Образовательные технологии в оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе
Проблемы и тенденции в системе высшего образования России. Мотивационное обеспечение как основа педагогической технологии. Опыт оптимизации образовательного процесса в вузе. Принципы преподавания высшей математики студентам управленческих специальностей.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.01.2020 |
| Размер файла | 836,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Учебное пособие «Образовательные технологии в оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе»
- Введение
- образование педагогический математика студент
- Современный период развития общества можно охарактеризовать как период непрерывного роста сложности, вариативности и многоукладности, что становится объективной причиной увеличения объёма знаний, повышения сложности умений и способов деятельности, которые должны усваивать будущие специалисты. Данная тенденция увеличения содержания и усложнения предметов входит в противоречие с условием ограничения по времени на их усвоение студентами.
- Повышение качества подготовки будущих специалистов в вузе путем разработки методик ускоренного и эффективного обучения с учетом современных психолого-педагогических концепций является одним из главных способов разрешения поставленных современностью задач. В вузах нашей страны накоплен большой практический опыт применения и дано теоретическое обоснование работы над различными аспектами актуальных проблем совершенствования подготовки студентов.
В решении проблемы обучения будущих инженеров, экономистов и других специалистов методам теории вероятностей накоплен значительный опыт. Различные вопросы, связанные с выбором метода решения, максимально полно отвечающего требованиям педагогического процесса, разработкой теоретических основ построения решений различных вероятностных задач, отбором и организацией необходимых упражнений о соотношении числа доказываемых и сообщаемых без доказательства теорем, отражены, например, в работах В.И. Арнольда /10/, Е.С. Вентцеля /29/, М.В. Гамезо и В.С. Герасимовой /39/, Р.А. Гильманова /42/, В.Е. Гмурмана /45/, Б.П. Зеленцова /72/, Л.В. Канторовича /81/, С.М. Красс /97/, В.И. Майковой /123/ и ряда других авторов.
1. Проблему подготовки специалистов в вузе освещают такие исследователи, как Р.Х. Абсалямова Абсалямова Р.А. Решение проблемы адаптации студентов-первокурсников к обучению в вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2003. - 16 с.
/; И. Арановская /9/; В.В. Афанасьев /15/; И.И. Борисов и С.А. Запрягаев /23/; В.И. Горова /50/; В. Грачев /52, 53/; С.В. Жак и Г.Г. Мермельштейн /67, 68/; И.И. Кобыляцкий /88/; И. Колесникова /90/; В.Ф. Кривошеев /99/; В.А. Попков /156/; М.А. Саитова /170/; В.А. Сластенин /187/; О.А. Фролова /210/; Т.В. Черникова /215/; Ю.В. Шаронин /219/; О.И. Шпилевская /221/ и другие.
Проблема оптимизации образовательного процесса в школе и в вузе после известных работ Ю.К. Бабанского /16/ получила свое дальнейшее развитие в трудах таких ученых, как: А.П. Верхола /31/; Г.В. Гнездилов /46/; В.И. Каган и И.А. Сычеников /79/; С.Н. Лащенова /111/ и целый ряд других.
Применение методики укрупнения дидактических единиц (УДЕ) на основании концепции П.М. Эрдниева /226/ в преподавании математики, физики, химии рассмотрели в диссертационных исследованиях и работах А.К. Артемов /11/; С.А. Атрощенко /13/; Г.И. Саранцев и Е.Ю. Миганова /176/; Г.В. Токмазов /198/; А.И. Уман /200/; Б.В. Хуэ /212/; Б.П. Эрдниев /225/ и другие.
В современный период в системе профессиональной подготовки специалистов различных профилей и, в первую очередь, экономических специальностей, возрастает значение изучения курса теории вероятностей и математической статистики. Это связано, в частности, с происходящими в самых разнообразных аспектах человеческой деятельности процессами, ведущими к переходу к более широким представлениям статистического детерминизма. Понятия и идеи теории вероятностей и математической статистики и основанные на них статистические методы в настоящее время находят всё более широкое применение в различных областях науки и практики. Они стали основой описания научной картины мира. Современная техника, технология, физика, химия, биология, демография, социология, лингвистика, психология и педагогика - весь комплекс социально-экономических наук построены и развиваются на базе использование теории вероятностей и математической статистики.
«Вероятностный образ мышления, можно сказать, проник в почти каждую область нашей интеллектуальной жизни. Однако было бы трудным дать подробный перечень «позитивных» характеристик, который можно рассматривать как идентифицирующие признаки этого образа мышления. Каждый, скорее, скажет, что этот образ мышления характеризуется определенными «негативными» признаками, то есть некоторым подходом, который выступает как отрицание хорошо установленных традиционных предположений, концептуальных структур, взглядов на мир и тому подобного. И именно такой оппозиции традициям вероятностный подход воспринимается как выражение «современного» интеллектуального стиля» /235, с. 7/. Поэтому особенно актуальными в условиях глобализации, интернационализации и открытости образования становится проблема реализации современных образовательных технологий в преподавании теории вероятностей и математической статистики в процессе оптимизации обучения студентов экономических специальностей в вузе.
Специфические аспекты обучения математике в свете ее использования в экономическом образовании рассмотрены в исследованиях таких педагогов и методистов, как В.И. Арнольд /10/; А.Н. Колмогоров /92/; М.С. Красс /97/; В.И. Майкова /123/; Э.С. Маркович /128/; А. Реньи /165/; Г.И. Саранцев /173/; Ю.Ф. Фоминых и Е.Г. Плотникова /208/; В.Г. Цирулик /213/и ряд других.
Однако в условиях нового социального заказа, как показывают анализ практики обучения и результаты констатирующего эксперимента, традиционная методика обучения в вузе не способствует формированию целостного представления о методах решения различных задач, выработке вероятностного и статистического стиля мышления и тем более процесса оптимизации обучения студентов. Все это обусловлено, в частности, тем, что при существующем подходе к преподаванию математических дисциплин в вузе в ограниченных рамках учебного времени уменьшается возможность проводить сравнительный анализ различных методов решения, затрудняется формирование умений обобщать и конкретизировать полученные при решении задачи результаты, видеть общность и различие свойств аналогичных задач.
Гипотетично предположить, что уменьшение этих трудностей возможно за счет использования в качестве основы применяемой концепции укрупнения дидактических единиц (УДЕ) академика РАО П.М. Эрдниева. Следует отметить, что вопрос возможности использования УДЕ в преподавании математических дисциплин студентам экономических специальностей специально не рассматривался и, кроме того, внутренняя специфика предметного содержания и особенности восприятия учебного материала студентами вуза делают невозможным прямой перенос отдельных положений этой концепции, выдвинутых в методике преподавания математики в средней школе. Кроме того, применение данной концепции в преподавании теории вероятностей требует разработки ее теоретических основ.
Таким образом, возникает противоречие между назревшей потребностью в научно-обоснованной концепции ускоренного и эффективного обучения математическим дисциплинам в вузе и её фактическим состоянием.
Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании и разработке педагогических условий использования современных образовательных технологий в деле оптимизации применения укрупненных дидактических единиц (в соответствии со спецификой курса теории вероятностей и математической статистики) для экономических специальностей при обучении студентов в вузе.
Объектом исследования является процесс образования и воспитания студентов экономических специальностей университета.
Предметом исследования является реализация современных образовательных технологий в обучении студентов в вузе на основе определения цели, содержания, методов, средств и форм обучения теории вероятностей и математической статистике в курсе высшей математики экономических специальностей вуза в контексте теории укрупнения дидактических единиц.
Предположение, которое мы здесь хотим рассмотреть, состоит в следующем: если с учетом специфики предметного содержания экономической подготовки будущих специалистов в вузе использовать приёмы укрупнения дидактических единиц, позволяющие предъявить учебный материал в укрупненном виде и организовать на этой основе усвоение теории вероятностей и математической статистики, то их внедрение повысит качество знаний, умений и навыков студентов.
Вышесказанные положения предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Исследовать тенденции развития высшего образования в условиях глобализации, интернационализации и открытости современного мира, а так же появления глобальных образовательных мегасистем.
2. Осуществить анализ проблем и тенденций развития в системе высшего образования России в условиях нового социального заказа с точки зрения современных стратегий, педагогических технологий и методической системы преподавания высшей математики в процессе обучения студентов экономических специальностей.
3. Определить основные принципы и на этой основе создать и апробировать на практике модель экономической подготовки будущего специалиста в вузе.
4. Выявить возможность применения технологии укрупнения дидактических единиц для оптимизации процесса обучения теории вероятностей в высшей школе и разработать педагогические условия их реализации применительно к курсу теории вероятностей и математической статистики экономических специальностей вуза.
5. Определить основные педагогические условия оптимизации обучения студентов экономических специальностей в современном вузе и экспериментально проверить их эффективность.
Для решения поставленных задач и проверки предположения применялся следующий комплекс методов исследования:
- анализ учебно-методической и педагогической литературы по теме исследования;
- изучение программ и учебных пособий по теории вероятностей и математической статистике для студентов экономических специальностей вузов и выбор наиболее оптимальных;
- логико-дидактический анализ организации учебного процесса в высшей школе в свете имеющихся затруднений и путей их преодоления;
- опытное обучение с целью проверки разработанных рекомендаций;
- анкетирование и беседы со студентами вузов с целью выявления их отношения к предлагаемым инновациям;
- анализ контрольных работ и ответов студентов на занятиях, результатов зачетов и экзаменов;
- теоретическое моделирование исследуемых объектов (явлений);
- констатирующий и обучающий эксперименты со студентами экономических специальностей вуза;
- статистическая обработка и анализ результатов проведенного опытного обучения.
Можно выделить несколько этапов в работе:
Первый этап - поисковый, в процессе которого проводился теоретико-методологический анализ проблемы, изучение литературных источников по теме исследования, а также накапливался практический опыт.
Содержание второго этапа работы составили подбор и составление материалов, отвечающих целям исследования, анализ полученных данных, экспериментальное тестирование
Третий этап характеризуется проведением обучения, обработкой полученной информации, проведения анкетирования студентов и анализом результатов исследования.
Методологическую основу исследования составили:
- концептуальные идеи системного деятельностного подхода к обучению: Н.М. Амосов /5/; С.И. Архангельский /12/; В.Г. Афанасьев /14/; В.П. Беспалько /18/; Н.В. Кузьмина /133/; В.П. Симонов /183/; Л.И. Фишман /207/ и др.;
- концепция единства теории и практики в построении процесса обучения, работы по проблемам теории познания, образования и воспитания, отраженные в философских трудах (Б.С. Гершунский /41/; Н.С. Розов /166/; Г.И. Рузавин /168/; И.М. Сеченов /182/; И. Стеклова /190/; В.С. Степан, В.Г. Горохов, М.А. Розов /191/; В.Н. Купцов /206/; Е.Н. Шиянов /220/ и др.);
- работы по профессионально-педагогической направленности преподавания, труды психологов, педагогов и специалистов в области теории и методики профессионального педагогического образования: Н.Д. Никандров /139/; В.А. Оганесян /141/; Т.И. Петракова /149/; В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.М. Мищенко /187/; С.Д. Смирнов /188/ и др.
В данной работе проблема совершенствования теории и методики преподавания математических дисциплин в процессе оптимизации обучения студентов экономических специальностей вуза на основе современных образовательных технологий решена в контексте использования концепции укрупнения дидактических единиц, научно обосновано использование технологии укрупнения дидактических единиц в процессе оптимизации обучения студентов экономических специальностей вуза. Это определяется совокупностью приемов обучения, использованных при изучении теории вероятностей и математической статистики, на основе теории укрупнения дидактических единиц разработана одна из возможных технологий преподавания теории вероятностей, которая может быть использована в процессе оптимизации обучения студентов в курсе высшей математики экономических специальностей других вузов.
Итак, далее рассмотрим следующие положения:
1. Совершенствование процесса обучения студентов экономических и технических специальностей вуза теории вероятностей и математической статистике, осуществляемое в контексте укрупнения дидактически единиц в процессе оптимизации их учебно-познавательной деятельности, предполагает разработку специальной теории, при построении которой к основным компонентам анализа следует отнести: понятия дидактической единицы, исходных и укрупненных единиц содержания предмета, механизм укрупнения дидактических единиц, приемы укрупнения.
2. Практическая реализация результатов исследования при обучении студентов в современном вузе осуществляется посредством совокупности логико-методических приемов, основанных на современных стратегиях подготовки специалистов и педагогических технологий в условиях появления глобальных образовательных мегасистем и нового социального заказа, обусловленных особенностями содержания предмета и спецификой его преподавания студентам экономических и технических специальностей.
Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте имеется четырнадцать таблиц и два рисунка.
1. Анализ тенденций развития высшего образования в ХXI веке
1.1 Проблема глобализации, интернационализации и открытости образования в современном мире
Перемены, происходящие в жизни промышленно развитых стран, можно охарактеризовать одним словом - кардинальные, во многом напоминающие смену общественно-экономических формаций. По мнению некоторых специалистов, человечество является свидетелем перехода общества от индустриального периода развития к постиндустриальному и информационному. Идея усиления господства человека над природой и ее преобразования за счет активного совершенствования технологий, развития науки и техники в значительной мере себя исчерпала, одновременно породив клубок новых, более сложных проблем, связанных уже с выживанием самого человечества.
Рыночная экономика, создав систему распределения произведенного товара, основанную на стремлении к максимизации прибыли, не позволила решить задачу целенаправленного управления социальными, техногенными и экономическими процессами, порожденными силами все той же научно-технической революции. Развитие техногенной цивилизации подошло к критическому рубежу, обозначившему предельные границы ее роста [Степан B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. - М., 1995., с. 23], что обусловлено, по крайней мере, тремя глобальными угрозами: военной катастрофы, экологического и антропологического кризисов.
Однако в современных условиях затормозить ход научно-технического развития - дело маловероятное, как маловероятны и антисциентистские сценарии развития.
Если во второй половине XIX в. наука развивалась как элемент производительных сил, то в XX она стала уже силой социальной, влияющей на управленческие решения, принимаемые на всех уровнях, включая и политику. Теперь научная деятельность все больше приобретает черты производственной (значительные объемы финансирования, сложное и дорогостоящее оборудование, крупные исследовательские центры и институты). Неотвратимой становится и биологическая революция, которую многие воспринимают как глобальную угрозу человечеству. Единственная надежда в этой ситуации связывается с попыткой придать четко выраженную гуманистическую направленность общественному развитию, прежде всего - развитию людских ресурсов, причем не в узком, а более широком смысле [Реформа развития высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. - Франция, 1996, с. 26]. Но в современных условиях возможностью формировать новый менталитет, создавать предпосылки для новых общественных отношений, порождать новые социальные механизмы располагает только образование. И эта его возможность становится основополагающей: именно образование как глобальное культурное явление способно активно участвовать в проектировании будущего.
Современные глобальные перемены в обществе (на основании исторических аналогий) связываются главным образом с «информациональной революцией»: хотя компьютерные технологии развивались на протяжении всего XX в., заключенный в них потенциал стал полностью понятен и очевиден только в 80-е гг. «Моя отправная точка, - подчеркивает Кастельс, - и в этом я не одинок, состоит в том, что в конце двадцатого столетия мы переживаем еще один из этих редких в истории моментов. Момент этот характеризуется трансформацией нашей «материальной культуры» через работу новой технологической парадигмы, построенной вокруг информационных технологий».
Сегодня состояние наиболее развитых стран характеризуется целым рядом понятий, среди которых - и постиндустриальное общество, и информационное, и информациональный капитализм, но, пожалуй, именно последнее наиболее точно отражает специфику изменений, связанных не только с внедрением новых информационных технологий, но и прежде всего реструктуризацией всей системы капитализма, обусловленной ограничениями роста и галопирующей инфляцией начала 70-х гг. Результат произошедших перемен очевиден: повышение производительности труда и капитала; глобализация производства; распределение рынков; усиление государственной поддержки национальных экономик; стремление к прибыли через изменение отношений между трудом и капиталом. При этом информационализм связан с экспансией и обновлением капитализма точно так же, как в свое время индустриализм был связан с его становлением как способа производства.
Различие между «информационным» и «информациональным» обществами (по аналогии с «промышленным» и «индустриальным»), как проиллюстрировал Кастельс, довольно существенно.
В индустриальном обществе социальные и технологические формы организации пронизывают все сферы деятельности, от доминантных - в экономической системе и военной технологии, до объектов и даже обычаев социальной жизни.
Аналогичным образом (в противоположность понятию «информационное») термин «информациональное» указывает на атрибут специфической формы социальной организации, в которой, благодаря новым технологическим условиям, производство, обработка и передача информации становятся фундаментальными источниками и производительности, и власти [Кастельс М. Информационная эпоха (экономика, общество и культура). - М., 2000., с. 42-43].
Различие в предложенных формулировках и стоящих за ними сущностных характеристиках является ключевым для разграничения двух, пока неравных по степени распространенности в России, подходов к пониманию роли информационных технологий (IT) в образовании. В первом случае IT - просто средство увеличения количества информации, способов ее передачи и обработки в традиционных образовательных формах; во втором - условие формирования новых образовательных моделей, адекватных новым социальным отношениям.
Понимание информационной революции как результата развития индустриальной, только с новыми приоритетами (совершенствование средств хранения, обработки и передачи информации), на мой взгляд, глубоко ошибочно. При таком подходе трудно вычленить качественные изменения, происходящие в «информационном» обществе.
Как отмечает Кастельс, «мое утверждение состоит не в том, что технология определяет общество. Произошло следующее: процессы экономических, политических и культурных изменений были усилены и увеличены необычайно могущественными информационными технологиями, из-за чего за последние 20 лет изменился мир в целом… И я критикую идеологию тех, кто думает, что информационные технологии решат все проблемы. Мои наблюдения показывают, что существует сложное взаимодействие между технологией, обществом, экономикой, культурой и политикой, которое преобразует мир, но не обязательно к лучшему. Это целиком и полностью будет зависеть от нас, от того, как мы, люди, используем эти технологии и приспосабливаем их к нашим нуждам, нашим мечтам, нашим проектам в конкретных жизненных условиях в каждом обществе и для каждого человека».
Из сказанного для образования следуют, по крайней мере, два вывода:
1. Бесперспективность технократического подхода к образованию, поскольку выстраивание стратегий, основанных на использовании информационных технологий в старых формах, фактически означает продолжение его развития в парадигме техногенной цивилизации.
2. Попытка изменения содержания образования путем включения в учебные планы новых дисциплин, связанных с информационными технологиями (что, безусловно, важно и нужно), без коренного пересмотра самих образовательных моделей не является адекватным ответом на те глобальные перемены в жизни общества, в которые включены технологические, политические, экономические, социальные и культурные процессы, но, возможно, и многое другое, пока находящееся за пределом нашего понимания, и вместе с тем объективно порождающее и формирующее изменения в образовании.
Образование - такая сфера жизнедеятельности, которая в числе первых (как одна из наиболее ценных) подвержена определенным глобальным переменам. В современных условиях, по мнению О. Тоффлера, образование вообще становится «одной из самых крупных отраслей третьей волны. Оно далее станет важной экспортной отраслью» [Философия и методология. / Под ред. В.Н. Купцова. - М., 1994. - 4.1., с. 67]. (например, по итогам 2001 года в Австралии число иностранных студентов возросло на 19% и доходы от индустрии образования заняли третье место после туризма и транспорта и составили сумму 4 млрд. австралийских долларов)
Все более решающее значение в распределении национального богатства приобретает и доля «человеческого капитала». Даже в России, богатой природными ресурсами, «человеческий капитал» в 1994 г. составлял половину ее национального богатства, да и стоимость его весьма внушительна. Таким образом, для России в настоящее время образование является одним из немногих факторов, даже более важных, чем ее сырьевой потенциал, по крайней мере, в средне- и долгосрочной перспективе. В такой ситуации «любые небрежения к образованию следует рассматривать как разбазаривание человеческих ресурсов».
В современном мировом сообществе ни одна страна не может обеспечить цивилизованный уровень своего прогресса и существования, свою политическую и экономическую независимость без отлаженной системы высшего образования и организации научных исследовании. Так, например, в работе И.И. Борисова и С.А. Запрягаева рассматриваются тенденции развития высшего образования в XXI веке /23, с. 20/ и сделан анализ того, что происходит в мире с системой высшего образования и по каким направлениям необходимо планировать работу, чтобы не остаться в стороне от общего русла развития цивилизации.
Складывающиеся тенденции разделяются на общемировые и национальные. Под общемировыми тенденциями понимают такие процессы, которые проявляются независимо от уровня развития государств, от их политической и внутренней социально-экономической ситуации или превалирующей тенденции у большей части государств. Соответственно под национальными тенденциями понимаются такие процессы, которые характерны для конкретного государства.
Основываясь на статистических данных отдела высшего образования ЮНЕСКО, на материалах Всемирного статистического обзора по высшему образованию 1980-1995 гг. /35/, на материалах Всемирной конференции по высшему образованию «Высшее образование в XXI веке» /36/ (Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Заключительный доклад. ЮНЕСКО. Париж, 1998 г.), на Всемирном докладе ЮНЕСКО (1998 г.) по образованию «Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии» /33/, опубликованные Организацией Объединенных наций в 1998 г., на материалах и публикациях в периодической печати, можно выделить общемировые тенденции в системе высшего образования, которые проявляются в абсолютном росте числа студентов.
За последние сорок лет отмечается феноменальный рост числа студентов в сфере высшего образования. Если в 1960 году их численность составляла всего 13 млн. человек, в 1970 г. - 28 млн. чел., в 1980 г. - 51 млн. чел., то в 1995 году насчитывалось уже 82 млн. студентов. В соответствии с общими данными, характеризующими рост народонаселения в мире, нет оснований полагать, что такая тенденция роста изменится в будущем, тем более, что ряд развитых стран рассматривает вопрос о переходе на всеобщее высшее образование. В результате к 2005 году число студентов может составить 110-120 млн. человек, вовлеченных в процесс получения высшего образования и им необходимо предоставить стандартные «услуги» системы высшего образования - помещения, библиотеки, компьютеры, лаборатории, спортивные залы и т.д.
По конкретному государству динамика изменения контингента студентов обычно характеризуется относительным индексом, являющемся числом студентов на фиксированное число жителей. В России этот показатель принято определять на 10000 человек. В Приложении 1 нашей работы приведена таблица, характеризующая изменение этого показателя по странам. Как видно из нее, в двух регионах мира - Восточной Азии и Африке - произошел максимальный рост этого показателя - удвоение за 15 лет. Таким образом, традиционные (Европейские и Американские) системы высшего образования должны быть готовы к приему возрастающего контингента студентов из этих регионов в будущем, вопрос о том, останутся ли они в стране обучения, вернутся ли на родину, имеется ли эта же тенденция в группах (порой довольно многочисленных) легальных и нелегальных мигрантов в странах G8 и Северной Америки является предметом отдельного изучения.
Из таблицы также видна и кризисная тенденция системы высшего образования стран «постсоветского» пространства, которая определяется экономической болезнью стран этого региона и переходным этапом истории их развития. Эти данные являются наглядным подтверждением исходного тезиса о прямой связи между уровнем развития системы высшего образования и уровнем цивилизации, экономической независимости государства, уровнем жизни населения.
Еще одной важной характеристикой, определяющей уровень развития системы высшего образования и ее внутренней структуры, является распределение числа студентов по направлениям подготовки, которое представлено в Приложении 2. Здесь приводятся общие данные о распределении студентов по типам специальностей и направлений или областям обучения в процентах от общего числа студентов региона. Как видно из таблицы, наибольшая доля обучающихся приходится на естественные и социальные науки, а также то, что в странах «постсоветского» периода происходит снижение процента обучающихся естественным наукам и его стремление к общемировым показателям. Кроме того, видно также, что в этом регионе доля студентов, обучающихся праву и социальным наукам, остается все же явно заниженной, в сравнении с общемировыми показателями.
Все вышеперечисленные тенденции являются одним из многочисленных доказательств о проявлении глобальных процессов в экономике, политике и иных областях деятельности человечества в XXI веке, в том числе в науке и образовании. К 2001 г. уже ни у кого не осталось сомнений, что высшее образование становится действительно глобальным «предприятием». Несмотря на все еще существующие заметные различия между странами и континентами, фундаментальные задачи, особенно вызванные переменами в сфере технологий, глобализацией и конкуренцией, стали общими.
Действительно, интеграционные процессы достигли такого уровня, когда экономические процессы в отдельном регионе вызывают цепную реакцию в экономике всех стран. Примерами могут служить финансовые кризисы, кризисы, связанные с изменением цен на нефть и энергоресурсы и т.п. Даже стихийные явления, происходящие локально, вызывают отклики в экономике стран, абсолютно удаленных от места происшествия.
Интернационализация высшего образования - объективное следствие и составляющая процессов глобализации современного мирового развития как качественно нового проявления конкуренции в борьбе за культурное, экономическое и политическое влияние, а высшая школа оказывается одной из сфер подобной конкуренции. Содержание понятия «интернационализация высшего образования» рассматривается на Западе на протяжении последних тридцати лет, в частности, как созидание международной солидарности, выраженное в объединении педагогических усилий и ресурсов различных стран, как принятие идеалов плюралистичности и взаимного уважения.
Области, связанные с изучением бизнеса и менеджмента, вполне могут служить иллюстрацией глобального господства идей, формулируемых основными англоязычными академическими системами. Ведь для большинства стран бизнес-администрирование - новая область деятельности, возникшая в последние десятилетия, задачей которой является подготовка профессионалов к работе в многонациональных корпорациях или фирмах, занятых торговлей в международном масштабе. При этом основной уровень профессиональной подготовки - степень МВА (магистр бизнес-администрирования по американскому образцу). Вместе с тем сама эта степень - следствие потребностей американского бизнеса, к работе в котором и обучают американских студентов, основываясь на американских представлениях и о программах, и о бизнес-практике. Так, основу многих программ МВА составляют кейс-стади, отражающие опыт все того же американского предпринимательства. Между тем модель МВА широко тиражируется и в других странах, в большинстве случаев национальными и американскими учебными заведениями, которые работают с местными партнерами или организуют собственные кампусы. Иногда, с целью учета местной специфики, программы модифицируются, но их общая структура и сам учебный план остаются неизменными.
Правда, некоторые страны в программы этой степени включают и элементы общего образования. Что же касается учебных планов некоторых американских учебных заведений, то они, как правило, на протяжении столетий ориентированы на широкую общеобразовательную подготовку наряду с развитием навыков критического мышления. Например, во Франции структура высшего образования, и это её несомненное достоинство, гибкая и вариативная. Она не декларативно, а по существу предоставляет возможность каждому желающему получить высшее образование в том или ином высшем учебном заведении (причем, пути для этого весьма многообразны.
Для придания гибкости образования необходима структурная перестройка системы высшего образования, высшего учебного заведения согласованная со следующими разновидности понятия гибкости.
Технологическая гибкость обеспечивает выпуск группы специальностей (специализаций). Чем больше размер группы, тем выше технологическая гибкость системы.
Динамическая гибкость обеспечивает перестройку на выпуск другой группы специальностей (специализаций).
Надежностная гибкость - способность продолжать процесс подготовки специалистов данной группы, если не могут функционировать отдельные компоненты структуры системы.
Структурная гибкость заключается в возможности варьирования последовательности отдельных элементов процесса подготовки специалистов в рамках одной группы специальностей (направлений).
Краткосрочная гибкость обеспечивает возможность перехода подготовки специалистов с одной специализации на другую в рамках одной специальности.
Долгосрочная гибкость обеспечивает возможность перестройки с выпуска специалистов одной группы па другую.
Гибкость по выпуску - величина группы специализаций в рамках одной специальности (направления).
Гибкость расширения - обеспечивает расширение, функциональных возможностей гибкой системы путем введения новых элементов.
Гибкость по объему - способность гибкой системы работать эффективно при различных объемах выпуска специалистов.
Потенциальная гибкость - способность адаптироваться к будущим (неизвестным) изменениям. Она может быть повышена за счет умения предвидения изменений (прогноза).
Исходя из требований гибкости системы высшего образования следует отметить то, что необходимо учить не тонкостям и деталям практики, не правилам регламентации, а системным принципам, основам и закономерностям. Из этого необходимо исходить при разработке принципов и требований (а в конечном итоге учебных планов и программ).
Реформы высшего образования в ведущих странах мира тоже обладают рядом общих черт (новые формы повышения квалификации, получения высшего образования - университеты без стен, дистантное обучение и пр., сходные для многих стран изменения в содержании и методах подготовки и т.д.), что в свою очередь не может не содействовать ускорению процесса интернационализации.
Практически же интернационализацию высшего образования предлагается усматривать в реализации таких целей, как обеспечение занятости субъектов высшего образования на международном рынке труда; формирование специфических качеств и знаний, необходимых для их функционирования в интернациональном контексте /231, с. 11/.
Растет степень использования общих учебников и программ, стимулируемая многонациональными издательствами, Интернет, базами данных, а также все более увеличивающимся числом профессоров, работающих за границей и возвращающихся на родину с новыми идеями относительно учебных планов и материалов применительно к областям своей деятельности. Источниками таких материалов в основном являются крупные академические системы Севера, прежде всего США, Великобритании и Франции. Экспертиза используемых учебников, а также баз данных, примеры переводов с одного языка на другой - все это свидетельствуют в пользу сказанного.
Дисциплины и области знания меняются по мере достижения все большей глобальной однородности. Так, бизнес-образование, информационные или биотехнологии сегодня почти полностью находятся в руках ведущих академических центров. Другие, вроде истории, родного языка и подобных им областей гуманитарного знания, в значительной степени базируются на национальной почве, но и в этом случае иностранное влияние дает о себе знать в методологии, исследовательских подходах и интерпретации. Причем процесс, интернационализации программ, подобно другим аспектам глобализации, вновь идет в значительной мере с Севера на Юг.
Что же касается смысловых акцентов трактовки понятия «интернационализации высшего образования», то они различны. Речь может идти как о социально-педагогическом явлении, так и (например, в документах Еврокомиссии), в первую очередь части правительственной политики в области высшего образования /234, с. 13/. Интернационализация высшего образования - одна из существенных составляющих политики высшего образования на Западе, что особенно заметно в странах Евросоюза, совместно осуществляющих в последние годы ряд широкомасштабных проектов, прежде всего - ERASMUS (обмен студентами между вузами стран - членов ЕС); LINGUA (языковая подготовка); СОМЕТТ (сотрудничество между университетами и бизнесом), SOCRATES, LEONARDO и др. Таким образом, интернационализацию высшего образования следует рассматривать как интегральную составляющую планирования и реализации европейской политики высшего образования. Процесс интернационализации имеет свои исторические корни. В колониальный период университеты метрополий часто создавали отделения своих учебных заведений или выступали в роли спонсоров тех, которые создавались в колониях. Наглядные примеры - действия британцев в Африке и Азии; голландских учебных заведений в той части земного шара, которая ныне называется Индонезией; французские инициативы в Африке и Азии. Римско-католические университеты создавали учебные заведения в Латинской Америке и на Филиппинах; религиозные ордена (например, иезуитов) тоже предпринимали акции, которые сегодня вполне можно было бы отнести к разряду многонациональных инициатив в области высшего образования. В XIX в. американские миссионеры-протестанты открывали университеты в Ливане, Египте, Турции и ряде других мест, руководствуясь американской моделью.
Некоторые же учебные заведения просто создавались по иностранным образцам, причем часто поддерживая связи с университетами метрополии. Вместе с тем опыт истории позволяет сделать вывод, согласно которому экспорт образовательных учреждений и объединение усилий учебных заведений разных стран изначально происходил «не на равных». Почти во всех случаях иностранное учебное заведение доминировало над местным или это последнее базировалось на чуждых идеях и ценностях. Сказанное справедливо и в отношении XXI в. Во всех случаях, когда учебные заведения или образовательные инициативы экспортируются из одной страны в другую, доминируют академические модели, учебные планы и программы более мощной академической системы.
Рост значимости интернационализации в общей политике высшего образования предопределен, по крайней мере, двумя существенными обстоятельствами:
1) возрастанием потребности соответствия обшей и профессиональной подготовки выпускников высшей школы интеграции мирового сообщества, мировой экономики, рынков труда и занятости; бизнес-образования;
2) усилением специализации в мировой науке, что подталкивает к интенсификации международной научной кооперации.
Принципиально новый смысл вносят в концепцию интернационализации высшего образования и достижения технологической революции. Реальная мобильность, т.е. взаимные обмены, поездки студентов и преподавателей, дополняется или заменяется «мобильностью виртуальной», посредством новейших технических средств, что позволяет сделать международное сотрудничество университетов гораздо более тесным и интенсивным /238/.
В сфере высшего образования инструментом глобализации и интеграционных процессов является наднациональный характер научных знаний. Уровень коммуникации между научными сообществами таков, что новые знания, полученные в отдельных странах, новые технологии, развитые на основе этих знаний, становятся достоянием всего человечества и влияют на процесс развития государств независимо от национальных, религиозных и иных особенностей. Одной из форм принципа глобализации образования является процесс обмена студентами, охвативший все страны мира.
Глобализация - слово довольно коварное. У него множество различных значений и заметный отрицательный подтекст. Для одних глобализация - нейтральное описание постоянно развивающейся действительности, указывающее на поток идей, капиталов, людей и товаров во всем мире в контексте снижающейся роли национальных границ. Для других - гегемония капиталистической системы, доминирование богатых государств и корпораций над бедными, утрата национальной детерминированности и своей культуры.
Стремительное развитие глобализации и относительное отсутствие данных о последствиях ее воздействия затрудняет прогнозирование того, насколько этот процесс повлияет на направление развития высшего образования во всем мире. В числе некоторых, наиболее существенных, вопросов, возникающих в связи с этим, можно назвать, например,
такие:
- каким образом глобализация в сфере высшего образования бросает вызов национальной и культурной самобытности? Не может ли она, напротив, помочь сохранить эти ценности?
- каким образом государства могут использовать глобализацию с целью повышения качества образования?
- как правительства должны реагировать на усиливающиеся попытки иностранных университетов и корпораций увеличить «предложение» услуг высшего образования на локальных рынках? Насколько конкурентное «безграничное» образование таит в себе угрозу национальным системам?
- можно ли проводить такую политику, которая, поощряя конкуренцию с иностранными «поставщиками» образовательных услуг, будет в то же время защищать собственные университеты? Какие методы оценки качества могут использовать учебные заведения?
- в какой степени традиционные колледжи и университеты способны демонстрировать то, что они фактически решают специфические задачи, а именно: готовят студентов к жизни в условиях гражданского общества и дают «беспристрастное» образование?
- могут ли вузы утверждать, что они, в отличие от новых «поставщиков» образования, существуют, чтобы служить обществу, а не просто обеспечивать студентов кредитами для будущей работы?
- какие политические решения на национальном уровне обеспечат более широкий доступ к дистанционному и другим новым видам образования?
- какие изменения в учебных программах гарантируют, что все выпускники вузов будут иметь высокий уровень знаний?
- какие политические решения могут поддержать усилия вузов по интернационализации образования.
Появление глобального рынка образования проявляется в форме разнообразных многонациональных инициатив - от совместных программ, связывающих академические учреждения или программы в одной стране с партнерами в другой, до университетских филиалов, создаваемых за рубежом. Многие международные инициативы в области высшего образования в немалой степени ориентированы на использовании Интернет и возможностей дистанционного обучения для предложения своих программ. Кроме того, немалое число коммерческих компаний и учебных заведений инвестируют значительные средства в многонациональные образовательные инициативы, позволяющие получать высшее образование на уровне традиционных учебных заведений. Лишь немногие престижные американские университеты организуют кампусы по всему миру, специализируясь, как правило, в популярных областях подготовки (типа бизнес-администрирования). Так, бизнес-школа Чикагского университета имеет кампус в Испании, и его программа открывает перед местными студентами (как и студентами из других европейских стран) путь к диплому этого Университета: чикагский стандарт с международным акцентом реализуется главным образом преподавателями того же университета, хотя обучение включает и период учебы в материнском кампусе. Аналогичного рода программы развивают и некоторые другие американские университеты. Необычную, но весьма интересную модель реализует Сингапур, предоставляющий большому числу зарубежных престижных университетов возможность открывать подготовку по своим программам. Учебные заведения, тщательно отбираемые правительством Сингапура, стимулируют деятельность зарубежных коллег в своей стране. Сказанное можно отнести и к университетам, организованным в Кыргызстане, Катаре, Болгарии и спонсируемым США… Как правило, у этих учебных заведений - сильные связи с американскими, да и в целом они контролируются американскими партнерами, поскольку получают аккредитацию в США. Язык обучения - английский, а учебный процесс строится на основе базового плана США.
Ежегодный прирост числа иностранных студентов в других странах представлен в Приложениях 3-4. Интересно, что в числе стран-лидеров по ежегодному приросту числа иностранных студентов нет США. Это связано с абсолютным рекордным числом студентов-американцев (см. Приложения 1 и 2), с относительно стабильной государственной системой приема иностранных граждан и тем, что фактически третья часть иностранных студентов обучается именно в США. Япония - закрытая в прошлом страна со своей замкнутой культурой - все больше интегрируется в мировое образовательное пространство, увеличивая число как своих, так и иностранных студентов.
Несмотря на то, что доля студентов, обучающихся за рубежом в конкретном государстве, в среднем, колеблется от 1 до 3% от общего числа студентов, в ряде стран число обучающихся за рубежом достигает весьма значительных величин. Например, на Кипре в 1995 году число студентов, получающих образование в других странах, превысило общее число студентов, получавших образование в этой стране. В Палестине более половины студентов получали образование в других странах. Более 20% студентов из Гонконга, Малайзии и Сингапура получали образование в других странах. К числу стран, в которых от 10 до 20% студентов обучаются за рубежом, относятся Греция (13%), Марокко (11.9%), Иордания (15.4%), Ливан (12.9%), Камерун (18.2%).
Представленные в Приложении 4 данные позволяют определенным образом спрогнозировать на ближайшие годы страны, в которых следует проводить активную рекламную кампанию по привлечению иностранных студентов. С ростом сотрудничества между различными регионами мира государства все больше признают необходимость расширения студенческой мобильности. Однако, несмотря на выгоды от поддержки студенческих обменов, основным источником финансирования обучения в других странах являются частные фонды и личные средства обучающихся. Одновременно все принимающие страны отмечают, что обмен студентов является благоприятным фактором деятельности высших учебных заведений, хотя и накладывает на университеты и колледжи дополнительную ответственность в связи с необходимостью предоставления иностранным студентам специальных услуг и учебных программ. И в этой связи нельзя не отметить проблему, не решив которой нельзя России рассчитывать на увеличение числа иностранных студентов. В последнее время обострилась ситуация, связанная с иностранными студентами, обучающимися в российских вузах, в частности, участились случаи нападения на них местной молодежи (наиболее известными стали инциденты в Воронеже и Курске). Пытаясь объяснить такие случаи, как правило, обращаются либо к понятию «ксенофобия», либо считают их следствием деятельности «скинхедов».
По мнению процесс адаптации в инонациональной среде не только должен стать, но и реально становится условием последующего бесконфликтного решения многих международных проблем, поскольку по сути представляет собой процесс интериоризации культурных ценностей всех уровней.
Исходя из того, что основная цель управления этнической адаптацией - создание позитивного образа своего народа в сознании представителей другой страны можно сделать вывод о том, что чем больше людей будут обладать данными установками, тем более эффективным окажется межэтническое взаимодействие.
Целенаправленная адаптационная работа дает результат только в том случае, если на протяжении всего адаптационного периода осуществляется контроль над состоянием прямой и обратной связи между субъектами (преподавателями) и объектами (студентами) этого процесса.
При этом:
- процесс адаптации продолжается в течении всего периода обучения;
- существенную роль в этом процессе играет личность субъекта адаптации (преподавателя, куратора);
- 20% иностранцев в России не адаптируются либо имеет место так называемая лжеадаптация, опасность которой приходится постоянно учитывать, более того, необходимы механизмы ее профилактики.
Инвариант отношений иностранных студентов с местным населением (выходящий за рамки вузовской жизни) можно разделить на следующие блоки:
1. Языковая адаптация. Язык повседневного общения изучается иностранцами преимущественно самостоятельно, особенно в начальный период их пребывания в России, что может создавать препятствия в процессе общения с местным населением.
2. Финансово-экономическая адаптация. Привыкание к новой для иностранцев валюте (рублю) происходит безболезненно: широкое «хождение» доллара облегчает этот процесс. Исследования бюджета иностранных студентов показывают, что больше всего они тратят на питание и жилье (если снимают частную квартиру).
3. Социокультурные проблемы - самые сложные, поскольку их невозможно решить с помощью определенным образом организованной работы с иностранными студентами. Что же касается рычагов влияния на поведение местных жителей, то у работников вузов их практически нет.
Именно пассивность местного населения и неподготовленность иностранных студентов к контактам с ним может привести и приводит к конфликтным ситуациям, мешающим иностранцам жить и учиться в России.
Как же локализовать источники возможных межнациональных конфликтов? Думается, что непосредственное общение иностранных студентов с местным населением должно сопровождаться широкой ознакомительной программой с привлечением средств массовой информации (организация встреч в школах, на предприятиях, проведение интернациональных форумов и т.д.).
Нередко качество новых программ, и низкий уровень контроля вызывают нарекания; неадекватными представляются и связи между провайдерами и хозяевами. В Израиле, например, множество небольших американских колледжей и университетов (некоторые невысокого качества), после того как доступ на этот образовательный рынок был открыт израильским правительством, тоже стали предлагать академические степени, но были раскритикованы местной общественностью. Как результат, - требования к программам ужесточены, а многие просто свернуты.
Нередки случаи, когда иностранные академические программы, ведущие к получению степени, являются простой «франшизой» местных учебных заведений. Иностранный университет даст местному свое имя и учебный план, обеспечивая некоторый (часто весьма скромный) контроль и проверку качества его работы (или предпринимательской структуры) и предоставляя право присуждения «своей» степени. Следствия франчайзинга подобного рода - многочисленные злоупотребления и волна критики. Очень много критических статей, например, появилось в британской прессе с обвинениями в адрес местных учебных заведений (главным образом - не очень престижных), реализующих заграничные программы, в том, что они наносят ущерб «доброму имени» британского высшего образования. А тем временем «покупатели», т.е. студенты, оплачивающие стоимость обучения, полагают, что они получают стандартную британскую степень. И, действительно, степень они получают, не получают лишь образование того уровня, которое обеспечивается в университетах самой Великобритании.
Подобные документы
Проблемы воспитательного процесса в вузе и подходы к его организации. Концепция педагогической работы в технических вузах Российской Федерации. Пример реализации концепции воспитательной работы в Рязанском государственном радиотехническом университете.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 10.05.2015Определение учебно-воспитательного процесса и его характеристик, динамика развития ценностей и моделей образования в мировом сообществе. Основные недостатки в организации образовательного процесса в казахстанских школах, новые формы организации обучения.
статья [262,8 K], добавлен 18.02.2010Понятие педагогической технологии. Основные направления реализации технологического подхода в высшем образовании. Активные формы организации обучения в вузе. Виды познавательной активности личности. Компоненты активности обучения и усвоение материала.
презентация [1,2 M], добавлен 21.06.2013Цели и задачи преподавания психологии в высшем учебном заведении. Принципы личностно–ориентированного профессионального обучения. Анализ государственного образовательного стандарта. Разработка курса "Психология" для студентов инженерных специальностей.
дипломная работа [122,9 K], добавлен 23.08.2011Исследование прав человека как ценности образовательного процесса. Характеристика преподавания прав человека в общеобразовательных школах и высших учебных заведениях. Разработка направлений оптимизации образовательного процесса в сфере прав человека.
дипломная работа [80,6 K], добавлен 28.09.2015Индивидуальный стиль педагогической деятельности, разработка технологии преподавания конкретного предмета. Авторские образовательные программы, направленные на реализацию поставленных целей. Классификация технологий обучения Суртаева, Епишева, Селевко.
контрольная работа [30,1 K], добавлен 23.01.2010Опыт внедрения технологии дистанционного обучения в Казахстанско-российском университете, проблемы и перспективы его развития. Сущность и технологическая основа обучения. Особенности реализации информационно-спутниковой образовательной технологии.
реферат [28,3 K], добавлен 13.10.2011Профессиональное самосознание педагога, его функции в организации учебно-воспитательного процесса. Предмет и категории педагогики. Педагогическая психология и этика. Признаки педагогического общения в ВУЗе. Конфликты между преподавателями и студентами.
практическая работа [45,5 K], добавлен 26.11.2011Формирование здоровьесберегающих условий организации образовательного процесса. Сущность и значение здоровьесберегающих технологий. Обеспечение гигиенических условий образовательного процесса. Валеологическое направление учебно-воспитательного процесса.
курсовая работа [435,5 K], добавлен 04.01.2011Комплексное учебно-методическое обеспечение (КУМО) образовательного процесса: понятие, сущность. Дидактические средства обучения. Проектирование учебно-методического комплекса по основам логики для студентов I курса, его структура и этапы разработки.
курсовая работа [22,4 K], добавлен 08.10.2010
