Образовательные технологии в оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе

«Слово «метанойя» передает глубокий смысл слова «обучение», - пишет Р.М. Сенге, - поскольку последнее предполагает фундаментальное изменение сознания. Когда мы говорим об «обучающейся организации», возникает проблема из-за того, что в современном языке слово «обучение» утратило свое центральное значение… В повседневном употреблении это слово стало обозначать всего лишь «усвоение информации»… Но усвоение информации имеет только отдаленное отношение к обучению… Истинное обучение ведет прямо в центр человеческого существования».

Изменение природы организаций влечет за собой изменения и места человека в производственной деятельности, его функций, ролей, требуемых знаний и компетентности. Технические перемены могут сделать одни трудовые навыки (skills) более или менее значимыми, другие-излишними, поэтому работнику постоянно приходится учитывать возможность утраты расходов либо прибыли от затрат на получение профессии и развитие социально значимых трудовых навыко. Саймон Шо, приводит семь групп базовых навыков:

1. Основные навыки, такие, грамота и счет.

2. Жизненные навыки, а именно отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионально социального роста.

3. Ключевые навыки: коммуникация, решение проблем, коллектив работа.

4. Социальные и гражданские навыки, к которым относятся общественная активность, моральные правила и ценнности, сотрудничество.

5. Навыки для получения заня' ти, например, обработка информа! приспособляемость к ситуации, самостоятельное принятие решений.

6. Предпринимательские навык самостоятельная деятельность, пои исследование деловых возможностей

7. Управленческие навыки, охватывающие коммуникацию, консультирование, аналитическое мышление, i нировку и наставление.

8. Широкие навыки, такие, как способность к анализированию, планированию, контролю.

Ключевые навыки рассматриваю как способ улучшения перспектив обучаемого в получении широкой компетентности

* Компетенции в выполнении ряда различных рабочих операций, большинство из которых могут быть рутинными и предсказуемыми.

* Компетенции в значительном количестве различных операций, выполняемых в разнообразных контекстах. Иные из операций являются сложными, нерутинными, предусматривают некоторую индивидуальную ответственность, сотрудничество с другими людьми.

* Компетенции в широком количестве различных рабочих операций, выполняемых в большем числе разнообразных контекстов, многие из операций являются сложными и нерутинными. Предполагается значительная степень ответственности и самостоятельности, нередко требуются осуществление руководства другими людьми и контроль за их деятельностью.

* Компетенции в объемном количестве сложных технических или профессиональных рабочих операций, осуществляемых в значительном количестве разнообразных контекстов с выраженной личной ответственностью и самостоятельностью .

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

* политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

* межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

* коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

* социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

* персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Введение в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций - научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.). В отечественной педагогике и психологии характеристика этих показателей модернизации профессионального образования содержится в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, Э.Р. Зеер, Э.Д. Сыманюк

В зависимости от уровня профессиональной активности А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций:

* психомоторные умения: координационные умения, скорость реакции, ручная сноровка, способность к кон-центрации внимания и др.;

* общетрудовые качества: практические умения и навыки для широкого круга деятельности в области измерительной техники, охраны труда, обслуживания машин, технологического планирования, технологической диагностики, чтения технической документации и др.;

* познавательные способности: самостоятельность мышления, техническое мышление, креативность, способность к решению проблем, оценочные способности и др.;

* персональные или индивидуально-ориентированные способности: надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе;

* социальные способности (способности, ориентированные на групповое поведение): готовность к кооперации, к установлению контактов, коммуникативные способности, ответственность, корпоративность и др.

Закономерно выглядит вывод о том, что обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Одни из них относятся к компетентности - широкой общеобразовательной, политехнической и метакультурной осведомленности, другие - обозначают способности в области выполнения широкого спектра обобщенных действий - компетенций, третьи - характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников. Таким образом, все многообразие новых интегративных единиц профессионального образования можно свести в три группы: компетентности, компетенции и социально-профессиональные качества (или метапрофессиональные качества).

Мэнефилд и Пуп показали, что стремление людей к переподготовке, особенно среди менеджеров, после 1980 г. заметно возросло.

Переход от индустриальной экономики к информационной, по мнению О. Тоффлера, обусловливает изменения требований, предъявляемых к человеку (см. табл.), ориентация на которые просто-таки диктует необходимость перестройки всей образовательной практики, причем с учетом меняющейся структуры занятости.

А в наши дни эта структура меняется самым решительным образом. Так, в настоящее время численность промышленных рабочих в США и Европе составляет около 20% всего занятого населения. Согласно прогнозам, к 2010 г. она сократится до 5-10%. Если доля сельскохозяйственных рабочих в США в начале XX в. составляла 50% всей рабочей силы, то сегодня - менее 3, а по прогнозам, через 10-15 лет их число уменьшится вдвое. В промышленности более 20% руководителей фирм указывало на дефицит высококвалифицированных кадров в качестве главной причины, тормозящей развитие НИОКР. В высокотехнологичных отраслях эта цифра колебалась от 40 до 50%. Исследование причин отставания Германии в сфере «новой экономики» выявило ту же закономерность. Если в Соединенных Штатах и в Азии предприниматели были озабочены главным образом нехваткой венчурного капитала, недостаточным спросом на свою продукцию или трудностями в установлении партнерских связей, то в Германии на первом месте неизменно оказывалась нехватка специалистов. «Главная проблема ИТК-сектора в Германии - это дефицит мозгов, а не денег», - констатировал авторитетный экономический еженедельник «Wirtschaftswoche». По данным Института немецкой экономики (г. Кельн), именно по этой причине в 2000 г. на предприятиях «новой экономики» пустовало 150 тысяч рабочих мест. В 2001 г. разрыв между спросом и предложением увеличился еще на 44%. По итогам исследования совокупной конкурентоспособности 49 стран мира, проведенного в 2001 г. Международным институтом развития менеджмента (г. Лозанна), Германия по показателю обеспеченности специалистами в сфере информационных технологий оказалась на 46-м месте. Нехватка специалистов для «новой экономики» только вершина айсберга. Сегодня в Германии остро ощущается дефицит высококвалифицированных кадров практически во всех отраслях. Нарасхват идут дипломированные инженеры, экономисты, математики, физики, специалисты в области фармацевтики и медицинской техники. Главное требование к кандидатам - молодость и наличие университетского либо вузовского диплома. Однако высшая школа не в состоянии удовлетворить растущие аппетиты промышленности. Более того, по ряду наиболее востребованных специальностей число выпускников не растет, а падает. Складывается на первый взгляд парадоксальная ситуация: безработица растет, а в то же время повсюду публикуются объявления с предложениями о работе. Руководители фирм жалуются, что месяцами не могут найти необходимых им специалистов. Эксперты утверждают, что в 2003 г. разрыв между предложением и спросом на высококвалифицированные кадры дефицитных уже сегодня специальностей составит в Германии около 700 тысяч, а по Западной Европе в целом порядка 3,8 млн человек.

Вместе с тем стремительно растет класс образованных «интеллектуальных служащих», или, как их иначе называют, «людей знания». Этот новый класс в США, Японии и ряде других стран уже сегодня превышает половину занятого населения, и именно на него главным образом и сориентированы современные системы профессиональной подготовки.

Ситуация на рынке труда, разумеется, не может не влиять на стабильность в обществе. Так, в докладе Туринской группы отмечается, что в Западной Европе лишь «немногие страны оказались способными оперативно и успешно перемещать людей из промышленных в обслуживающие секторы. При этом избежать высокой безработицы не удавалось… Мы должны переместить центр нашего внимания с занятости на способность работать, так как мы реально не знаем, какого рода работы будут существовать в будущем».

Сама специфика задач, которые вынужден сегодня решать человек, носит все более творческий характер. Технология запрограммированных решений уже доказала свою несостоятельность: умение справляться с типовыми задачами в рамках традиционных подходов успеха не гарантирует. Отсюда неизбежным становится переход образования в методологическую плоскость, что в свою очередь требует и определенного умения, и специального образования.

Естественно, профессиональная мобильность «перетекает» в мобильность социальную. Впрочем, феномен социальной мобильности как один из вызовов образованию не нов. Еще 30 лет назад по этому поводу Г. Щедровицкий писал: «Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим: они вызывают массовые переливы рабочих из одной отрасли в другую и частую смену специальностей. И каждый раз человек встает перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и неэкономично с общественной точки зрения. Значит, люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело процесс переучивания к минимуму». В такой ситуации человеку нужна поддерживающая среда, в которой образование может стать существенным механизмом адаптации.

Но и это еще не все. Одним из негативных результатов современного этапа общественного развития являются все более возрастающие нагрузки на психику человека, что обусловливает необходимость использования новых форм образовательной практики, позволяющих снимать необоснованные психические нагрузки, доставлять людям радость. Иными словами, необходим переход к образованию свободных граждан с высокой личной мотивацией.

В последнее время в системах работы с персоналом оценка работников осуществляется на основе так называемого компетентностного подхода. А. Новиков вкладывает в понятия «профессионализм» и «компетентность» следующий смысл: «Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями - будь то технология обработки материалов, бухгалтерского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ. Компетентность же подразумевает, помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждом) специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это - гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это - умение вести диалог и коммуникабельность, способность к сотрудничеству и т.д. Над собственно профессиональной - - технологической - - подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту».

Из ряда сторон профессиональной компетентности, упоминаемых во множестве работ, можно выделить следующие.

1, Актуальная квалифицированность (знания, умения и навыки из профессиональной области, способности продуктивного владения современными компьютерными информационными технологиями, необходимые и достаточные для осуществления профессиональной деятельности).

2. Когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, новый инструментарий, новые информационные и компьютерные технологии, выявлять информационную недостаточность, способность к успешному поиску и освоению, использованию необходимой и достаточной научной информации, умение учиться и учить других).

3. Коммуникативная подготовленность: владение родным и иностранными языками, в том числе способность применять понятийный аппарат и лексику базовых и смежных наук и отраслей, владение коммуникативной техникой и технологией, знание основ патентоведения, авторского права, правовой сферы трудовых отношений, деловой этики профессионального общения и управления коллективом, умение их применять при оптимальном сочетании демократичности и авторитаризма, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения на основе умения артикуляции - вербального, образного или иного выражения сущностного содержания в форме или виде, адекватно воспринимаемом в профессиональной среде референтной группой.

4. Владение методами технико-экономического, экологически-ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации.

5. Креативная подготовленность, т.е. способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональной сфере, так и в смежных областях.

6. Понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы в целом в сочетании с духовными, политическими, социальными и экономическими процессами.

7. Осознанное позитивное отношение к инженерной деятельности как роду занятий, в частности, в рамках конкретной инженерной специальности, потребность, стремление и готовность к профессиональному совершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование.

8. Устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества, такие, как ответственность, целеустремленность, решительность, толерантность, требовательность и самокритичность при достаточно высокой самооценке.

Востребованность того или иного качества профессиональной компетентности определяется местом специалиста в должностной иерархии, которое, в свою очередь, связано со стажем работы по специальности и общим трудовым стажем, соответствием отрасли и типа трудовой деятельности направлению обучения и полученной специальности и квалификации.

В Великобритании организацией MCI (Management Charter Initiative), создавшей сеть региональных отделений переподготовки менеджеров, был составлен список их ключевых ролей и даже - необходимых «компетентностей» (с учетом стандартов NCVQ - Государственного Совета по вопросам профессиональной квалификации). Перечень навыков (в порядке убывания), необходимых для успешного функционирования менеджера в меняющейся и неопределенной среде, и представлен в отчете «Развитие менеджмента к концу тысячелетия».

Очевидно (в силу различий в основаниях) система научных знаний не может предложить образованию готовую дисциплинарную структуру образовательных программ, адекватную новым подходам, сориентированным на компетентность. В этой ситуации учебные заведения стоят перед выбором: либо продолжать транслировать старые, «дисциплинарные» формы обучения, либо положить в основу образовательных программ компетентностный подход. Перед тем же выбором стоят и преподаватели-предметники. Однако, думается, по мере развития общества альтернатив компетентностному подходу будет оставаться все меньше.

Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме понимания которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился. Довольно часто, правда, понятие «компетентность» и «профессионализм» используются как синонимы, хотя каждое из них имеет определенную специфику. А. Новиков вкладывает в понятия «профессионализм» и «компетентность» следующее: когда говорят о профессионализме, в первую очередь подразумевают владение человеком технологиями - будь то технология обработки материалов, бухгалтерского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ. Компетентность же подразумевает, помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих в основном внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня каждому специалисту. Речь идет, в первую очередь, о таких качествах личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца и постоянно учиться. Это, кроме того, и гибкость мышления, и наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, умение вести диалог, коммуникабельность, способность к сотрудничеству и т.д. Над собственно профессиональной - технологической - подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту [Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. - М., 2000., с. 23-24]. Авторы энциклопедии профессионального образования компетентность педагога оценивают по таким основным показателям, как уровень знания и понимания того, чему он намерен обучить других; мера владения технологией преподавания; умение добиваться одновременного выполнения задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся. Однако в этом определении представлена только технологическая составляющая педагогической компетентности, что значительно сужает данное понятие По мнению Н. Розова, введение понятия компетентности, с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, а с другой, позволило бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем). Арановская И. строит свое понимание компетентности на ситуационном подходе, включая в содержание, например, профессиональной компетентности три аспекта: проблемно-практический, т.е. адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Данное определение ценно с точки зрения возможности введения человека в общий культурный мир, так как именно в этом пространстве он реализует себя как специалист, из узкой сферы деловой эффективности выходит в широкое поле культуры.

Из всего вышеизложенного можно определить не только основные образовательные ожидания личности, но и сформировать социальный заказ к образованию на уровне предприятия, государства, наконец, цивилизации в новых социально-экономических условиях, характеризующихся информатизацией и глобализацией.

1. На уровне общества: обеспечение условий по предотвращению кризисов, вызванных техногенной цивилизацией; создание механизмов управления развитием цивилизации нового типа; преодоление противоречий между развитыми и отсталыми странами, устранение двойного технологического разрыва, обусловленного отставанием в областях как индустриальной, так и информационной технологий.

2. На уровне государства: обеспечение стратегического развития в системе мирового распределения ролей; повышение общего благосостояния при сокращении разрыва между различными слоями населения.

3. На уровне предприятия: создание условий для функционирования и развития организаций, имеющих преимущественно сетевую природу; участие в непрерывном наращивании «человеческого капитала»; повышение способности организации к целенаправленным изменениям.

4. На уровне индивида: содействие решению проблемы «идентичности»; создание поддерживающей среды; возможность развития карьеры в условиях ограниченности «вертикального» роста; обеспечение условий для профессиональной мобильности в условиях развития и смены технологий, возможности достойного присутствия на рынках труда, включая глобальные; конвертируемость компетентностей в условиях транснациональной глобализации.

Выполнить такой заказ - сложная задача, поиск адекватной, способной воспринять социальный заказ к образованию и воплотить его с учетом потребностей личности, тенденций развития организаций, государства и общества в целом, является сложной задачей. Профессиональное образование специалистов - педагогов, медиков, юристов, экономистов, психологов, сотрудников социальных служб - в настоящее время претерпевает значительные изменения. Они вызваны необходимостью приведения базовых теоретико-концептуальных положений в соответствие с потребностями практиков, работающих в социально и экзистенционально неблагоприятных условиях российской действительности. Взгляд на проблемы образования специалистов исходит из позиций гуманитарно-психологического подхода /215, с. 3-9/.

Выбор данного подхода обусловлен результатами теоретико-методологических исследований, выполненных в рамках гуманитарной научной парадигмы. Ее истоки мы находим в американской гуманистической психологии, в изучении С.Л. Рубинштейном отношения человека с миром, в обосновании гуманитарной психологии, выполненной Б.С. Братусем и обозначившей новый взгляд на человека в российской психологической науке. Данный подход является гуманитарным также из-за своей антропологической, согласно определению В.И. Слободчикова, обращенности к человеку. Три типа интерпретации отношения человека с миром, которые обозначил А. Бохнер (естественно-научное, экспертно-воздействующее, преобразующее), передают содержание основных представлений о личности на протяжении XX века и отражают содержание трех линий развития образования, реализуемых в отечественной психолого-педагогической науке и практике.

Отношение как базовая категория психологии в настоящее время заслуживает особого внимания ученых и практиков, изучающих проблемы образования. Передаваемое в процессе обучения отношение к человеку вернется событиями и встречами, которые организатор образования себе обеспечил в процессе профессиональной подготовки специалистов профессий «помогающего» типа. По такому поводу, говоря об образовании, А. Маслоу заметил, что если в зеркало заглянет обезьяна, то вряд ли оттуда выглянет апостол. Современные образовательные стратегии отличаются друг от друга разным видением целей, содержания, ведущих ориентиров и непохожестью теоретических воззрений на личность в образовательном пространстве.

Научный взгляд Б.Г. Ананьева на возрастную и социальную динамику развития психических функций человека повлиял на становление и развитие системы образования взрослых, построенной по академическому типу. В рамках этого подхода, по своей сути естественно-научного, проходило изменение стимулов учения и повышение общественно-политической и научно-культурной осведомленности. На этом этапе развития научные представления о личности и движущих силах ее развития отражали в основном систему качеств и свойств, подлежащих поэтапному формированию.

Образовательные отношения академического характера («Я обладаю информацией и готов объяснить Вам то, что Вас интересует») имеют целью повышение информационной компетентности. Межличностные отношения носят отстраненный характер. Они предполагают, что второй участник учебного процесса является объектом воздействия. Ему предписывается выполнение назначенных действий для устранения незнания. Основным средством обучения является инструкция (совет), а результатом - предоставленная и полученная информация. Достоинства такой формы отношений состоят в ориентации на ценность познания и в ответственности обучающего за качество и последствия предоставленной информации. Однако преимущественная ориентация на развитие интеллектуальной сферы не отвечает как потребностям самих организаторов образования, так и запросам профессиональной практики. Основные трудности реализации академического подхода связаны с переживанием некомпетентности при недостаточной информированности и осознанием субъективности и относительности передаваемых и получаемых сведений.

Наступление технологического этапа подготовки специалистов относят к концу 80-х годов XX века. Резко изменившаяся социально-экономическая ситуация потребовала не просто образованных людей. Стали нужны специалисты, готовые увеличить эффективность своей профессиональной деятельности при необходимости быстрой смены ее содержания. Наступивший в образовании «технологический бум», последовавший вскоре после появления работы В.П. Беспалько «Слагаемые педагогической технологии» /19/, совпал с выходом в свет работ И.С. Якиманской /228/, раскрывающих прикладной аспект идеи автора о личностно-ориентированном образовании. Еще ранее вышли в свет работы Ю.К. Бабанского, посвященные оптимизации учебно-воспитательного процесса /16/, которые дали толчок большому потоку научных исследований в этом направлении.

В 1988 году А.П. Верхола защищена докторская диссертация по дидактическим основам оптимизации процессам обучения дисциплинам вуза /31/; Г.В. Гнездилов рассмотрел теоретико-методические аспекты использования концепции поэтапного формирования умственных действий в условиях образовательного процесса в аспекте инновационных педагогических технологий в образовании (2001 г.) /46/; В.В. Гузеев (1996 г.) рассмотрел образовательные технологии в интервале от технологического приема до философского обоснования. В 1991 году В.И. Журавлев обосновал использование информационно-педагогических модулей /70/, а С.А. Изюмова охарактеризовала с этих позиций природу мнемических способностей в русле дифференциации обучения /74/.

Основы оптимизации обучения в высшей школе в 1987 году представили В.И. Каган и И.А. Сычеников /79/. С.Н. Лащенова в 1974 году провела исследование по оптимизации процесса конструирования учебной информации преподавателем вуза /111/, а в 1987 году В.М. Монахов рассмотрел основные аспекты использования информационных технологий в русле совершенствования методической системы обучения в целом /136/. С этих позиций Г.И. Саранцев охарактеризовал взаимосвязь теории, методики и технологии обучения /174/. В 2002 году В. Тихомиров рассмотрел мировой опыт и положение дел в России в области современных образовательных технологий /197/, а еще ранее (1998 г.) М.А. Чошанов представил дидактическое конструирование гибкой технологии обучения /216/.

В последние годы выходит много работ М.В. Кларина, характеризующего инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии и т.п. /87/. Психологическое обеспечение технологии образования рассматривают В. Кроль, В. Мордвинов и Н. Трифонов /100/. В.Н. Кругликов, обращаясь к современным технологиям интенсивного обучения, делает упор на формирование мотивации познавательной активности обучаемых средствами контекстного обучения /101/.

Широкое распространение технологический подход получил благодаря тому, что отвечал созвучной времени новой трактовке личности как системно функционирующему образованию. Один и тот же механизм развития, по-разному интерпретируемый авторами (сдвиг мотива на цель, надситуативная активность, динамика соотношения диспозиционной структуры и ситуации и другие) отражал характерную для этого времени потребность в расширении сферы активности личности, ставшей идеологически свободной.

В образовательной сфере личностно-ориентированные технологии стали применяться как для подготовки кадров специалистов, так и для реорганизации процессов профессиональной деятельности. Технологии в контексте практики образовательной подготовки понимаемые как ситуативные модели (способы) эффективного профессионального поведения, или, иначе говоря, как клишированный опыт действий. Особого интереса и широкого распространения в сфере подготовки кадров удостоились технологии активного социально-психологического обучения: дискуссионные методы, деловая игра, решение учебных и производственных задач.

Отношения практико-ориентированного (технологического) характера построены по типу: «Я помогу Вам измениться, если Вы этого хотите». Целью таких отношений являются образовательные мероприятия в ответ на запрос со стороны обучающихся. Содержание обучения связано с развитием отдельных практических умений специалиста с привлечением описания, оценки и интерпретации практического опыта. По сравнению с первой моделью отношений обучающийся здесь более активен, хотя инициатором и центром образовательных отношений по-прежнему остается обучающий. В результате работы происходит разрешение частной проблемы - освоение нового вида профессионального поведения. Достоинством такого типа отношений остается концентрация на ключевой проблеме учебного материала. Недостатки связаны с переживанием бессилия при осуществлении неудачных профессиональных проб.

Несмотря на явные достоинства технологического направления образования (мотивационная вовлеченность участников в процесс, актуальность и современность учебного материала, применимость и прогностичность полученного опыта обучения), оно имеет и свои недостатки. С одной стороны, не учитывается специфика различий культурно-образовательной среды (например, севера Сибири и Северного Кавказа). С другой стороны, тревожит вероятность сильного вмешательства личностных особенностей нового обладателя опыта, в том числе его деструктивных проявлений, в процессы передачи технологии. Помимо этого возникают вопросы относительно границ применения конкретных технологий без ущерба для их содержания и сущности. Однако главный недостаток состоит в утрате академичности в технологическом подходе.

В отличие от этапа конкретных образовательных технологий новейший этап в подготовке специалистов можно определить как время гуманитарных технологий. Гуманитарными технологиями называют универсальные модели (способы) реализации позитивных межличностных взаимоотношений, /215, с. 3-9/обеспечивающих сохранение и укрепление психологического здоровья и личностной целостности человека, выражающихся в продуктивности и принятии ответственности за свою жизнь. Межличностные взаимоотношения в гуманитарной системе образования реализуются в формах адекватного восприятия и понимания другого человека посредством налаженных каналов коммуникации и конструктивных способов взаимодействия. Межличностные предметные взаимоотношения понимаются как встречные интегрированные отношения людей, проявляющиеся в групповых эффектах сотрудничества, сплоченности, совместимости, взаимопомощи.

При сохранении общей цели образования (обретение нового знания) и его основного содержания (освоение культурного опыта социального поведения) гуманитарное направление существенно отличается от двух предыдущих тем, что ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как ценности. В применении к ситуации подготовки специалистов сферы образования, культуры, социальной работы отношения между субъектами образовательного процесса строятся с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения.

Предметом взаимодействия при непрерывном образовании оказываются сами участники процесса обучения: их отношения, личностные возможности и потенциалы развития. Результатом соучения становится не только воспроизведение чужого знания и опыта, а в процессе совместной деятельности происходит порождение нового знания, возможное в условиях максимальной активности всех участников, привносящих в процесс учебного взаимодействия субъективный профессиональный опыт. Содержание образования, которое становится предметом организованного взаимодействия по типу деятельности профессионального сообщества (консилиума, сессии, соконсультирования, творческой мастерской, работы балиндтовской группы), позволяет стимулировать рефлексивную самообразовательную работу в этом направлении и ускорить процесс становления профессионала. С самого начала обучения образовательные отношения выстраиваются по модели «коллега - коллега», а не «преподаватель - обучающийся». Именно в этом случае могут полноценно транслироваться, усваиваться и реализовываться положительные образцы профессионального поведения.

Гуманитарная модель отношений, помимо содержания академической и технологической моделей, предполагает возможность участия обучающего только в качестве организатора образовательного процесса. В его задачу входит создание условий для актуализации у второго субъекта учения его интеллектуальных, коммуникативных, регуляторно-поведенческих ресурсов и в целом личностного потенциала в деле освоения профессии. Целью образовательных отношений становится преобразование внутреннего мира участников - трансцендирование их субъективности. Содержанием отношения является обмен опытом познания. Один субъект знает больше другого о сферах своего интереса и перспективах их развития. Другой (организатор образования) владеет пониманием того, как это можно осуществить. Основное средство отношений - диалог в подлинном его понимании определен еще М.М. Бахтиным и Т.Д. Флоренским. В диалоге проявляются адекватные ситуации и неструктурированные вербальные действия, соответствующие потребности другого человека в поиске нового знания, опыта переживания и поведения. В результате отношений появляется новый опыт самообучения. Трудность для осуществляющего такую профессиональную подготовку может состоять в необходимости постоянного поддержания профессиональной формы с помощью рефлексивной (индивидуальной и групповой) работы по разрешению личностных проблем. Этому во многом могут содействовать профессиональные сообщества различного уровня.

Гуманитарный психологический подход - качественно иной уровень разработки направлений образовательной теории и практики. Главная отличительная характеристика и новизна гуманитарного подхода состоят в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях «познание» и «практическое освоение». Формируются не знания и не профессиональные умения, а сам человек как субъект своего познания и опыта. В реальной практике это отличие проявляется в том, что после передачи гуманитарного отношения к другому человеку как субъекту своего интеллектуального, социального и личностного развития не требуется мониторинг практической деятельности, неизменно сопровождающий реализацию других образовательных стратегий. Специалист гуманитарной ориентации личностно слит со своей профессией: отношения с другим человеком выступают способом жизни, а не набором профессиональных приемов. Сформированное отношение специалиста к другому человеку выступает залогом того, что он сам отныне будет успешно справляться и с производственными проблемами, и с самим собой, и с определением перспектив и темпов своего развития.

«Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается… Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать… Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания… В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования »

Переводя содержание сказанного на язык экономистов (Гребнев Л. Образование: услуга или жизнь? // Вестник МГУ Сер экономика 2005 №4 с 78), можно отметить, что образование - это своеобразная разновидность натурального хозяйства. Специфика его заключается в том, что результатом процесса «производства» является не внешний по отношению к хозяйствующему субъекту предмет, а он сам. Поэтому перспектив трансформации этой разновидности натурального хозяйства в рыночную форму нет и не может быть. Строго говоря, точнее было бы вести речь не о натуральном, то есть автономном, хозяйствовании, а о сетевом, полисубъектном взаимодействии, одним из имманентных свойств которого выступает самообразование каждого как результат любого такого взаимодействия. Наглядный, хотя и несколько обидный аналог, - галечный камень. Как мы выяснили, с точки зрения экономической науки образование как таковое представляет собой разновидность натурального производства. Однако оно неотделимо от взаимодействия обучающегося субъекта с внешней средой. Кто-то готов учиться всему сам, используя различные доступные ему средства, например, книги (вспомним того же Горького). Большинство, однако, получают услуги, связанные как с предъявлением нового учебного материала, так и с проверкой результатов обучения. В соответствии с традиционной образовательной технологией индустриального типа сам процесс образования включает три фазы освоения нового материала: 1) его предъявление, преподнесение (teaching); 2) собственно освоение (learning), которое всегда было и всегда будет только образованием как таковым, то есть самообразованием; 3) контроль за результатом второй фазы и процесса в целом (testing, controlling).

Поэтому формулу, изображаемую коротко LLL (Live Long Learning), было бы крайне поверхностно понимать как непрерывное повышение индивидуумом квалификации в тех или иных заведениях профессионального обучения, сопровождаемое получением документа «установленного образца». Глаголы «обучать» и «обучаться» имеют одну форму отглагольного существительного: «обучение». Поэтому при переводе этих широко распространенных терминов, например, на/с английского языка часто возникают проблемы: обучать, учить - toteach, обучаться, учиться - to learn, но обучение - и teaching, и learaing.

Вторая, основная фаза образовательной услугой не является и не может таковой быть по своей природе. В отличие от нее первая и третья фазы образовательными услугами могут быть хотя бы отчасти. Будут ли эти образовательные услуги, точнее, услуги, связанные с обучением, оказываться одним и тем же лицом или разными, - это прежде всего вопрос экономический. Точнее, среди участников третьей фазы всегда есть, во-первых, сам обучающийся, который все-таки остается субъектом образования, во-вторых, субъекты, так или иначе оплачивающие образование, в первую очередь государство и родители5, в-третьих, субъекты, вступающие в последующем во взаимодействие с обученным, - работодатели, коллеги, просто спутники жизни. Будет ли к ним добавлен и тот, кто учил, или его место займет кто-то другой, и есть вопрос экономического характера. В идеале, конечно, работу преподавателя должен оценивать не он сам, а иной специалист (может быть, даже узкий специалист именно по оцениванию, не являющийся преподавателем). По мере развития ИК-технологий, особенно в режиме дистанционного образования, «живой труд» преподавателя во все большей степени заменяется «овеществленным трудом», воплощенным в учебно-методических комплексах. Тем самым образование, редуцированное до обучения, сходит на нет, а его место освобождается для образования как такового, ориентированного прежде всего на воспитание («главное - не кем быть, а каким быть») и, следовательно, на взаимодействие субъектов в разновозрастной образовательной среде. Кроме того, постиндустриальные педагогические технологии все шире используют игровые формы взаимодействия, встроенное, контекстное обучение, при которых описанные выше три типа ролей постоянно смешиваются, если не исчезают вообще. К сожалению, разработки отечественных теоретиков пока гораздо лучше известны и применяются в других странах.

В сложившихся сегодня условиях в области образования кажется особенно своевременным определение стратегии развития практики профессиональной подготовки специалистов. В качестве возможного подхода к осуществлению образовательной работы может стать психологическая поддержка их позитивных профессиональных и личностных устремлений. Психологическая поддержка понимается как практический эквивалент события, рассматриваемого с позиций теории гуманитарной психологии. Последующая за процессом обучения самостоятельная деятельность специалиста представляется осуществлением психологической поддержки по отношению к тем, с кем он связан по роду своей деятельности. Гуманитарный научно-практический подход к подготовке и переподготовке таких специалистов реализуется как событийная общность в формах психологической поддержки.

Закономерный кризис современной культуры, обусловленный становлением новой культурной парадигмы, делает актуальным поиск методологических и теоретических оснований возможной новой научной парадигмы, которая самым тесным образом связана и с вопросами образования (Стеклова И./190, с. 2/). Успехи, достигнутые в исследовании инвариантных свойств объектов, принадлежащих к различным структурным уровням бытия, как известно, привели в последние десятилетия XX в. к появлению новой общенаучной дисциплины - синергетики. " В работе авторы определили синергетику как одно из возможных обозначений некоей «Х-науки», для которой пока еще нет установившегося названия. Эта наука занимается исследованием процессов самоорганизации, а также процессов образования, поддержания и распада структур в системах, природа которых изучается в различных научных дисциплинах. Исследуя наиболее общие условия самоорганизации систем, синергетика, возникшая в недрах естественных наук, став альтернативой существующих теорий развития, проникает и в пределы гуманитарной научной парадигмы, уточняя и конкретизируя философские выводы, синергетика выполняет роль связующего звена между абстрактно-всеобщими философскими тезисами и теми положениями, которые описывают реальные процессы.

В изучаемых синергетикой проблемах нам предстоит обсудить определяющую роль процессов развития сложных систем. В их развитии различают два этапа. Первый этап характеризуется стационарностью, на всем его протяжении не происходят принципиальные качественные изменения в состоянии системы. Эволюционные процессы жестко детерминированы, будущие состояния предсказуемы, если выявлена общая тенденция развития. Однако пребывание системы в стационарном состоянии требует протекания определенных внутренних и внешних взаимодействий, позволяющих системе устойчиво сохранять внутреннее равновесие при ее неравновесности с окружающей средой. Для биологических систем такие взаимодействия называют гомео-стазом. В случае развивающихся неорганических систем внутреннее равновесие поддерживается либо постоянной выработкой энергии внутри системы, либо постоянным притоком необходимой энергии извне. Примером первого случая служит стационарная звезда, устойчиво сохраняющая внутреннее равновесие благодаря протеканию ядерных реакций, сопровождающихся выделением необходимого количества энергии. Благодаря такой внутренней деятельности устанавливается равновесие между стремлением массы звезды сжаться под действием сил гравитации, и противоположным стремлением расшириться под действием давления, создаваемого выделяющейся энергией. Один из многочисленных примеров второго случая - лазер, стационарно испускающий высокоорганизованное оптическое излучение при постоянной его накачке энергией от внешнего источника питания.

Но под влиянием внешних воздействий, или в результате развития внутренних противоречий, стационарное состояние рано или поздно заканчивается, в развитии системы наступает новый этап, характеризуемый нарушением внутреннего равновесия и потерей устойчивости. Из такого кризисного состояния необходим выход в одно из возможных качественно новых устойчивых состояний. Параметры системы, при которых возникает кризис, называют критической точкой развития. Последующий кризисный этап развития завершается переходом системы в качественно новое состояние одним из двух способов: либо деструктивным путем, разрушающим упорядоченную систему, либо конструктивным путем перехода в устойчивое состояние с более высоким уровнем организации, чем в предшествующем стационарном состоянии.

Потенциально возможное раздвоение выхода системы из кризисного состояния (деструктивного или конструктивного) привело к введению в оборот понятия «точки бифуркации». В синергетике смысл такого понятия несколько иной по сравнению с принятым в литературе его математизированным определением. В Нобелевской лекции И. Пригожий так определил синергетическое представление о бифуркации: «Обнаружение феномена бифуркации ввело в физику элемент исторического подхода… Любое описание системы, претерпевшей бифуркацию, требует включения, как вероятностных представлений, так и детерминизма. Находясь между двумя точками бифуркации, система развивается закономерно, тогда как вблизи точек бифуркации существенную роль играют флуктуации, которые и определяют, какой из ветвей кривой будет далее определяться поведение системы».

Речь идет о том, что на кризисном этапе развития системы заканчивается однозначный эволюционный путь, характерный для ее предыдущего стационарного этапа. Возникает несколько ветвей потенциально возможных продолжений развития после выхода из кризиса. Количество таких переходов определяется особенностями развивающейся системы и условиями ее взаимодействия с внешней средой. «Выбор» одной из таких ветвей определяется воздействием на систему одной из возникающих в этот период времени флуктуации.(

Взгляд на проблему развития с позиций синергетики в определенной мере заполняет также пробел, существующий между двумя уровнями философского анализа: наиболее общими методологическими подходами и конкретными исследованиями, связанными, в частности, с вопросами научного познания и образования. Основными условиями самоорганизации и саморазвития системы, с точки зрения синергетики, являются:

- наличие флуктуирующих элементов;

- открытость, обеспечивающая постоянный приток энергии;

- усиление отклонений от неустойчивых состояний и превышение ими некоторых критических значений;

- нелинейность описывающих систему управлений;

- кооперативное поведение элементов системы (Эбелинг В. /223, с. 15, 39, 40/. Согласно синергетике основой самоорганизации системы являются не противоречия, а разнообразные связи и взаимодействия между элементами. В современной философии (Ковалев А.М. /89, с. 181/) борьба противоположностей рассматривается вообще как частный случай взаимоотношений качественно различных элементов системы. Отношение же несовместимых элементов, не являющихся ни тождественными, ни противоположными, целесообразно называть трансверсальным (от лат. transversus - скрещенный), а сами парные элементы в их взаимоотношении - трансверсалями (эти термины используются в математике).

Большинство отношений, рассматриваемых в педагогике как противоречия (например, между усвоением знаний студентами и их умственным развитием, между фронтальным изложением материала и индивидуальным характером усвоения и пр.), на самом деле и являются трансверсальными, т.е. промежуточными между тождеством и противоположностью, а фактором развития - тенденция к преодолению неравновесности, таким образом, противоречие выступает в качестве момента более общего и существенного отношения, природу же изменения и развития нужно искать не в противоречии, а в активности и самоорганизации. Те, кто считает, что основой развития выступают противоречия, абсолютизируют одну сторону этого процесса - его дисгармонию, нарушение равновесия - и в то же время недооценивают тенденцию к гармоничности, преодолению противоречий, которая содержится в явлениях действительности. Данная тенденция возникает не из дисгармонии и противоречия, а из единства и целостности мироздания.

Не подлежит сомнению, что методологической основой организации образовательного процесса является системный деятельностный подход, который в массовом сознании очень часто сводится в основном к понятию упорядоченности или расположению чего-либо в определенной последовательности. Разработки прошлого века Л. Берталанфи и А. Акоффа, а также современных исследователей (С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой и др.) нашли свое продолжение и развитие в авторской концепции общей теории систем В.П. Симонова /184, с. 3-15/, которая схематично отражена в табл. и по которой все системы характеризуются следующим: