В сфере образования к началу XXI в. у нас в стране произошли заметные качественные изменения:

- на смену прежнему единообразию учебных заведений пришло многообразие их типов;

- место унифицированных учебных программ заняли вариативные образовательные программы, содержащие федеральный, национально-региональный и локальный компоненты;

- сблизились с рыночными механизмы финансирования образовательных учреждений и методы управления ими;

- принципиально обновилось содержание социально-гуманитарного образования;

- сложился негосударственный сектор образования;

- расширилась автономия учебных заведений;

- сформировалась многоуровневая система высшего образования.

Эти и другие изменения привели к далеко не однозначным последствиям. Взятые в целом, они способствовали демократизации и осовремениванию отечественной системы образования, ее адаптации к условиям рынка. Однако нельзя не видеть и нежелательных тенденций. Например, вариативность образовательных программ обусловила фрагментацию образовательного пространства; конкуренция на рынке платных образовательных услуг вызвала структурные диспропорции и во многих случаях отрицательно сказалась на качестве обучения и профессиональной подготовки. Меры, принятые по упорядочению расходования внебюджетных средств, существенно сузили экономическую самостоятельность государственных учебных заведений. Следовательно, можно говорить о том, что к концу 90-х гг. в сфере образования сложилась внутренне противоречивая ситуация, представляющая собой сочетание кризисных и восходящих процессов, бурного роста и стагнации.

Уже в ближайшем будущем основным сдерживающим моментом как промышленного, так и в целом экономического роста может стать дефицит трудовых ресурсов, и сейчас остро ощущаемый в сфере производства. Поэтому от структуры и качества производимого системой профессионального образования трудового капитала зависит конкурентоспособность предприятий, а также конкурентоспособность и развитие экономики страны в целом.

Профессиональное образование, прежде всего, должно быть направлено на удовлетворении потребности экономики в кадровом потенциале, а также на удовлетворение потребностей населения. В последнее врем развитие и функционирование системы профессионального образования а также «выпускаемый продукт» этой сферы вызывает серьезные нарекания работодателей и не только, например, согласно исследованию, проведенному А. Абдулатиповым, каждый пятый член вооруженной банды является обладателем высшего образования, а каждый четвертый - среднего специального. Исследователь также справедливо отмечает, что в последние годы резко увеличился разрыв между образовательным и культурным уровнем людей, состоянием их нравственно-правового сознания, т.е. образование не становится сдерживающим от жестокости и произвола фактором. Таки образом, налицо - девальвация образования, прежде всего высшего. Среди причин этого явления наиболее типичными представляются две: несбалансированность количества выпускаемых вузами специалистов (юристов, экономистов и т.д.) и существенные различия в объеме и уровне знаний выпускников разных школ.

Анализ официальной статистической информации, различных ОЕ сов руководителей предприятий реального сектора экономики и населения по проблемам в сфере образования позволил выделить ряд болевых проблем, которые сказываются уже сегодня или скажутся на развитии экономики и бизнеса в перспективе:

* Из-за негативной демографической ситуации в период до 2050 г. объем прироста трудовых ресурсов сократится примерно вдвое.

* Особо актуальной проблемой предприятий в краткосрочной среднесрочной перспективе станет обеспечение реального произволе квалифицированными рабочими и специалистами, в силу их дефицита на рынке труда. По отдельным специальностям дефицит ощущается уже сегодня.

* Проведение реформы системы профессионального образования должно ориентироваться на повышение качества профессионального образования и обеспечение соответствия профессиональной структуры подготавливаемых рабочих и специалистов потребностям рынка труда.

* У государства отсутствует единая стратегия государства по подготовке кадров и осуществлению непрерывного образования, которая бы охватывала все формы и методы образования и обучения.

* Государственная кадровая политика не носит стратегического, опережающего характера, не является единой для всей страны, не имеет прочных правовых основ осуществления деятельности, отличается декларативностью и страдает непоследовательностью.

* Большой проблемой становится сертификация и специализация обучающихся и специалистов, отсутствие подобной единой системы создает значительные проблема при трудоустройстве как выпускников, так и людей, уже ведущих трудовую деятельность.

Решение всего комплекса проблем требует участия в их разрешении не только государственных органов власти, но и привлечения к их решению бизнес-сообщества и гражданского общества.

Современная российская парадигма образования оказалась сегодня в центре острых дискуссий, посвященных проблемам ее реорганизации и обновления. И неудивительно: актуальность преобразований очевидна, поскольку трансформационные процессы последних пятнадцати лет кардинальным образом изменили саму социальную структуру российского общества. Как следствие, изменились и социокультурные ориентации, и ментальность потребителя образовательных услуг: процесс вполне взаимосвязанный, так как именно образование и есть культура в динамике.

В последнее время все более явственной становится прикладная направленность образования, как среднего специального, так и высшего: происходит резкое сокращение курсов общетеоретического характера, формирующих мировоззренческие позиции, зато пропорционально возрастает роль профилированных дисциплин. Такое положение дел вызывает беспокойство: ведь чрезмерная прагматизация образования - тенденция тупиковая, так как именно информационное поле теоретических знаний стимулирует социальный, технический и экономический прогресс.

Но так или иначе рост прикладного аспекта в российском образовании сегодня остается фактом, требующим серьезного анализа вызвавших его причин. Здесь можно согласиться с мнением исследователей, отмечающих, что данная ситуация связана не только с экономикой и некоторыми тенденциями последних лет (централизацией и т.п.), но и пониманием самой сущности образования, которое фактически отошло на второй план. Примитивное копирование западной образовательной системы не отвечает специфике российских потребностей. «Образование всегда исходит из человека, а качество человека в каждом социокультурном пространстве имеет свои отличительные особенности» [там же]. Комплекс таких особенностей имеет и российский социум. Вместе с тем одним из аспектов данной проблемы стали сегодня и стратификационные изменения российской действительности, детерминированность существующей системы образования потребностями новых социальных групп (слоев).

На этом фоне в российском обществе утвердилось новое понимание роли образования. Во все большей мере оно стало рассматриваться в числе основополагающих факторов и гарантий:

- экономического развития и национальной безопасности;

- обеспечения фундаментальных прав и свобод человека;

- социальной защищенности, профессиональной мобильности, деловой карьеры и высокого качества жизни личности;

- утверждения правопорядка и становления гражданского общества.

Одним из наиболее показательных следствий этой переоценки ценностей стал стремительный рост контингента студентов высших учебных заведений. См. рис. 1.

Доля выпускников общеобразовательных школ, претендующих на поступление в вузы, в сравнении с концом 80-х гг. минувшего столетия выросла более чем в полтора раза. Следовательно, независимо от социального происхождения и имущественного положения абсолютное большинство молодых людей рассматривают получение высшего образования как свою потребность, непреложное право, а во многом - и как жизненную необходимость. Это, безусловно, свидетельствует о принципиально новой ситуации в образовательной сфере, да и об изменении социальной атмосферы, определяющей деятельность образовательных учреждений.

Изменившаяся социальная атмосфера не могла не оказать воздействия на политику государства в области образования. Новые подходы к ней были сформулированы экспертами Центра стратегических исследований в Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации, принятых в 2000 г. В этом документе впервые за весь постсоветский период реформирование образования стало рассматриваться в качестве предпосылки и движущей силы модернизации других жизненно важных областей общества, включая в первую очередь экономику.

Однако установка на реформы в образовательной сфере не получила поддержки ни со стороны педагогического сообщества, ни со стороны широкой общественности. С позиций сегодняшнего дня такую реакцию уже можно считать хотя и не вполне адекватной, но естественной и предсказуемой. Ведь один из уроков минувшего периода как раз в том и состоит, что в гражданском обществе для успеха крупных социальных инноваций необходимо добиваться создания атмосферы общественного доверия и согласия, чему отнюдь не способствовали последствия шоковой терапии первой половины 90-х гг. С этой точки зрения заметным шагом вперед стал принятый Правительством России План действий в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы. Наметилась явственная тенденция к консолидации усилий всех ветвей власти, а также к привлечению заинтересованных общественных организаций и деловых кругов к реализации системных социально-экономических преобразований, в том числе и в области образования.

Однако предпринимаемые усилия не были в должной мере эффективными, поскольку не основывались на консенсусе различных общественных и профессиональных групп. Достижению такого консенсуса во многом способствовала деятельность рабочей группы по проблемам образования Государственного совета России, созданной по поручению Президента Российской Федерации В.В. Путина в марте 2001 г.

Доклад рабочей группы «Образовательная политика Российской Федерации на современном этапе», представленный на рассмотрение Госсовета 29 августа 2001 г., стал результатом обобщения и согласования точек зрения различных субъектов образовательной политики: родителей и их детей, работодателей, профсоюзов, учителей и профессиональных педагогических сообществ, органов законодательной и исполнительной власти. Обсуждение доклада показало, что позиции руководства страны в лице главы государства В.В. Путина, заместителя Председателя Правительства В.И. Матвиенко, глав администраций субъектов Российской Федерации являются согласованными по принципиальным вопросам развития образования на десятилетний период.

Учитывая это, Правительство Российской Федерации на своем заседании 25 октября 2001 г. рассмотрело и распоряжением, увидевшим свет в декабре этого же года, одобрило Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года. Этот документ закрепил современные приоритеты государственной образовательной политики, конкретизировал и развил многие отправные идеи, которые были сформулированы ранее в Национальной доктрине образования в Российской Федерации и Федеральной программе развития образования.

Итак, к концу 2001 г. в основном завершился очередной этап формирования новой государственной образовательной политики на длительную перспективу, в основу которой был положен общественный договор, согласие различных политических сил, реалистичные и обоснованные планы исполнительной власти. Результаты общественного договора, достигнутого в итоге многолетнего обсуждения путей решения назревших проблем образования, можно резюмировать в двух основных аспектах: как цель и задачи модернизации и как базовые принципы ее реализации.

Цель модернизации состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям страны, запросам личности, общества, государства. Среди ее задач следует выделить расширение доступности и улучшение качества общего и высшего профессионального образования, повышение его эффективности. В качестве базовых принципов реализации Концепции модернизации выступают: научное обоснование выбора вариантов решения проблем и оценка рисков; модельная и экспериментальная отработка этих вариантов, оценка возможных последствий их реализации, широкое общественное обсуждение полученных результатов; эволюционный подход к осуществлению принятых решений на практике; оптимизация обучения студентов Вузов в соответствии современным условиям развития мирового сообщества.

Реализация масштабной и долгосрочной комплексной программы модернизации образования требует применения всего арсенала современного менеджмента - от стратегического планирования до обеспечения рядовых технических мероприятий, применяя педагогические разработки оптимизации подготовки специалистов в системе высшего образования России. Это государственная программа, осуществляемая при активном содействии общества, ее по определению нельзя провести в жизнь усилиями одного только аппарата управления образованием. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, критерием которого служит его соответствие современным актуальным и перспективным запросам развития страны.

На первом этапе реализации Концепции модернизации, охватывающем 2002-2004 гг., предстоит восстановить роль и ответственность государства в сфере образования. Именно государство должно обеспечить запуск процесса модернизации, создать необходимые условия для широкого участия в этом процессе заинтересованных общественных сил. Модернизация образования должна идти в общем контексте реформирования различных сторон социально-экономической жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, обеспечивая их подготовленными кадрами. На этом этапе модернизация образовательной сферы должна обеспечить ее стабилизацию, выход на минимально необходимые бюджетные нормативы финансирования учебных заведений, решение важнейших социально значимых проблем обучающихся и педагогического персонала.

На этапах реализации Концепции модернизации, рассчитанных на 2005-2010 гг., предусмотрено в полном объеме осуществить изложенные в Концепции меры (в частности те, которые проходили экспериментальную проверку на первом этапе), реализовать новое содержание образования, новые модели его организации и финансирования. Практическая работа должна основываться на детальном анализе лучшего опыта и учете конкретных условий, что призвано способствовать решению основных задач модернизации образования, в первую очередь - достижению современного качества образования и его реальной доступности для представителей самых широких кругов населения.

Проведенные на первом этапе реализации Концепции модернизации социально-педагогические эксперименты, как предполагается, позволят объективно оценить социальные риски, связанные с инновациями, и выработать адекватные компенсаторные механизмы. Особое значение в этой фазе модернизации приобретет создание концепций и технологий управления инновационными проектами, направленными на реализацию новых моделей образования. Очевидно, что такие модели также должны разрабатываться и осваиваться с учетом местной специфики. Следует подчеркнуть, что на втором этапе реализации Концепции модернизации значительно более важную роль в развитии образования должно играть гражданское общество в лице работодателей, семей, местного самоуправления, общественных организаций, попечительских советов учебных заведений, различных форм общественной самодеятельности.

Минобразование России при активном участии заинтересованных министерств и ведомств, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, педагогической общественности разработало как план межведомственных мероприятий, так и план действий министерства по реализации Концепции модернизации образования на 2002-2004 гг. Оба плана не только отражают весь комплекс задач в области модернизации образовательной сферы, но и учитывают обязательства России, принятые в рамках международных соглашений, в том числе, заключенных со странами СНГ.

Министерство образования РФ предполагает, что вообще могут быть отменены выпускные экзамены и в вузы студенты будут поступать на основе единого всероссийского тестирования (ЕГЭ). Складывающаяся тенденция в этом направлении не имеет ничего общего с тем, что есть даже в США. Ни один университет США не принимает в число своих студентов выпускников школ (или желающих обучаться) только по результатам национальных тестов (к чему хотят привести российскую высшую школу).

Действительно, результаты двух, по сути равных, национальных тестов AST и SAT учитываются при зачислении в университет (интересно подчеркнуть, что система двух тестов, а не одного). Обычно это формулируется как требование, чтобы абитуриент имел результаты тестов не ниже 500-550 баллов, но парадокс состоит в том, что даже абитуриент, имеющий намного более высокий балл, может оказаться незачисленным, так как помимо тестов он рассматривается по многим другим параметрам, включая сочинение на любую тему и рекомендации. И нет государственного органа, который бы формулировал единые требования к поступлению. Университет решает все сам и учитывает конкретные способности каждого индивида. Сам процесс отбора будущих студентов длится не менее полугода.

Кроме того, в России слаба материально-технической база для проведения единого государственного экзамена и недостаточно финансовых ресурсов для решения сложнейшей психолого-педагогической задачи формирования самой системы тестов, не говоря уже об отсутствии исторических традиций. Однако само по себе направление, связанное с использованием тестирования, является полезным элементом педагогики и психологии высшей школы, но если оно становится монопольной формой оценки знаний, то, как показывает анализ практики, результат может быть прямо противоположный желаемому.

Тем не менее, еще одно очень важное отличие американской системы оценки знаний от российской необходимо подчеркнуть и стремиться к ее внедрению. Если у российского студента уровень овладения знаниями контролируется два раза в год, то в вузах США этот процесс проистекает непрерывно в течение всего процесса обучения. Обеспечить непрерывность без использования систем тестирования, по-видимому, невозможно, и в этом смысле опыт американской высшей школы, несомненно, полезен. В свете тенденций глобализации, открытости и признания дипломов закономерно возникает вопрос: как определить, оценить и сопоставить объем и содержание образования, осваиваемого студентами в различных высших учебных заведениях, на разных языках и в различных странах.

Анализ разработок в этой области: Л.С. Гребнев, Н.М. Розина, С.А. Смирнов /55/; Н. Павлов и Т. Сидорова /144/; А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Верцинская /147/; В. Сенашенко и В. Чистохвалов /179/; В.П. Симонов и Е.Г. Черненко /185/; Б.В. Хуэ /212/; О.И. Шпилевская /221/ и других показывают, что для обоснованного, точного и детального ответа на этот вопрос в каждом конкретном случае необходимы не только весьма тонкие, но и высокоспециализированные диагностические средства, позволяющие анализировать конечные результаты подготовки выпускников вузов в разрезе конкретных учебных дисциплин.

Однако в реальной практике высшего образования - в том числе и для международных сравнений - гораздо чаще применяются более грубые, но тем не менее достаточно эффективные инструменты, получившие название зачетных единиц. Наиболее широкую известность в мире приобрела система «кредит-часов»: зачетных единиц, традиционных для высшей школы США. Под кредит-часом подразумевается семестровый объем учебного курса, преподаваемого один лекционный час (50 мин) в неделю вместе с выделяемыми на этот курс часами практических занятий, лабораторных работ, самостоятельной работы студента, а также временем, отводимым на оценку освоения этого курса обучаемыми.

В отличие от американской европейская система зачетных единиц - сокращенно ECTS - прямо связана со временем, затраченным на обучение. Продолжительность обучения измеряется учебными годами, а каждый учебный год делится на 60 частей, которые и называются зачетными единицами (кредитами). При всей своей простоте эта система зачетных единиц используется пока еще ограниченно, в том числе и потому, что продолжительность учебного года в разных странах Европы неодинакова, а зачетные единицы, применяемые в вузах разных стран, несопоставимы.

Для преодоления существующих затруднений, было предложено одну зачетную единицу приравнять к 25 астрономическим часам трехкомпонентного образовательного процесса (имеются в виду опять-таки представление учебного материала, его освоение и предъявление) при некой условной средней технологии очного образования. Тогда 60 зачетных единиц составят 1500 астрономических или 2000 академических часов в год. А это уже сопоставимо с выраженным в часах фактическим объемом образования в вузах России, если включать в него и время, выделяемое на экзаменационные сессии.

Наконец, обратимся к опыту Украины. Здесь в 2002 году принята своя система учета объема образования, согласно которой одна зачетная единица равна одной неделе, или 54 академическим часам, что в пересчете на учебный год составляет около 40 зачетных единиц. Данная зачетная единица значительно отличается от ECTS и предполагает специальную процедуру пересчета зачетных единиц приложения к диплому при переезде его обладателя в страны Евросоюза. Эта процедура, по сути, не отличается от той, которая применяется в рамках сложившейся практики признания документов об образовании в случае использования обычного приложения к диплому с указанием трудоемкости каждой учебной дисциплины в академических часах.

Следует отметить, что ряд российских вузов уже обладает опытом применения зачетных единиц /179, с. 19-20/. Он приобретен в процессе получения российскими вузами международной аккредитации по отдельным программам высшего профессионального образования, в рамках реализации двусторонних договоров о сотрудничестве с зарубежными вузами. Таким опытом обладают, в частности, вузы-организаторы совещания «Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования», которое состоялось в марте 2002 г. на базе Российского университета дружбы народов и по инициативе Центра сравнительной образовательной политики Минобразования России, при активном участии кафедры сравнительной образовательной политики этого университета.

В 1999-2003 годах более тысячи европейских вузов использовали систему ECTS при осуществлении студенческих обменов по 6000 учебным программам. Наиболее интенсивно система ECTS используется в пяти странах Европы: во Франции, в Испании, Германии, Италии и Великобритании. Всего же в странах ЕС только в 2000-м году состоялось около 250 тысяч обменов студентами - чаще по таким областям науки, как образование, лингвистика (филология), социальные, инженерные и юридические науки.

Как известно, в российской высшей школе основной мерой учета объема учебных курсов и структуры образовательных программ является «академический час». В свою очередь, каждый отдельно взятый учебный курс и другие составляющие образовательной программы вместе с предусмотренной для них аттестацией могут рассматриваться как своеобразные зачетные единицы. Еще одно преобразование, которое должно произойти в системе высшего образования, - это реформирование системы оценок, действующей в России. По сути дела, трехбалльная оценка знаний недостаточна для правильного дифференцирования оценки качества овладения знаниями, и здесь уже имеются наработки по использованию полностью положительной десятибалльной шкалы, созданной на основе конкретной математической модели /185/.

Критику практики сдачи экзаменов по билетам можно найти в работе Д. Гусева «Экзамен - всегда «праздник»?» /59, с. 84-86/, которая (практика) не только повсеместно распространена, но и зачастую административно насаждается: преподаватели, рискующие уклоняться от «билетного» приема экзаменов, как правило, подлежат наказанию. Именно билетная система сформировала в студенческом сознании устойчивое представление об экзаменах как о лотерее. Попался «хороший» билет - положительная оценка гарантирована; достался «плохой», даже если неплохо знаешь остальные, - получишь тройку или вообще приходи на пересдачу. Ни для кого не секрет, что любой студент, отправляясь сдавать экзамен, обычно мысленно твердит себе: «Только бы не этот билет», или же наоборот: «Только бы достался этот билет».

Как известно, существует множество студенческих хитростей и уловок, направленных на то, чтобы не готовиться по всему курсу, но, тем не менее, успешно сдавать экзамены. Между тем списывание, как и другие методы из богатого студенческого арсенала «успешной сдачи экзамена», представляет собой лишь своего рода средство борьбы с той лотереей, которая вытекает из «билетной» экзаменационной системы. Именно она превращает экзамен из реального элемента учебного процесса в подобие плохого театрализованного представления и профанацию. Как показывает анализ практики, оценки, выставленные преподавателем по «билетной» системе приема экзаменов, чаще всего являются «липовыми», ни о чем не свидетельствуют и ничего не значат.

Реальная подготовка студентов, уровень их знаний, умений и навыков при подобном положении дел, как правило, не выявляется. При этом возражение, что экзамен перестанет быть игрой с вытягиванием счастливого билетика, если студент просто добросовестно подготовится по всем вопросам, является недостаточно обоснованным. При сложившейся экзаменационной системе, дополненной практикой частичного освещения планового учебного материала преподавателем и самостоятельной подготовкой студентов по темам, не затронутым на аудиторных занятиях, экзамен будет оставаться профанацией реального контроля знаний и навыков учащихся.

Основной шаг в реформировании несовершенной и даже порочной, по нашему мнению, традиционной системы приема и сдачи семестровых вузовских экзаменов видится в упразднении билетов как ее необходимого элемента. Экзамен должен представлять собой индивидуальное (преподаватель - студент) блиц-собеседование по всему материалу изученного курса в виде коротких вопросов и ответов, которые должны быть направлены не только на воспроизведение некой информации, но и на выявление уровня ее понимания, способности в ней самостоятельно ориентироваться и применять на практике.

Собеседование по курсу должно, конечно же, проводиться только по тому материалу, который был изложен преподавателем: он имеет право опрашивать только то, о чем сам рассказывал, а если часть материала отводится для самостоятельной подготовки, то преподавателю необходимо точно указать ту литературу, которую следует изучить. Такой подход, как показывает опыт ряда преподавателей вузов, может быть эффективно использован как один из составляющих элементов процесса оптимизации в обучении студентов.

Очевидно, что при таком подходе вряд ли возможна необъективная, «липовая» оценка: если студент овладел примерно 70-90% изученного материала, это обязательно будет выявлено в ходе собеседования, и положительная оценка ему гарантирована; а также наоборот: если уровень его подготовки охватывает собой приблизительно 20-40% необходимых знаний, то это невозможно будет скрыть никакими уловками, и студент поймет, что в данном случае ему лучше вообще не пытаться сдавать экзамен.

Одна из важных проблем - это старение учебной литературы системы высшего образования, отсутствие разработанных курсов для студентов различных специальностей, в том числе и экономического профиля, позволяющих опираясь на педагогические основы оптимизировать процесс обучения студентов. За период преобразований в экономике России сложились ножницы между повышенными нормативными требованиями к системе высшего образования и системой обеспечения этих требований. Достаточно отчетливо это проявляется на примере учебной литературы, к которой предъявляется требование по срокам издания (не более 10-летнего периода с момента издания), что является отражением произошедших перемен в ГОСТах, реформирования налогового и административного кодексов и одновременно отсутствие повторных изданий классических учебников (аналогичный процесс в отношении средств производства носит название морального устаревания).

Многие из издаваемых учебников недоступны студентам из-за их цены, по многим новым курсам литературы вообще не существует. И в этом смысле методические разработки преподавателей вполне могли бы (да это и происходит благодаря «стойкости» профессорско-преподаватель-ских кадров) стать своего рода разрешением проблемы, в том числе отвечая современным требования оптимизации обучения студентов, к примеру, студентов экономических специальностей.

Поскольку централизованное учебно-методическое обеспечение вузов России сегодня вряд ли возможно, перед российской системой высшего образования стоит проблема изготовления учебных материалов и пособий собственными силами. Одно из направлений - издание рабочих тетрадей (Барон А., Матлин М. /17/). Рабочая тетрадь (workbook) - это набор стандартных форм (бланков) для выполнения предусмотренных учебной программой заданий по конкретной дисциплине.

В последние годы область применения этого вида методических материалов в довузовском образовании существенно расширилась. Для старших классов школ выпускаются и успешно применяются в учебном процессе рабочие тетради по биологии, иностранному языку и ряду других предметов. Выполненные на высоком полиграфическом уровне, они экономят время учащихся и облегчают усвоение материала.

Опыт использования рабочих тетрадей в школьном образовании выявил и ряд принципиальных достоинств с точки зрения их возможности использования и в системе высшего образования: высокий уровень наглядности излагаемого материала (рабочая тетрадь - это как бы одновременно и наглядное пособие, краткий учебник или лекционный материал по изучаемому курсу); конспективность, сжатость изложения, концентрация внимания на принципиальных моментах темы; интерактивный, творческий характер работы обучаемого (в тетради предлагаются вопросы, а качество ответа зависит от знаний ученика, почерпнутых из лекционного конспекта или из обычного учебника).

Однако качество подготовки специалистов зависит не только от содержания учебных планов и программ, от оснащения образовательного процесса, но и от методов обучения и условий, в которых проводятся занятия. Основным методом обучения в российских университетах всегда было «преподавание через производимое на глазах учащихся исследование». Однако, как показывает анализ практики, сегодня научная активность профессорско-преподавательского персонала заметно снизилась, что во многом связано с существенным сокращением бюджетного финансирования науки. Совокупные ассигнования на исследования в вузах, включая средства, поступающие из Российского фонда фундаментальных исследований и Российского гуманитарного научного фонда, составляет лишь 7-8% объема финансирования научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ гражданского характера. Гранты составляют только 4% расходов на исследования, не говоря уже о заработной плате профессорско-преподавательского состава и уровне студенческих стипендий. И можно говорить, что общее состояние экономики не является доминантой, к 2010 г. в дошкольных и школьных учреждениях Швеции будет не хватать около 67 тыс. преподавателей. Столь большой дефицит преподавательского состава объясняется, с одной стороны, выходом на пенсию около 35 тыс. учителей, а с другой, - отсутствием у нынешней молодежи интереса к этой профессии. («AM», 4 '2004)

Тем не менее, даже не это главное в системе высшего образования (хотя нищий преподаватель все-таки продолжает обучать студентов) как показали результаты исследований студенческой молодежи в крупных и малых городах России. Свыше 60% опрошенных считают, что российская система образования была одной из лучших в мире, но теперь постепенно теряет свои позиции, и только 20-40% полностью согласны с тем, что до сих пор она - лучшая в мире.

Реально оценивая работу современной высшей школы Росси, респонденты отмечают в качестве положительных два фактора - качество преподавательского состава (67,4%) и получаемых знаний (64,2%). Негативно, а вернее, реально, оцениваются: техническая оснащенность учебного процесса, лабораторная и информационная база (свыше 77% ответов); условия учебы (65%); организация внутри вузовской жизни (64%); санитарно-гигиенические условия (68,9%); более половины (53%) опрошенных считают недостаточным и общекультурный уровень своих однокашников. Хуже всего, считают респонденты, обстоит дело с учебниками и учебными пособиями, на что обратили внимание 78%. Другими словами, современный учебный процесс в высшей школе осуществляется не только в условиях качественной перестройки учебных курсов и программ, но и при остром дефиците учебных пособий, что не может не сказываться на общем уровне подготовки обучающихся.

Не менее значимым для респондентов представляется приобщение к современным информационным технологиям. Более 90% из них считают, что им необходим компьютер, однако у 59% компьютера дома нет. Ну а как выглядит компьютерная база в большинстве вузов говорить не приходится. В связи с отсутствием необходимых учебников, учебных пособий и соответствующего информационного обеспечения у большинства опрошенных (т.к. само наличие домашнего компьютера, по данным официальной статистики, гарантирует возможность пользования Интернет только 8% их владельцев) приобщение молодых людей к их будущей специальности затруднено и малоэффективно. Приведенные данные - свидетельство кризиса существующей практики преподавания, отставания педагогики высшего профессионального технического образования от требований жизни (А. Купавцев /107, 108/).

На основе перечисленных групп тенденций в мировом и национальном масштабе можно заключить, что система высшего образования в целом развивается и находится на стадии подъема. В то же время российская система высшего образования объективно находится в кризисном состоянии и не имеет признаков выхода из него. Основная причина кризисного состояния - недофинансирование системы. Суммируя прогнозы и тенденции, перечислим требования к высшему образованию, которые должны быть ему присущи в XXI веке (независимо, будут ли они выполнены в России или нет).

Высшее образование должно быть:

- универсально, т.е. система полученных знаний должна быть эвристической по содержанию и интернациональной по форме. Эвристичность обеспечит получившего такое образование на весь активный период жизни, а интернациональность - диверсификацию образования;

- открыто в мировом масштабе;

- адекватно потребностям развития конкретного государства;

- высококачественным и конкурентоспособным, так как недоброкачественный «продукт» в системе высшего образования разворачивается в цепную реакцию деградации из-за своей массовости;

- доступно для лиц, имеющих склонности к творчеству и исследованию, и для лиц всех возрастов, желающих получить такое образование;

- разнообразно по формам обучения для удовлетворения всех потребностей и в связи с общемировыми тенденциями;

- инструментом утверждения гуманистических ценностей мирового сообщества;

- способно выполнять долгосрочные прогнозы;

- стабилизатором и носителем этики в самом широком смысле слова;

- способно формировать академическую элиту конкретного государства и всего мира;

- источником просвещения.

Особенности функционирования любой образовательной системы во многом определяются состоянием и тенденциями развития общества, государства, среды профессиональной реализации человека, наконец, состоянием и тенденциями развития его самого. Поэтому, решая вопросы, касающиеся развития образования, необходимо очевидно учесть результаты анализа социально-экономической практики, имея в виду интересы всех ее субъектов.

2. Образовательные технологии как способ оптимизации учебно-воспитательного процесса

2.1 Современные образовательные технологии в структуре подготовки специалиста в вузе