единицей имеются и много других: Give me..., I want..., I need... и т.д., к которым также не следует применять некоммуникативный подход в целях установления взаимосвязи с другими речевыми единицами. В целях выявления реальной сочетаемости речевых единиц мы использовали усвоение фразы типа "I have по..." с отрицательным значением в качестве "ответной реплики" и в качестве побудительной реплики при анализе диалогических и монологических высказываний учащихся. Например:

1. Give me a pencil, please! -- I have no pencil.

2.1 need a pencil. -1 have no pencil.

3. Let,s draw. -1 have no pencil.

4.1 have no pencil. -- Take mine! (Take my pencil).

5.1 have no pencil. -1 haven't either. (Neither have I).

6.1 can't draw write. I have no pencil.

7.1 have no pencil. Can you give me one? Who can give me one?

8.1 have no pencil. I must get one. I must borrow one. I must ask for one.

При этом необходимо отметить, что каждая речевая единица обладает ограниченной потенциальной способностью предшествовать или следовать за другими речевыми единицами. Вышеизложенное относительно проблемы организации лексического учебного материала на основе взаимосвязи речевых единиц в устной речи позволяет придти к следующим важным выводам:

Установление фактической сочетаемости фраз в реальном устном общении дает возможность построить на более эффективной основе систему речевых упражнений.

Зная потенциальную сочетаемость той или иной речевой единицы вполне можно использовать реальные речевые стимулы при побуждении учащихся к тому или иному высказыванию.

При всем многообразии используемых речевых сочетаний важную роль в учебном материале должно быть отведено коммуникативной мотивации обучения, направленной на практическое овладение иноязычным говорением.

Характерной логической связью обладают следующие вопросы учителя и ответы учащихся 5-го класса по прослушанному ими звуковому письму [61, 38-39]. Например:

My name is Barbie. I live in England. I live in a big house. There are three rooms in my house: a living room and two bedrooms. In the living room there is a sofa, two armchairs, a TV set, a video and a carpet. There isn't a fireplace in my living room. You can see a kitchen in my house. My house is very cozy.

T: Who is this letter from?

Pi: It is from Barbie.

T: How many rooms are there in Barbie's house?

P2: There are three rooms in Barbie's house.

T: What kind of rooms are they?

P3: Two bedrooms and a living room.

T: What can we see in her living room?

P4: We can see a sofa, two armchairs, a TV set, video and a carpet.

T: Is there a fireplace in her living room?

P5: No, there isn't a fireplace in her living room.

Известно, что отбор лексики для обучения говорению связан с отбором "коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе" [91, 36]. Данный минимум включает такие компоненты как сферы общения, темы и проблемы, подлежащие обсуждению, типы ситуаций для начального этапа обучения, типы коммуникативных задач, речевые действия для выделенных типов ситуаций, а также минимум языковых средств, реализующих данные коммуникативные задачи в определенных ситуациях. Между тем, упомянутые компоненты получили свое освещение в программах по иностранным языкам, в книгах для учителя, а также в содержании контекста - нашего рассмотрения. Однако последний компонент известного минимума относительно языковых средств, реализующих коммуникативные задачи непосредственно связан с отбором лексики и организацией учебного материала на начальном этапе и нуждается в раскрытии.