В современном научном знании имеются основные определения педагогической технологии, данные в работах таких авторов, как В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур /19, 20/; М.В. Кларина /87/; Б.Т. Лихачёва /118/, В.М. Монахова /136/, Г.К. Селевко /180/, М.А. Чошанова /216/ и др. В качестве основополагающего можно взять определение, принятое ЮНЕСКО, которое заключается в следующем: педагогическая технология - это системный метод создания, применения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов, взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Иными словами, технология обучения представляет собой способ реализации содержания дисциплин, предусмотренных учебными программами, или, иными словами, систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных учебных целей, целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленную поставленными целями, содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения в формах поведения и деятельности будущих специалистов. Исследование педагогической технологии позволяет выделить ряд особенностей педагогической технологии высшей школы:

* субъектом педагогической технологии обучения в вузе является взрослый. Принципиальное различие между взрослым и невзрослым человеком (студентом и школьником), когда обучающийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственной деятельности (С.М. Годник /47/), можно считать основополагающим фактором, определяющим своеобразие всей системы целеполагания, диагностических и формирующих средств педагогической технологии.

* Своеобразие педагогической технологии вуза определяется наименьшей степенью запрограммированности процесса взаимодействия обучающегося и обучающего по сравнению со средней школой.

* Гарантированность достижения поставленной цели при меньшей запрограммированности педагогического процесса в высшей школе не снижается, а, наоборот, увеличивается в силу рефлексивного, осознанного подхода обучающегося к своим учебным действиям, осмысления своей личности в качестве равноправного субъекта процесса обучения, того, что от него во многом зависит конечный результат совместной деятельности в конкретной учебной ситуации.

Проектирование технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности студента осуществляется на основе научных взглядов В.П. Беспалько, М.И. Махмутова, Г.К. Селевко и по следующей группе признаков педагогической технологии: целям, указывающим на то, чего можно достичь, применяя данную технологию; диагностирующим средствам, помогающим отслеживать процесс и результаты педагогического воздействия; педагогическим средствам.

В номенклатуру целей технологии мотивационного обеспечения входят следующие составляющие:

- управление вниманием обучающегося;

- развитие основных сфер индивидуальности студента (интеллектуальной, мотивационной (в ее структуре познавательной, интеллектуальной потребностей, мотивации аффилиации, достижения), эмоциональной);

- развитие навыков учебного труда.

В качестве диагностических средств технологии мотивационного обеспечения для анализа структурного содержания обеспечения учебной деятельности студента можно выделить:

- шкалирование мотивации учения студента - шкала-градусник, позволяющая проследить за развитием самоуправления вниманием студента;

- наблюдение за развитием компонентов мотивационного обеспечения по двум видам деятельности (студента и преподавателя) с использованием схем анализа;

- специальные задания для диагностики выбора мотива;

- анкетирование как метод исследования эффективности целеполагания;

- метод самооценки (по методике К.Я. Вазиной, О.С. Гребенюка);

- беседы со студентами.

Дидактическими условиями обучения специалистов экономического профиля являются:

- максимальное приближение содержания, форм и методов деятельности студентов на учебных занятиях к условиям и особенностям их будущей профессиональной деятельности;

- систематическое включение учащихся в процесс решения профессиональных задач, отражающих типичные проблемные ситуации, возникающие на производстве. Автором разработана система таких (т.е. проблемно-исследовательских) задач, формирующих исследовательские качества личности, системное, творческое мышление, развивающих мыслительные способности обучаемых;

- формирование у студентов умения создавать новое знание на основе системного анализа получаемой информации и как следствие формирование и развитие потребности в образовании.

Процесс формирования и реализации потребности в образовании основных субъектов учебно-воспитательного процесса окажется эффективным, если [Макушева С.Л. Образовательные потребности и инновационная педагогическая деятельность // Инновационные технологии в педагогике и на производстве Тез докл IY науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов Урал. Гос. проф.-пед. ун-та. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун - та, 1998, С. 96-97]:

1) будет осуществляться ее мониторинговое отслеживание,

2) в разработке планов будет определена индивидуальная траектория развития учащихся,

3) в разработке индивидуальных траекторий развития будет обеспечено единство диагностико-прогностической деятельности всех субъектов образовательного процесса,

4) работа с отдельными группами учащихся будет строится на основе стратификации,

5) в исследовании процесса формирования потребности в образовании будет учтен фактор инновационной деятельности учебного заведения.

Потребность в образовании - это в первую очередь потребность в знании. Знания ценны сами по себе, т.к. они поддерживают и укрепляют ту или иную духовную потребность вне ее проявления в сфере образования, в связи с достижением какой-либо цели. Знание ценно само по себе в интеллектуальной культуре еще и потому, что его наличие гарантирует будущую применимость и эффективность. Именно знания лежат в основе потребности в образовании, которая в данном случае есть средство достижения глобальных целей образования вообще. Имеется в виду не «вкладывание» во всех обучающихся некоего объема знаний (того его минимума, который необходим для жизни в обществе), а максимальный учет соответствующих потребностей участников образовательного процесса в парадигме личностно-ориентированного, развивающего образования. Потребность в образовании не тождественна с познавательной потребности. Познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации как потребность решить возникшую проблему, потребность поиска, потребность неизвестное сделать известным. Поэтому познавательную потребность чаще всего определяют как потребность в новом знании, новых путях применения прежних знаний. Наиболее существенное отличие потребности в образовании от познавательной потребности видится в разнице их функциональных ролей. Если потребность в образовании является доминирующей и устойчивой, то познавательная потребность рождается всякий раз как первичная, ситуативная потребность и является неотъемлемым элементом проблемной ситуации. Таким образом, познавательная потребность формируется ситуативно как непосредственный источник интеллектуальной активности в решении возникающих, субъективно важных проблем. Можно считать, что познавательная потребность может быть частным случаем потребности в образовании, она возникает временно, стихийно, преходяще. Но познавательная потребность может «перерасти» в образовательную и быть ее исходным, начальным этапом.

При рассмотрении педагогических средств технологии мотивационного обеспечения можно, как показал проведенный нами эксперимент, привести следующие приемы и методы побуждающего воздействия:

- структурирование учебного материала в виде речевой задачи, имеющей внешнее выражение в заданиях к упражнениям и установках преподавателя, в связных высказываниях обучающихся;

- структурирование учебного материала с учетом его новизны, актуальности, проблемности;

- соответствия уровню подготовленности студентов определенной группы; применительно к занятиям по математике также с учетом следующих критериев:

- оформление учебного материала (его привлекательность для обучающегося);

- обеспечение баланса различных видов деятельности студентов, наличие в содержании практического выхода, соответствующего действительным интересам будущего специалиста;

- мотивированность для практического применения, возможность тренировать различные навыки учебного труда у студентов, интерес студентов к предмету и содержанию предъявляемых заданий;

- соотнесение степени усвоения учебного материала с методами его преподавания;

- приемы общения преподавателя со студентами: оценочные обращения, создание ситуаций успеха, оказание помощи при выполнении различных заданий на занятиях, прием апперцепции (связь с жизненным опытом обучающихся), содержательная оценка, взаимный контроль студентов;

- интерактивные методы обучения;

- дискуссии, решение проблем, ролевые и деловые игры, написание отчетов, деловых писем, проектов, совместное корректирование письменных работ.

Педагогическая технология включает целевую компоненту, педагогические основания, методику проектирования содержания, конструирование дидактических материалов (системы заданий, ориентированных на решение профессиональных задач на основе экономико-математического моделирования с использованием компьютерных технологий), систему контроля и оценки учебных достижении. Педагогические основания определены исходя из необходимости межпредметной координации, непрерывной математической, экономической и компьютерной подготовки, компьютерной поддержки дисциплин учебного плана, формирования единого системного знания, сбалансированности, преемственности, перспективности содержания учебных рабочих программ, организационных форм и методов обучения.

Сам алгоритм проектирования технологии обучения студентов состоит из следующих этапов:

- постановка целей обучения;

- анализ будущей деятельности студентов; разработка модели деятельности специалиста;

- определение содержания обучения на каждой его ступени (по курсам, дисциплинам);

- разработка модели подготовки будущего специалиста (учебный план, программы);

- проектирование дидактической модели межпредметной координации;

- выбор форм обучения, благоприятных для реализации спроектированной технологии обучения;

- разработка учебных материалов, нацеленных на решение профессиональных задач с применением экономико-математических методов и моделей;

- разработка тестовых заданий для контроля над качеством усвоения учебного материала;

- разработка творческих задании;

- разработка критериев эффективности внедрения спроектированной педагогической технологии и анализ результатов ее применения в учебном процессе.

Одним из главных условий реализации средств мотивационного обеспечения учебной деятельности студента является профессиональная компетентность (специальная, социальная, личностная, индивидуальная) преподавателя, заключающуюся во владении собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком теоретическом и практическом уровне, в способности находить нестандартные решения, проектировать дальнейшее профессиональное самосовершенствование, ставить и реализовывать задачи индивидуального психологического саморазвития.

Гуманизация образования предполагает «очеловечивание» знания, т.е. такую организацию учебного процесса, при которой знания имели бы для обучаемого личностный смысл, сам обучаемый не «терялся бы» в процессе обучения (Саранцев Г.И. /175, с. 30/). Гуманизация обучения математике, например, рассматривается как следование за математической индивидуальностью обучаемого, построение и реализация в педагогическом процессе адаптивных обучающих программ и в целом принятие обучаемого таким, каков он есть (И.Я. Каплунович /82, с. 44-50).

Как отмечается в работе «продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим, который называют конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение; все то, что называют личностно-ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.»

«Гуманитаризация образования, понимаемая в смысле отражения в нем деятельностной природы знания, включает в себя и приобщение учащихся к духовной культуре, творчеству, предполагает изменение в отношениях между учителем и учеником, вовлечение учащихся в анализ и конструирование содержания образования, переход от монолога к диалогу, от управлению к самоуправлению».

Одним из путей гуманизации преподавания математики является методика позволяющая строить обучение в соответствии с индивидуальными особенностями (ведущими подструктурами) математического мышления). От обучаемых не требуется одинакового для всех решения, каждый может реализовать свой путь. Он заключается в том, что обучающийся «переводит» предложенную ему математическую задачу «на свой язык», описывающую данную проблемную ситуацию в рамках тех отношений, которые изоморфны ведущей подструктуре его мышления. В этом случае решение (а, соответственно, объяснение преподавателем и усвоение информации) становится для обучаемого адаптивным и понятным. Каждое действие выполняется не методом «слепых проб», а осознано и без принципиальных затруднений. Исчезает статичность мышления, оперирование математическими образами, понятиями и суждениями становится динамичным, обобщенным, системным» (И.Я. Каплунович /82, с. 44-50).

Таким образом, включая в блок входного контроля задания, позволяющие определить ведущую подструктуру, мы получим картину их распределения в данной группе и применим эти сведения для объединения студентов в диады. Диадный метод организации обучения состоит в том, что учебно-познавательный процесс построен так, что:

1) диада получает общее задание и поэтапно его выполняет. Партнеры совместно выполняют задание, проводят взаимоконтроль и совместно защищают выполненное задание;

2) каждый партнер получает индивидуальное задание, защищает его совместно;

3) партнеры могут выбрать одну из предложенных каждому задач;

4) задание выполняется так, что один начинает его выполнение, а другой заканчивает.

Объединяя студентов в пары (диады) по признаку дополнительности ведущих подструктур, т.е. в диады входят студенты с разными ведущими подструктурами, мы достигаем того, что каждому достается именно тот вид деятельности, к которому он предрасположен.

Тем, у кого доминирует проективный кластер, ближе такое занятие как рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, устанавливать соответствие между объектом и его изображением, находить различные возможности использования предмета в практике, его бытовое назначение. Им свойственно проецирование и обобщение ситуаций, выдвижение и проверка гипотез.

Те, у кого доминирующим является порядковый кластер, предпочитают сравнивать и оценивать все в общем качественном виде: равно - не равно, больше - меньше, ближе - дальше, выше - ниже, над - под, по ходу часовой стрелки - против ее хода. Таким людям очень важна форма объекта. Действуют ли эти люди логично, последовательно, по порядку. Работа по алгоритму для них - любимое занятие - жесткое соблюдение алгоритмов.

Наконец, люди с доминирующим алгебраическим (композиционным) кластером - постоянно стремятся к всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и их сбору в единое целое, к сокращению и замене нескольких преобразований одним. Это те самые торопыги, которые в противоположность «топологам» не хотят или с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, записывать, объяснять все шаги решения, обосновывать собственные действия. Это своеобразные Остапы Бендеры, великие комбинаторы, они думают и делают все быстро, но при этом часто ошибаются. Способ, позволяющий организовать действия студента и преподавателя в системе преподаватель-диада (студент-студент), так, чтобы были задействованы все подструктуры, предоставляет теория укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева.

Квинтэссенция данной технологи - это одновременное функционирование всех кодов учебной информации: слова, рисунка, модели (предмета), символа, числа. Качество любого знания зависит, прежде всего, от наличия в обучении «структурной информации» (в психологическом толковании этого понятия). В нашем исследовании была выявлена особая роль отработки умения обращать и обобщать суждения, а также выдвигать гипотезы, применяя аналогии при составлении обучаемыми совместно с преподавателем новых задачных конструкций.

По технологии УДЕ обучение проходит в виде процесса постепенного укрупнения упражнения, подаваемого в форме открытой задачи, то есть такой, которая позволяет постепенно наращивать все новые задания на базе исходной «затравки». В таком укрупненном задании сочетаются логическая и образная информация, а его выполнение основано на взаимопереходах от числа к символу, от слова к образу и обратно. Таким образом, обеспечивается совместное функционирование лево- и правополушарного механизмов переработки учебной информации.

Рассматривая наличие ведущих подструктур как развитие идеи лево- и правополушарного механизмов переработки учебной информации отметим, что мысль студента, проходя через триединство и на одном занятии, как показал эксперимент, опирается на все подструктуры математического мышления и позволяет:

1) решить готовое задание;

2) самостоятельно составить обратно задание;

3) обобщить задачу (с плоскости на пространство, с двух неизвестных на три неизвестные и т.д.) (Б.П. Эрдниев /225, с. 13/).

Рассматривая технологию укрупнения дидактических единиц как сжатие учебной информации (Чошанов М.А. /216, с. 21-30/) нужно отметить то, что при сжатии программного материала наибольшая прочность усвоения достигается при подаче учебной информации одновременно на четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном. (П.М. Эрдниев. /226, с. 79/). Целеустремленное использование принципа укрупнения приносит до 20% чистой экономии учебного времени против общепринятых норм (там же с. 72). Использование УДЕ в диадной форме обучения с формированием диад с учетом ведущей подструктуры математического мышления есть способ активизации учебного процесса, его гуманитаризации.

Вышеперечисленные в предыдущем разделе педагогические технологии являются универсальными с точки зрения их применения к различным специальностям в системе высшего образования, в том числе и рассматриваемого нами образования экономического профиля. Вопросы экономического образования на всех уровнях (от первичного знакомства в школе до переподготовки руководящих кадров) в последние годы приобрели особую важность и остроту, прежде всего из-за роста востребованности их, а также из-за того, что экономическое образование за рубежом и в нашей стране - резко отличалось и по стилю, и по содержанию.

Прежде всего, речь идет о наборе преподаваемых предметов и курсов, их месте в учебных планах, объемах и уровнях изложения, но на самом деле проблема глубже, она связана с теми общими принципами и подходами, которыми должны овладеть подготавливаемые специалисты, и той сферой деятельности, для которой они подготавливаются. Если раньше экономисты готовились либо для преподавания в ВУЗах и техникумах, либо для расчетно-калькуляционной, бухгалтерской работы, то теперь они должны принимать решения, от последствий которых зависит судьба многих людей, связанных с данной фирмой, отраслью, страной, а это требует не только большей ответственности, но и другого образа мышления.

Каждое общество воспроизводит себя через систему образования и воспитания, транслируя молодому поколению те знания и навыки, которые позволяют ему включиться в уже сложившиеся структуры, адаптировать их к изменениям, наконец, просто жить в обществе. Система образования - консервативна и по определению, и по сути, поскольку ее основное предназначение - выполнять социальной заказ общества на воспроизводство именно этого общества. Поэтому, кстати, не новации в образовании инициируют общественные перемены, а наоборот, только общественные перемены открывают дорогу новому в образовании. Переход к рыночной экономике не только позволил выявить истинную миссию системы образования, но и способствовал ее десакрализации, поскольку стало очевидно: главная задача всех субъектов образовательной политики и образовательного процесса в обществе состоит в том, чтобы воспринимать действительный социальный заказ, фиксировать его, улавливать изменения и трансформировать их в конкретные образовательные программы (Колесникова И. /90, с. 17/). В самом деле, одно образовательное учреждение отличается от другого, прежде всего степенью точности и глубины понимания этого заказа, степенью чуткости к его изменениям.

Возрастающий динамизм жизни в России, развитие и совершенствование рыночных отношений превращают субъекты образования в субъекты рынка. Образовательное учреждение становится, по сути, посредником между клиентом (студентом) и потребителем (потенциальным работодателем), без ориентации на которого выпускать востребованных обществом специалистов невозможно. Это в свою очередь склоняет образовательное учреждение к поиску таких форм и методов трансляции знаний, такого содержания и структуры профессионального знания, которые позволят обеспечить необходимую «товарную кондицию» клиента - выпускника конкретного вуза. Другая сторона этого процесса - постоянного изменения - требует от специалиста постоянного овладения новыми знаниями, адаптации к новым условиям профессиональной деятельности, смене места работы (человек в течении жизни в среднем пять раз меняет место работы, а зачастую и специальность), если просто проанализировать, например, должностные обязанности госчиновника, то за пять лет его массив знаний превращается по сути в пыль. С учетом проводимой в стране одновременно налоговой и бюджетной реформ, реформ гражданского, трудового и пенсионного законодательства, порой человека нужно доучивать уже через полгода (Починок А. /159, с. 64/).

Сказанное особенно актуально в связи с вузовской подготовкой экономистов, т.е. в связи с образованием, которое абсолютно не случайно во всем мире выделено в особую образовательную подсистему: ведь функции экономистов в обществе существенно отличаются от функций представителей иных профессий. Если последние, образно говоря, призваны обеспечивать, так сказать, предметное, физическое, духовное содержание общественной жизни, то задача экономистов - приводить элементы этой жизни в движение, обеспечивая функциональное единство общества. Подготовку экономиста нельзя ставить в один ряд с подготовкой, скажем, врача, педагога или инженера. Они выполняют разные общественные функции и учить их надо по-разному. Нельзя экстраполировать опыт (даже самый замечательный с содержательной, методологической, методической и всех остальных точек зрения) подготовки инженера на обучение менеджера. Другими словами, подготовка менеджера и экономиста отличается от подготовки инженера не только и не столько набором учебных дисциплин, сколько (и, прежде всего) направленностью на развитие различных, а в известном смысле, диаметрально противоположных ориентации и качеств личности.

Уровень мастерства пропорционален количеству постигнутых профессиональных законов (стереотипов, стандартов, теорий, приемов и т.д., и т.п.). В пределе, как это ни парадоксально, фундаментальная профессиональная образованность сужает возможности проявления самостоятельности и личностной активности. Понятно, что речь идет о тенденции: ни одно общество не может обойтись без профессионалов - «созерцателей», однако рыночная экономика нуждается в том, чтобы они были, так сказать, уравновешены профессионалами - «деятелями». Успешного «деятеля» характеризует достаточно определенный набор качеств, а именно:

- умение брать на себя ответственность и принимать решения;

- мобильность;

- гибкость в принятии решений;

- способность перестраиваться и адаптироваться;

- коммуникабельность и доброжелательность;

- готовность и способность идти на компромисс;

- способность убеждать других и переубеждаться самому.

Естественно, все эти качества как бы надстраиваются над умением анализировать и чувствовать рынок; способностью к самообучению; высокими этическими стандартами ведения дела.

Если добавить к вышеприведенному свободное владение иностранными языками и компьютером, образ идеального менеджера будет вполне завершенным. Перечисленные выше качества, сформулированные на основе обобщения требований работодателей к выпускникам соответствующих вузов, даже при поверхностном взгляде позволяют понять, что большинство этих требований адресовано к личности профессионала, т.е. свидетельствует о востребованности, главным образом, человеческих личностных качеств, которые становятся частью профессионального инструментария. Предпринимательство и менеджмент - универсальная и самостоятельная сфера деятельности, подчиняющаяся своим, универсальным же законам. Следовательно, задача образования состоит в том, чтобы подготовить такого специалиста экономического профиля, который мог бы не только работать в любой области, но и обладал бы достаточной способностью к самообучению и соответствующими навыками, позволяющими ему при необходимости вникать в ее специфику. Однако, поскольку то общее, что присуще любой области или отрасли, - это люди, во всем многообразии и неповторимости своих проявлений, то человеческое, личностное развитие специалиста должно рассматриваться в качестве неотъемлемой части профессиональной подготовки. На практике сказанное означает, что учебное заведение, предлагающее образовательные услуги в области образования, фактически берет на себя и воспитательные функции.