Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы

Дело в том, что языковые средства, реализующие коммуникативные задачи в 5-ом классе в определенных ситуациях включают лексику в виде устойчивых сочетаний, клише, готовых стереотипных фраз, слов и типов целостных речевых продуктов, в том числе и выражения, употребляемые учителем на уроках. В этой связи отбор лексических средств английского языка, проведенный в соответствии с вышерассмотренными принципами и с учетом программных требований к учебному материалу для учащихся 5-го класса аварской школы, начинающих изучение иностранного языка, может быть конкретизирован в критериях, обеспечивающих в первую очередь развитие практических умений и навыков по устной речи, чтению и письму.

Перечень лексических средств английского языка для 5-го класса аварской школы, отбираемых в целях реализации коммуникативных речевых функций общения



Таблица 2.1

Выражения, употребляемые учителем на уроках	Слова для устной речи, чтения и письма	Структуры и выражения
Good morning (afternoon)	A pen, a disk, I, to See,	My name is (Kudaeva)
boys and girls!	and, a bag, a cat, a pencil, a	I see a pen.
What is your name?	book, he, she,	Pete sees a...
Stand up! Sit down!	a notebook, green, red,	Stand up! Sit down!
The lesson is over.	brown, grey, yellow, blue,	Show me (Stepanov) the
Good-bye!	have, has, black, white, it,	letter...!
Class,... Listen to me!	to take, my, his, her, your,	He (She) sees a...
Name the letter!	an apple, a table, a letter,	Take the letter...
Louder, please!	we, one, two, three, four,	I See. He sees a (green
All together!	five, six, seven, eight,	pen)
That's right!	many, nine, ten, eleven,	Yes, I do.
That's not right!	twelve, now, please, him,	Take Your...
What do you see?	her, then, they, the, me, to	Yes, he (she) does.
Show me your (pen).	give, to say, in, on, a	No, he (she) doesn't.
Show me (Aliev) the let	bench, a picture,	I am.
ter.	a yard, a park, a tree,	What do you see?
Go to the blackboard!	a garden, a volley-ball,	I have a
Open your note books!	a football, a ball,	She (He) has a

Answer my questions! Ask questions! Raise your hands. Repeat after me. Put down your hands. Write down your homework! But, too. That will do. Good. Very good. Is he in the room? Are they in the room? What day is it today? Always. Translate... into Russian (English). Say as I do. Take out your books. Give out the books. One book between two pupils. Listen and repeat. Listen again and say it after me all together!

friday, Saturday, to skate, to go to the park, to go skating, to ski, to go skiing, a skating rink, in winter, too hockey, skates, skis, new, good, to ask, to answer, to put, a question, the Zoo, a box, an animal, to draw, to live, a house, to run, Moskow, Makhachkala.

Do you...? Yes, I do. No, I don't. Does he ...? Yes he does/ No, he doesn't. I want to...

How many...s do you see? I don't / He doesn't go to school on Sunday. Nick is in the room. Where is Nick? The children are in the Yard.

He isn't / They aren't in the yard. Yes he is. No. he isn't. He isn't in the room. Is he...? Are they...? Let's go to the park. Is the book on the table? Yes, it is. No, it isn't a teacher, to stand up, a door, to know, a word, to understand, the fifth form, basket-ball, warm, cold, about, to work, to fall, bread. A suit, to put on, a hand, butter, tea, a cup of tea, to have breakfast, to drink, a dress, a page, a factory, forty, fifty, sixty, seventy, eighty, ninety, hundred, in winter, a coat,a tie, to take off, to get up, to be on duty, to wash, must, late, to be late, clean, to clean, a wall, everything, a pupil, to stand, to be absent, again, something, all, why, a thing, the sun, the sky, bright, to have a nice time, on the way, a pen-friend, a letter, a worker, thank you, on TV, to watch TV, supper, to go to bed, a doctor, an engineer, homework, to watch a hockey game, welcome, sorry, coffee, grandpa, grandma, mummy, daddy, goodnight, night, surname, favourite sports, music, England, London, America, colour, flag, country, hobby, remember, computer, calculator, capital letter, small letter, to compare, to complete, It is cold. I am cold. It is warm in spring. Sometimes it is very cold in march. It snows in winter. I am not warm, close the window, please!

I am not hungry. In the picture, on the skating-rink, in the park, in the yard, on the river, to come to the skating-rink. What do you see in my hand? I see Ivanova's notebook. You have Ivanova's book in your hand. Mike's pencil is blue. I am on duty today. I (He, She, We, You they) must... When /what/ where must I... Are you often late for school? Do you often come home late? Have you a brother? Yes, I have. No, I haven't. How are you? Fine, thanks. And you? You are welcome. Sorry grandpa. What is your hobby? What is your surname? Where are you from? Pleased to meet you. Nice to meet you too. We are happy. My hobby is painting. My favourite sport is badminton. I have one sister called Olga. I have got a cat called Kitty. What have you got? What a nice camera you have got! Meet a friend from England at the airport. Take him to school to meet



Таблица 2.2

Слова для устной речи, чтения и письма	Структуры и выражения
Number, Nobody is. Two pupils are...	Today is Friday, Is five from Seventeen
Good afternoon! Good bye! Good	twelve? Yes, it is. No, it isn't. Where do
Morning! What, where, when.	you play volley-ball?
from, thirteen, nineteen, twenty, twenty	What do you do at school?
one, twenty nine, thirty.	What do you like to do?
To do, January, February, March,	When do you...?
number, every, every day at home, by	What/ where/ when do you take...?
the river.	What do you do at home?
April, May, June, can, can't read Eng	I can read English.
lish; to speak, to learn, chess, in the	I can't skate either.
evening, that's right, that's not right.	I can / can't play chess.
To go swimming, either.	Can you play chess? Yes, I can.
July, August, September, October, No	No, I can't.
vember, December, All right.	What /when/ Where can you...?
Interesting, a circle, after, to sing.	The book is interesting.
a song, dinner. To show, very, to try, to	What's the English (Russian) for...?
help, to begin, to sit down, please.	The English (Russian) for... is...
a street, a flower, in spring, in front of,	How old are you? I am... years old.
what is his (her) name?	At School I have many friends. He goes
A classroom, to be ready, a bird,	to school with his friends. He likes to go
a window, to open, to go to, to come,	to school. Her sister comes home at six
to... house, into, near, to come,	o'clock. Do you want to have dinner with
at... o'clock, early, to close, out of, for,	us?

2.2 Трудности и характерные ошибки учащихся 5-го класса аварской школы при формировании лексических навыков говорения на английском языке

В условиях овладения английским языком многозначность слова может явиться источником определенных видов лексических трудностей и соответственно, порождаемых ими ошибок учащихся. Данное обстоятельство можно пояснить тем, что в зависимости от контекста, от места в предложении и от выполняемой ими функции, слова выступают в различных значениях.

Следовательно, основная трудность усвоения английских многозначных слов для учащихся заключается прежде всего в способности к лексико-семантическому варьированию.

Кроме того, у учителя иностранного языка, привыкшего работать с группой учащихся, трудности могут возникнуть при организации работы с целым классом и особенно с классом, в котором ученики с разными способностями [167, 19-21]. Однако, исследуя причины возникновения лексических трудностей, необходимо прибегать к условиям овладения неродным языком и источникам порождения ошибок лексико-семантического характера. Такими условиями являются: неправильная дистрибуция слов, проявляющаяся в употреблении английских слов в несвойственных им значениях; использование сочетания слов в речи, которые неадекватны нормам английского языка; межъязыковая и внутриязыковая интерференция и другие причинные обстоятельства. В основе названных условий возникновения лексических трудностей могут лежать как объективные, так и субъективные факторы. С точки зрения объективных причин следует назвать лингвистический фактор, то есть различия и особенности, характеризующие семантические системы английского и аварского языков, кроме того фактор психологический, заключающийся в интерферирующем влиянии аварского языка, рассматриваемом в качестве родного языка в психолого-лингвистической литературе, как результат "взаимной отрицательной индукции" двух совместно локализованных динамических стереотипов [45, 33].

С точки зрения субъективных причин возникновения лексических трудностей учащихся при изучении английского языка следует назвать методический фактор, который связан с постановкой и организацией процесса обучения лексике английского языка в аварской школе. Кроме того, субъективный характер имеет также и самостоятельная деятельность самих учащихся, в условиях личностно-ориентированного подхода, по выработке у них чувства самоконтроля, выполняющего роль, так называемого "сторожевого" механизма в момент порождения речи.

Возвращаясь к основной трудности усвоения английских многозначных слов по их способности к лексико-семантическому варьированию, следует отметить, что имеющиеся семантические контексты в английском языке являются важными условиями, при которых происходит разграничение смыслового варьирования [96, 64]. К ним относятся лексический контекст, синтаксический контекст и лексико-синтаксический смешанный контекст, характеризующийся внутрисловным смысловым разграничением. При этом, смешанный контекст обусловлен как синтаксической функцией слов, образующих семантический контекст, так и лексическим наполнением речевых единиц: to take something, to take somebody и т.д.

Различие систем двух контактирующих между собой языков (английского и аварского) проявляется в том, что каждая отдельная семантическая (смысловая) структура слова, совокупность которых составляет лексико-семантическую систему языка, функционирует в речи по строго определенным, присущим только данной языковой системе нормам и правилам, имеет свой контекст и сферу употребления. Умение реализовать эти нормы и правила в сфере распределения слов в процессе живой речи на иностранном языке фактически является сущностью владения многозначной лексикой. Однако решение данной задачи в обучающем процессе связано с обнаружением в контактирующих языках совершенно адекватных по своему значению слов, имеющих совершенно различные смысловые структуры и, соответственно различные сферы употребления. В качестве примеров можно сравнить несколько английских глаголов с глаголами аварского языка.



Таблица 2.3

№ п/п	На английском языке	На аварском языке	На русском языке
1	То take	Б-осизе, бахъизе, т1аделъизе, кквезе	Взять, брать (в различных значениях)
2	То throw	Рехизе, рехун тезе, т1аде к1анц1изе, хурхи- не, къват1и-б-е реххизе, нахъе реххизе.	Бросить (вызов, клич, курить, семью, друга, занятия и т. д.)
3	То do, to make	гьабизе	Делать, творить, исполнять и т. д.

Следует заметить, всем трем глаголам английского языка свойственны иные сферы употребления в речи и другой смысловой контакт в отличие от адекватных по своему значению слов в аварском и русском языках. В этом можно убедиться раскрывая значение лишь одного слова. Например, английский глагол "to throw" и соответствующие ему -- "бросить" и "рехизе". Конкретно, общим для названных трех слов: "to throw" - "рехизе" - "бросить" будет лишь один лексико-семантический вариант, выражающий понятие "бросание физического предмета". Что касается английского глагола "to throw", то ни с одним из вышеприведенных значений он не может вступить в сочетания.

Из вышеизложенного вытекает задача обучения лексике английского языка в пятом классе аварской школы, которая выдвигает решение следующих проблем: а) проведение учета дифференцирующих и общих моментов в системе аварского и английского языков; б) выявление и закрепление смысловой структуры подлежащих усвоению английских лексем; в) отбор значений многозначных английских слов, предназначенных для активного владения учащимися; г) подведение итогов выявления трудностей и характерных ошибок учащихся 5-го класса аварской школы при формировании лексических навыков говорения на английском языке на базе регламентации сопоставительных мероприятий по научно обоснованной методической типологии английских слов.

В целях выявления трудностей, основанных на лингвистических факторах по дифференцирующему признаку смысловой структуры и значений многозначных слов английского и аварского языков было предпринято сопоставительное исследование сочетаемости глаголов в английском и аварском языках с другими частями речи. Одним из этапов исследования явилось установление реальных условий дистрибуции и сочетаемости в которых реализуется слово, представленное в модели, например V + A, V + N + V, V + AD, V + V, и т. д., где V - глагол, N - существительное, А - прилагательное, AD - наречие. Поскольку глагол является в речевом потоке элементом, определяющим действие в том или ином словосочетании (предложении), мы воспользовались его валентностью.

В контексте нашего исследования под лексической валентностью следует понимать "потенциальную способность слова избирательно сочетаться с другими словами в речевой цепи" [11, 17]. Что касается конкретной реализации данной способности слова, то это понимается как его "лексическая сочетаемость" [9, 10]. Известно, что лексический материал несет учащимся огромное количество информации в отношении семантики, звучания, написания, грамматического оформления и особенностей употребления в речи отобранных лексических единиц. Общеизвестно, также, что усвоение этой учебной информации связано с преодолением значительных и разнообразных трудностей. В данном случае исследование разносторонних свойств лексических единиц с целью их методической классификации способствует прогнозированию трудностей и выработке рекомендаций, направленных на снижение информации в лексическом материале и тем самым, в преодолении трудностей его усвоения.

Здесь, фактически, важными представляются те же проблемы, которые возникают и при отборе, то есть выявление лингвистических свойств лексических единиц и их количественная оценка. В этой связи, под дистрибуцией языкового элемента необходимо иметь в виду "сумму всех окружений, в которых он встречается" [199, 15].

Кроме вышеотмеченного следует иметь в виду, что те значения слов, которые зависят от дистрибуции и сочетаемости и представляют собой "лексико- семантические варианты слова" [163, 157].

Таким образом, материалом для исследования явились глаголы и другие части речи, вошедшие в перечень лексических средств для 5-го класса аварской школы в целях реализации коммуникативных речевых функций общения в реальных ситуациях.

Лексическая сочетаемость исследуется методом контекстуального анализа, она выявляется в сочетании глагола как ядро с другими частями речи. Под лексической сочетаемостью здесь следует понимать "способность слова сочетаться со словами ограниченного списка" [76, 6]. Разграничение лексических вариантов значения проводилось путем сопоставления типовых дистрибутивных формул контекста: "У+А", "У+И", "У+У", "У+АО" и т.д. с учетом их лексической наполняемости. Ядром анализированных нами формул явились исследованные глаголы, основная часть которых имеет высокую частотность и представляют наибольший интерес. Семантические варианты основных значений исследуемых глаголов приводятся в следующей таблице.

Таблица 2.4

Основные значения глаголов английского языка	Семантические варианты глаголов аварского языка	Перевод основных значений на русский язык
to take	Б-осизе	Взять, брать
to go	Ине, хьвадизе	Идти, ходить
to run	Т1уризе, лъутизе, в-екеризе	Бегать
to move	Хьвадизе, тиризе	Двигаться
to close	Къазе	Закрыть
to stand	Бакъун ч1ун, б-ук1ине	Стоять
to get	Б-осизе, швезе	Получить
to watch	Хал кквезе, балагьизе	Наблюдать
to come	Б-ач1ине	Приходить
to step	Гали т1амизе	Шагать
to leave	Тезе	Оставить, покинуть
to ask	Щехезе, гьикъизе	Спросить
to see	Б-икьизе	Видеть
to teach	Малъизе	Учить
to want	Б-окъизе	Хотеть

Итак, проведенный анализ дистрибутивных формул лексических сочетаний английского и аварского языков в сопоставлении по дифференцирующему признаку смысловой структуры и значений многозначных слов позволил выделить следующие трудности для учащихся аварской аудитории.

Наличие адекватных по лексическому составу сочетаний в английском и аварском языках, но имеющих совершенно различные сферы употребления.

Словосочетания и слова английского языка, имеющие более широкое поле употребления, чем в родном языке.

Предложенные конструкции английского языка, имеющие иную структуру, чем подобные конструкции в родном языке, образованные с помощью флексий.

Слова, не совпадающие по значению со словами родного языка, не обладающими многозначностью.

Широкая сочетаемость английских прилагательных с глаголами и существительными, обозначающими способ совершения действия и ограниченные возможности таких сочетаний в родном языке.

При выявлении следующей категории трудностей, связанных с интерференцией различных аспектных направлений, использовалась методическая типология, с помощью которой были определены причины возникновения отрицательного переноса навыков родного языка на приобретаемые лексические навыки в английском языке.

Для достижения указанной цели предпринимался констатирующий эксперимент, проведенный в 5 и 6 классах средних школ. Тестовые задания для предэксперимента строились на отобранном лексическом материале для 5-го класса аварской школы с учетом возможной интерференции в различных направлениях.

При разработке тестового материала для предэкспериментальных срезов мы руководствовались следующей системой работы над лексикой, которая должна служить основой для постановки констатирующего эксперимента в группах учеников, обучавшихся английскому языку в предыдущем учебном гоДУ-

Известно, что главной задачей в системе работы над лексикой иностранного языка является выработка у учащихся навыков и умений ее употребления, которые должны стать предметом более конкретизированного, компонентного контроля. Основными компонентами выработанных лексических иноязычных умений являются:

а) навыки, базирующиеся на слухо-произносительной основе;

б) навыки, приобретенные на графико-акустической основе узнавания и различения лексических единиц;

в) навыки, сформированные на коммуникативной основе при беспереводном чтении связных текстов, а также в работе над связным высказыванием в диалогической и монологической речи.

В целях обеспечения достоверности результатов констатирующего эксперимента нами были разработаны критерии оценки показателей полученных в ходе выполнения заданий учащимися б-х классов в самом начале учебного года перед началом обучающего эксперимента в 5-х классах.

При обработке экспериментальных данных по выявлению лексических трудностей и ошибок учащихся в ходе формирования регламентированных лексических навыков мы придерживались следующих критериев оценки уровня выполнения задания.

Высокий уровень -- обозначаемый условным знаком - "В" оценивался в 3 балла, когда ученик самостоятельно отвечает на вопросы, правильно выполняет задание по предложениям, звукам, словам, сочетаниям, темам, текстам и упражнениям на лексическом материале 5-го класса.

Средний уровень-обозначаемый условным знаком - "С" оценивался в 2 балла, когда ученик отвечает на вопросы и выполняет задание не полностью, а с помощью учителя.

Низкий уровень - обозначаемый условным знаком "Н" оценивался в 1 балл, когда ученик не справляется с заданием и не отвечает на заданные вопросы.

Образцы протоколов проведенного предэксперимента и данные об итогах всего констатирующего эксперимента наблюдается в таблицах на страницах данного параграфа.

Образец протокола констатирующего среза, проведенного в б6 классе Араканской средней школы (сентябрь 1999-2000 учебный год)

Цель исследования: выявление показателей сформированности лексических навыков, приобретенных на графико-акустической основе узнавания и различения лексических единиц (в 5-ом классе)

6б класс - 23.09.1999 г. Учительница англ. языка: Османова А.Н. Количество учащихся - 23.

Образец протокола констатирующего среза, проведенного в 6а классе араканской средней школы (сентябрь 1999-2000 учебный год)

Цель исследования: выявление показателей сформированности лексических навыков, базирующихся на слухопроизносительной основе (в 5-ом классе)

6а класс - 19.09.1999 г. Учительница англ. языка: Гасанова А. М. Количество учащихся - 21



Таблица 2.5

№ п/п	Испытуемые	Характер задания
		Воспроизведение сочетаний звуков, слов, фраз на англ. языке	Осознанное произнесение лексических единиц и звуков	Употребление слов с пониманием контекстного значения
		Показатели	Показатели	Показатели
		Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
1	А. Асият	В			В			В
2	А. Магомед			Н			Н			Н
3	Г. Магомед		С		В				С
4	М. Гамзат	В				С		В
5	М. Гаджи			Н			Н			Н
6	К. Айшат			н			Н			Н
7	М. Патимат		С			С			С
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
8	М. Ибрагим			н			Н			Н
9	И.Заур	В			В			В
10	О. Заира	В				С		В
11	М. Омар		С			с			С
12	Ш. Асият			н			Н			Н
13	Л. Патимат		с			с			С
14	М. Абдулла			н			Н			н
15	К. Махач	в			В			В
16	А.Зиявудин			н			Н			н
17	О. Айзанат		с			с			С
18	К. Гасан	в				с		В
19	Г. Муртуз			н			Н			н
20	Ш. Зухра			н			Н			н
21	Ч. Зарема		с		В			В
ИТОГО	6	6	9	5	7	9	7	5	9

Итоговые данные констатирующего эксперимента по выявлению лексических трудностей и ошибок учащихся 6-х классов аварской школы при обучении английскому языку

Место проведения - Араканская средняя школа, 6а и 6б классы.

Время проведения -1 четверть 1999-2000 уч. года (по итогам 5 класса)

Вид эксперимента - "естественный". Кол-во учащихся: 6а -- 21 чел. 6б-23 чел.

Условные обозначения: "В" - высокий уровень формирования навыка;

"С" - средний уровень; "Н" - низкий уровень.

Таблица 2.6

Параметры исследования	Характер задания по видам лексических навыков	Критерии оценки показателей
		6а класс	6б класс
		В	С	Н	В	С	Н
I. Лексические навыки, базирующиеся на слухо-произносительной основе английского языка	1) Воспроизведение звукосочетаний, слов, словосочетаний и фраз	6	6	9	8	8	7
	2) Осознанное произнесение звуков, слов, словосочетаний	5	7	9	6	7	10
	3) Употребление слов и словосочетаний с пониманием контекстного значения	7	5	9	7	6	10
	Итого по группе навыков	18	18	27	21	21	27
II. Лексические навыки, приобретенные на графи- ко-акустической основе узнавания и различия	1) Запись слов с выделением главных и неглавных созначений	6	6	9	7	6	10
	2) Узнавание и различение лексических единиц при беспереводном чтении текста	5	6	10	8	6	9
	3) Владение графическими навыками зрительно- пространственного изображения слов	6	5	10	10	4	9
	Итого по группе навыков	17	17	29	25	16	28
III. Лексические навыки, сформированные на коммуникативной основе говорения и чтения на английском языке	1) Понимание связного текста при беспереводном чтении на английском языке	5	5	11	7	8	8
	2) Грамматическое оформление реплик в диалогическом высказывании	6	5	10	7	6	10
	3) Грамматическое оформление связной речи в монологическом высказывании	5	4	12	6	6	11
	Итого по группе навыков	16	14	33	20	20	29

Характеристика лексических ошибок

Как свидетельствуют итоговые данные, указанные в таблице 2.16, по всем параметрам исследования из трех показателей: "В", "С" и "Н" количественным преимуществом обладает "низкий уровень" сформированности лексических навыков.

Данное обстоятельство можно пояснить тем, что при анализе результатов тестов по видам лексических навыков в ответах учащихся обнаруживается большое количество фонетико-графических ошибок, связанных с трудностями овладения звуковым составом лексических единиц в силу интерферирующего влияния навыков родной речи.

Выяснилось, что довольно распространенными для учащихся являются лексические ошибки, когда значение одного слова заменяется другим.

Ограниченность лексики и недостаточность речевой практики, которая обнаруживается у половины испытуемых привело к тому, что учащиеся затрудняются в овладении обобщенным значением слов.

Это обстоятельство ставит их перед необходимостью находить смысловые замены, в какой-то мере компенсирующие недостающие в речи слова. В ответах наблюдаются нередко пропуски слов в предложениях. Следует отметить, изучение особенностей овладения словарным составом учащимися позволило также установить характерные ошибки лексико-стилистического и морфологического содержания. Учащиеся недостаточно владеют предлогами английского языка как служебной категорией речи, не содержащей конкретного, предметного значения.

Не владея грамматическими закономерностями, учащиеся строят на основе глагольного управления словосочетания глагола с существительным, допускают много ошибок в употреблении суффиксов, заменяют одни предлоги другими или опускают их совсем, нарушают порядок слов в предложениях, при чтении определенная часть учащихся с трудом дифференцируют графемы.

Имеющие отдельные сходные элементы. Количество ошибок у учащихся значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных. При беспереводном чтении на английском языке у некоторой части учащихся в силу количественной ограниченности и однообразности словаря с точки зрения семантической наполняемости, затруднено возникновение смысловой догадки.

Таким образом, проведенное предэкспериментальное исследование, связанное с изучением разносторонних свойств лексических единиц и проверкой их усвоения учащимися 5-го класса аварской типологии учебного материала, подлежащего усвоению позволяет выделить следующие группы трудностей, возникающих при усвоении лексических единиц:

Трудности, связанные с фонетико-графическими образами лексических единиц.

Трудности, связанные с семантическими признаками слов и пониманием их контекстного значения.

Трудности, связанные с грамматическим оформлением лексических единиц в речи.

Трудности, связанные с употреблением лексических единиц в разных видах речи.

2.3 Этапы формирования коммуникативно-направленных иноязычных лексических навыков

Формирование коммуникативно-направленных навыков иностранного языка в условиях личностно-ориентированной стратегии обновления школы вызывается необходимостью "поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися" [26, 13]. Это обстоятельство придает учебному процессу реальную практическую направленность, делает предпочтительными такие технологии обучения, как "обучение в сотрудничестве" и "метод проектов, которые позволяют сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой. Однако, изучая исследования в области методики организации процесса формирования коммуникативных навыков как родного, так и иностранного языков наглядно показывают, что наиболее эффективной теорией обучения является теория поэтапного формирования умственных действий" [54, 64].

Исследования отечественных психологов позволили определить этапы формирования умственных действий, в процессе которых действия из внешних предметных превращаются во внутренние, идеальные. Такое формирование действий именно составляет основное содержание процессов усвоения.

Следовательно, устанавливать этапы усвоения следует исходя из динамики формирования предметных действий. На основании многочисленных опытов было доказано, что в предметном действии следует различать ориентированную и исполнительную части [55, 11]. Применительно к обучению иностранным языкам можно сказать, что подготовка к употреблению конкретного языкового материала относится к ориентировочной части, а употребление его - к исполнительной. Следует отметить, что в методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к поэтапному формированию иноязычных речевых, коммуникативных навыков. Общая методика обучения иностранным языкам по поводу усвоения лексики школьниками считает возможным говорить о двух этапах: ознакомление с новыми словами, словосочетаниями, а также применении усвоенных лексических единиц для передачи и приема информации [132, 45].

Поскольку навык "возникает как сознательное, автоматизированное действие" [155, 555] и функционирует как автоматизированный прием выполнения речевого акта, в соответствии с которым Л.Б. Ительсон в своей книге "Общая психология" выделяет четыре этапа формирования речевого навыка.

Четыре выделенных этапа формирования навыка представляют собой: 1) ознакомительный; 2) подготовительный; 3) стандартизирующий (синтетический) и 4) варьирующий (ситуативный) [85, 155].

Модель Л.Б. Ительсона учитывает основные свойства навыка как единства автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости и изменчивости.

С.Ф. Шатилов [180, 27], рассматривая основные этапы вышеуказанной модели формирования речевого навыка, счел целесообразным объединить вместе первые два этапа с учетом их тесной связи под названием ознакомительно-подготовительного этапа.

С объединением первых двух этапов методической модели по С.Ф. Шатилову нельзя не согласиться, так как ознакомление учащихся с новым языковым явлением и первичное выполнение речевого действия по образцу фактически представляют собой одна операция первичного выполнения отдельных языковых явлений, входящих в состав сложного речевого действия на основе осознания способов их выполнения. Таким образом, представляется целесообразным остановиться на модели формирования лексических навыков в 5-ом классе аварской школы, предложенной Л.Б. Ительсоном, но модифицированной С.Ф. Шатиловым и состоящей из трех этапов работы над лексическим материалом в первый год обучения английскому языку.

Как показывают наши наблюдения, прежде чем придерживаться установок определенной модели формирования иноязычного речевого навыка, взятой из опыта прошлого, представляется правомерным изучить и современные тенденции, сложившиеся также на наблюдениях и фрагментах опытной работы. Например, Р.П. Мильруд утверждает [111, 15], что "при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружать оперативную память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразить всем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях". При этом обучаемые не только активно участвуют в полноценном межличностном общении, но и усваивают элементы нормального дискурса, то есть овладевают естественной структурой реплик. Следует отметить, данный подход бесспорно может способствовать формированию лексического навыка и представляется целесообразным использовать в поэтапной работе над лексическим материалом в 5-ом классе. Кроме того, необходимо рассмотреть характерные особенности, свойственные речевому действию в поэтапном развитии. Речь, как утверждают психологи, должна быть, во-первых, мотивирована: у учащегося должно быть желание, намерение что-то сообщить слушающим на иностранном языке. Во-вторых, речи свойственна определенная направленность, то есть высказывание всегда отражено к кому-то, для кого-то предназначено. В-третьих, речь должна быть ситуативно обусловлена [24, 9]. К сказанному необходимо присовокупить также и стимулы, способствующие побуждению учащихся к речевому действию: картинки, таблицы, диафильмы, магнитные записи и зрительно-слуховые комплексы. В- четвертых, речь характеризуется определенной структурной оформленностью. Проведенные нами наблюдения и результаты проверочных срезов в 5-ых и 6-х классах аварской школы говорят о том, что на начальном этапе обучения лексической стороне говорения на английском языке необходимо формировать речевые навыки, работая различными способами над словами внутри предложения, что может способствовать формированию механизма построения самого предложения при порождении и оформлении мыслей. К ним относятся такие действия, как замена слова, добавление слова, подстановка словосочетания, постановка вопроса общего и специального содержания, различные грамматические преобразования и игры.

Таким образом, основной целью создания поэтапной модели формирования лексического навыка говорения на английском языке является построение рациональной методической системы обучения учащихся 5-го класса аварской школы овладению иноязычной коммуникацией, обеспечивающей взаимопонимание собеседников. Следует отметить поэтапное формирование коммуникативных лексических навыков нужна для учащихся при отсутствии естественной среды, говорящей на иностранном языке и еще, необходимо иметь в виду, что "основным (и единственным) коммуникативным партнером учащихся средней школы в этих условиях является учитель иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка и культуры" [20, 28].

Между тем, ориентировочная часть формирования лексического навыка в трехэтапной модели охватывает ознакомительно-подготовительный этап, связанный в деятельности учителя с обеспечением объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия, а также направленный на контроль за ходом действия со стороны учителя, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. Следующие два этапа, стандартизирующий и ситуативно вариативный, под контролем учителя составляют исполнительную часть, которая представляет собой реализацию самого действия по формированию соответствующих навыков личностно-ориентированных на обучаемых.

Рассмотрим содержание каждого этапа методической модели в отдельности.

Первый этап ознакомительно-подготовительной работы, который составляет ориентировочную основу действий, включает: а) предъявление слова или словосочетания, то есть происходит ознакомление со звуковой и графической формой слов; б) семантизация слова или словосочетания, то есть сообщение значения или нескольких значений, в зависимости от потребностей данного этапа обучения лексике; в) демонстрация употребления слов в типичных сочетаниях с другими лексическими единицами в различных ситуациях.

Ознакомление и первичное выполнение речевых действий с лексическими материалами осуществляется практическим путем имитации, "прилаживания" его к образцу данному в речи учителя.

Как показывают опытные и экспериментальные обучения в школьной практике, метод подражания в самом начале освоения учебного материала представляется эффективным. В этой связи на первом этапе целесообразно использовать имитативно-репродуктивные, условно-речевые упражнения, содержащие одну трудность, то есть новую тренировочную форму или речевую структуру. "Лексический путь усвоения как переходный период усвоения материала создает условия для непроизвольного запоминания грамматической формы или структуры в единстве с ее функциональным значением речи, при этом происходит первичное знакомство учащихся с общей структурой грамматического речевого действия" [180, 97].

Для первого этапа характерным является осознание учащимся значения лексических единиц, способов изменения в структуре речи и сферы употребления путем сопоставления с аналогичным явлением родного языка. Поэтому ознакомление учащихся на данном этапе с общим правилом и способами выполнения речевых действий, составляющих сложный навык, и осознанное выполнение их в 5-ом классе создает ориентировочно-операционную основу для последующего формирования коммуникативно направленных лексических навыков. С этой целью подлежат использованию на данном этапе аналитического характера лексические языковые упражнения кроме предречевых.

В 5-ом классе значительный процент слов может быть семантизирован с помощью предметной и картинной наглядности с тщательным продумыванием характера рисунка, где предмет изображен без конкретных видовых значений: дерево, стол, собака и т. д.

В первой четверти 5-го класса учащиеся не могут еще задавать вопросов, но несмотря на это, предречевые упражнения для усвоения лексики все же должны носить не только монологический характер, но и располагать диалогическими действиями. С этой целью предусматриваются соответствующие задания, которые предполагают обмен репликами между учениками.

На втором, стандартизирующем этапе начинается автоматизация речевого действия методом целенаправленной тренировки, которая продолжается и на следующем третьем ситуативно-вариативном этапе выработки лексических навыков.

Автоматизированность, как важнейший компонент навыка, возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия. Физиологическую основу автоматизмов, как известно, составляет (по И.П. Павлову) динамический стереотип, или подвижная система нервных связей в равновесии. На втором этапе формирования лексического навыка закрепление нервных путей в результате повторения приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения. Образуются системы условнорефлекторных связей с хорошо проторенными переходами от одной системы к другой, что значительно сокращает время реакции [133, 106].

В этой связи, автоматизацию лексических единиц следует рассмотреть как процесс формирования лексических навыков, "процесс усвоения слов в речи и для речи". Автоматизация слов на дотекстовом этапе предусматривает не просто первичное закрепление, а доведение владения словом до уровня навыка, то есть стандартизации и стереотипизации. Поэтому важно выяснить, что такое "лексический навык"? Е.И. Пассов [134, 139], задавая вопрос, "что необходимо, чтобы использовать слова в речи? -- отвечает, для этого нужно: 1) припомнить слово (вызов слова; оно переходит из долговременной памяти в операционную); 2) определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в зависимости от ситуации и других факторов; 3) мгновенно сочетать это слово с предыдущим или последующим, причем сочетание должно быть нормативным. Стало быть лексический навык состоит из двух поднавыков: а) поднавыка вызова слова и б) поднавыка сочетания слова".

Вышесказанное позволяет дать определение лексического навыка (по Е.И. Пассову). "Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в речи" [134, 139-140].

По определению видно, что выбор и сочетание подчинены одному -- ситуативному использованию лексической единицы. Это свидетельствует о главной трудности в овладении лексикой, которая состоит в использовании лексических единиц в речи соответственно ситуации.

В соответствии с имеющимися в психологической литературе разработками об основных этапах формирования навыков, значительное место занимает проблема создания адекватной модели порождения речевого высказывания, как одна из самых актуальных проблем теории речевой деятельности.

Для поэтапного формирования лексических навыков в 5-ом классе, как нам представляется создание модели порождения речевого высказывания имеет весьма важное значение, поскольку порождение высказывания всецело связано со свободным оперированием слова в речи как необходимость не только знать это слово, как отдельную языковую единицу, но и уметь включать его в речевую модель, а затем связать эту речевую модель с различными ситуациями. Именно это обстоятельство представляется главным в овладении лексическим навыком, что непосредственно связано с порождением речевого высказывания.

Не прибегая к интерпретации точек зрения исследователей зарубежной и отечественной психолингвистики о субстратах речи на анатомо- морфологическом, нейро-физиологическом и других уровнях, обеспечивающих естественнонаучную основу создания модели порождения речевого высказывания, мы вкратце рассмотрим мотивы данной проблемы в рамках речевого взаимодействия, проявляющегося на втором этапе порождения речевого высказывания. Здесь важно заметить, что случаи порождения высказывания не следует отождествлять в видах монологической и диалогической речи, обладающих отличительными особенностями на многих уровнях их анализа. Конкретно, на нейрофизиологическом уровне это отличие проявляется в различной локализации механизмов монологической и диалогической речи в коре головного мозга [107, 41]. На психологическом уровне основным различием между монологической и диалогической речью является их разная зависимость от "предварительного замысла" [73,69], "концепта мысли" внутренней речи. Диалогическая речь не обязательно исходит из замысла или мысли, которая внутренне формируется субъектом высказывания. Реактивная по своей природе, диалогическая речь ориентирована преимущественно не на внутренний замысел субъекта высказывания, а на речевое поведение его партнера по общению. В сущности диалогическая речь это психологический процесс, который разделен между двумя людьми. В модели порождения речевого высказывания наиболее адекватной категорией представляется внутреннее побуждение [82, 121] на втором этапе формирования лексического навыка.

Третий вариативно-ситуативный этап формирования коммуникативного лексического навыка ставит своей целью дальнейшую автоматизацию речевых действий и формирование "пластических", "лабильных" свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях. Эти ситуации отличаются друг от друга некоторыми второстепенными деталями при сохранении их вариативных элементов с целью предупреждения излишней жесткости и фиксированности навыка. Здесь закладываются гибкие свойства навыка. На втором и третьем этапах методической системы в сущности создается психофизиологическая основа динамической речевой стереотипии. Формирование основных качеств речевого навыка возможно одновременно.

Что касается последовательности упражнений для формирования лексических навыков, то для ориентировки в работе можно предложить следующие стадии:

Восприятие слова в процессе его функционирования в речи.

Осознание значения слова (семантизация).

Имитация (имитативное использование слова в речи).

Обозначение (способность назвать предмет, объект, действие, качество и т.д. в случаях речевой необходимости).

Комбинирование (способность сочетания нового слова с усвоенным ранее).

Употребление (на основе самостоятельного выбора слова и его сочетания с другими словами в соответствии с речевой ситуацией).

Как известно, для динамического стереотипа как подвижной системы нервных связей в равновесии характерны две прямо противоположные тенденции: тенденция к упрочению уже выработанных связей и тенденция к изменению их в связи с меняющимися внешними и внутренними условиями [185, 33]. Поэтому речевые упражнения, выполняемые учащимися на данном (третьем) этапе должны отвечать следующим требованиям:

Упражнения должны быть ситуативно-вариативными в пределах, не разрушающих формирующийся лексико-семантический стереотип.

Тренировочные упражнения должны быть направлены на развитие логики употребления лексического материала, связанного с темой в разнообразных речевых контекстах с опорой на наглядно предъявляемые и воображаемые ситуации, в зависимости от стимулов и мотивов в речевых, коммуникативно направленных упражнениях.

Следует отметить, речевое умение возникает в самом процессе формирования речевого навыка и развивается при дальнейшем совершенствовании. При таком подходе снимается противоречие, которое возникает при толковании навыка как автоматизированного стереотипно выполняемого действия, которому несвойственны элементы изменчивости и пластичности, а умение -- как "реализация навыка в различных переменных условиях речевого общения" [50, 133].

В соответствии с изложенным упражнения на третьем этапе должны принять естественно-коммуникативный, комплексный характер, разработанные без заранее заданных границ речевого творчества на иностранном языке. Кроме того, тренировочные упражнения строятся на связном речевом материале, в котором лексические средства употребляются в естественной связи с ранее усвоенным лексическим материалом в различных видах и формах речи: диалогической и монологической, наглядно-ситуативной, контекстно-ситуативной, контекстно-устной и спонтанной.

Таким образом, под речевым лексическим умением понимается такое владение лексическим материалом, которое обеспечивает правильное, автоматизированное употребление лексических единиц во всех видах и формах речи в их естественной связи друг с другом в соответствии с целями и условиями речевой коммуникации.

Следует отметить, при обучении лексической стороне говорения на английском языке в 5-ом классе "упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного высказывания" [131, 21].

Для трехэтапного формирования коммуникативно направленного лексического навыка необходимо соблюдать определенную иерархию в постановке заданий от легкого к трудному, которые способствуют порождению речевого высказывания.

2.4 Система лексических упражнений по формированию коммуникативного навыка говорения на английском языке в 5-ом классе

Известно, что иноязычные лексические навыки и умения формируются в специально организованных и взаимосвязанных упражнениях, расположенных в порядке нарастания языковых и операционно-речевых трудностей. В этой связи, проблема определения типов и видов упражнений, последовательность их восполнения в процессе обучения иностранному языку придает разрабатываемой системе полноценность.

Таким образом, в структурной композиции системы упражнений, ее компонентами должны быть последовательность, поэтапность, дозировка, характер речевых операций, основывающихся на определенных принципах.

В разрабатываемой нами микросистеме лексических упражнений вслед за С.Ф. Шатиловым [182, 5-8], целесообразным представляется принять к руководству следующие принципы: 1) принцип адекватности; 2) принцип учета положительного влияния одних видов речевой деятельности на другие; 3) принцип учета особенностей каждого вида умений; 4) принцип учета этапности в овладении говорением; 5) принцип учета основных качеств и особенностей законов речевого общения; 6) принцип учета влияния родного языка.

В отношении принципа, учитывающего особенности влияния речевых стереотипов родного языка учащихся необходимо отметить, что результаты проведенного нами сопоставительного исследования лексико-семантических и морфолого-синтаксических особенностей английского и аварского языков позволяют более объективно решить проблему положительного переноса и интерференции, решить вопросы о механизмах перекодировки правил, а также обосновать выбор системы упражнений для усвоения лексического материала английского языка в 5-м классе аварской школы.

Обращаясь к методическому наследию прошлого при определении рациональной системы упражнений, мы находим ряд факторов, удачно вписывающихся в микросхему лексических упражнений, направленных на формирование навыков говорения. Конкретно, Н.И. Гез отмечает [60, 29], что "из составных компонентов системы лексических упражнений константными останутся лишь аргументированная последовательность выполнения упражнений и поэтапность формирования навыка, что касается характера речевых операций и их набора, то они будут варьировать в зависимости от языкового материала, от этапа обучения, от вида речевой деятельности".

Согласно вышеотмеченной точки зрения в самом начале обучения иностранному языку объем оперативной памяти учащихся на изучаемом языке значительно ниже, чем на родном, а поэтому для выработки навыка распознавания речи на начальном этапе необходимы дополнительные операции, расширяющие ограниченные возможности оперативной памяти.

Однако П. Хегбольдт утверждает, что при вторичном предъявлении материала [173, 69], то есть при повторном его изучении отпадает надобность в более элементарных операциях.

Данное обстоятельство П. Хегбольдт объясняет тем, что "любой процесс деятельности, имевший место один раз в организме ... оставляет после себя в памяти человека некоторое предрасположение к процессу или деятельности такого рода" [173,79].

Исследования механизмов речи показывают, что восприятие и порождение высказывания, хотя и имеют много общего, - это процессы не идентичные. Для каждого из них допустима, следовательно, собственная система упражнений с этапами, отражающими механизмы их развития и функционирования. Операции внутри этих этапов могут также видоизменяться в зависимости от языковой сложности, информативности высказывания, этапа обучения, возраста учащихся и других факторов. В системе поэтапных тренировочных упражнений, рассчитанных на формирование навыков и умений в психологии различают первичные и вторичные умения. Под первичными умениями понимаются обычно операции, выполненные учащимися "впервые с пониманием", с опорой на теоретические правила [22, 27].

Пользование языком как средством коммуникации возможно лишь в результате выработки "вторичных" умений, обозначающих "экстренное вербальное действие, выполняемое в измененных условиях" [36,48]. Следует отметить, при формировании лексических навыков осуществляется пользование любым видом речевой деятельности как вербальном средством коммуникации, однако это возможно лишь при условии владения в определенной степени в совершенстве соответствующими "техническими" навыками, в которых "материализуется данный вид речевой деятельности". Так, для говорения такими техническими навыками будут артикуляционные навыки [179, 21]. Кроме того, судить об умении употреблять лексические единицы в свойственных им формах и функциях можно лишь на основе комплексного речевого умения, включающего в себя грамматический аспект.

Таким образом, в системе упражнений необходимо учитывать навыки приобретаемые по видам речевой деятельности и по аспектам изучаемого языка.

При построении системы упражнений в психологии и в методике обучения иностранным языкам прибегают к поэтапному формированию умственных действий (интеллектуальных актов) [103, 122], рассчитанных на последовательность определенных операций, которые включают в себя три фазы: ориентировочную, исполнительную и контролирующую.

Вкратце рассмотрим назначение каждой фазы в отдельности.

Фаза ориентировочной основы умственных действий может носить речевой и неречевой характер. При обучении иностранному языку она предназначается для создания установки и направленности мышления, для ознакомления с заданием, способом его выполнения с опорными признаками, то есть с ориентирами для программирования речевого действия и выработки речевых механизмов.

Во второй фазе осуществляется исполнение рабочего плана и предполагается выработка умения оперировать языковым материалом.

Третья контролирующая фаза применительно к речевому акту означает сличение полученных результатов с намеченной целью и с определенным эталоном.

Что касается процесса обучения лексическим навыкам говорения в 5-ом классе, то содержательную сторону вышеприведенной трехфазной модели нельзя механически переносить в процесс обучения. Основанием данного утверждения может служить то, что навыки, связанные с интеллектуальной деятельностью человека, по своей природе имеют много общего. Процесс восприятия и порождения речи имеет свою специфику, которая должна учитываться в выборе операций каждого этапа.