Дидактические особенности технологии тестирования по русскому языку в общеобразовательных школах Республики Таджикистан

Педагогические условия и предпосылки тестирования как эффективного способа контроля и оценки когнитивных возможностей учащихся-таджиков в школе. Современная модель тестовой диагностики уровня знаний, умений и навыков учащихся-таджиков по русскому языку.

Рубрика Педагогика
Вид диссертация
Язык русский
Дата добавления 02.09.2018
Размер файла 1,5 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Характерной особенностью современных программ по русскому языку в постсоветском пространстве состоит в том, что в них прослеживается изменение подхода к педагогической диагностике субъектов образования: от применения показателей ЗУН и аспектных минимумов к уровневому оцениванию знаний и формированию когнитивной компетенции учащихся.

По мере совершенствования методов педагогического контроля и педагогической диагностики наблюдаются позитивные изменения в характере приобретаемых учащимися знаний и умений, а также формирования их коммуникативной и лингвокультурной компетенции. В последнее время данный процесс приобретает динамичность, связанный с уточнением целей изучения русского языка согласно социальному заказу общества на различных этапах его преподавания. Так, например, в казахстанской программе для русскоязычной школы от 2000 г. было заявлено языковая, коммуникативная и этнокультурная компетенция, а в программе от 2004 г. - языковая, лингвистическая и этнокультуроведческая компетенции. К тому же, в государственном образовательном стандарте Республики Казахстан помимо коммуникативной, установлены еще две компетенции: компетенция разрешения проблем (самоменеджмент) и информационная компетенция, носящие более общий, а не предметный характер.

В программе «Русский язык иностранцам» (РКИ) возрастает роль социокультурной компетенции; в программах по изучению русского языка как неродного все больше приобретает вес формирование культуроведческой (Таджикистан) и этнокультуроведческой (Казахстан) компетенций.

В школьных программах по русскому языку раздельно заявлены лингвистическая и языковая компетенции, хотя по содержанию они очень близки.

Также раздельно заявлены, например, в эстонских программах орфографическая и пунктуационная компетенции, хотя они считаются, как правило, частью языковой (лингвистической) компетенции.

По мнению киргизских и белорусских ученых-методистов в области преподавания русского языка, выделение этих компетенций, равно как и грамматической, представляет особый интерес в зарубежной методике, так как в процессе совместного их формирования эффективнее совершенствуется грамотность и навыки русской речи учащихся [76,с.17].

Значительное влияние на общую картину методики преподавания русского языка, педагогического контроля над уровнем обученности данному языку, безусловно, оказывает специфика русской языковой среды. В настоящее время даже русскоязычные школы номинально носят одноименное название, ибо процент этнически русских детей весьма незначителен. Многие дети дошкольного возраста практически слабо говорят по-русски. Этим объясняется повышенное внимание к выработке не только речевой, но и других чисто языковых и филологических компетенций. Например, встречаются литературная, литературно-речевая, литературно-читательская, литературно-коммуникативная, дискурсивная компетенции.

Сочетание предметных и универсальных компетенций представлено разнообразно в школах отдельных государств и стран. Например, в эстонских государственных программах общие компетенции предусмотрены для всех типов школ с изучением русского языка как родного (языковая, орфографическая, пунктуационная, речевая, коммуникативная). А Кыргызская Республика явилась единственной из стран СНГ, в учебных программах которой вообще не были заявлены лингвистические и коммуникативные (речевые) компетенции.

Таким образом, на материале анализа учебных программ, образовательных стандартов и методов их контроля, были выявлена специфика критериев оценивания знаний школьников по русскому языку в качестве одной из лингводидактических компонентов современной образовательной среды в странах постсоветского пространства. Это, безусловно, является отражением процесса глобализации мирового образовательного пространства.

Следует учесть, что при видимой перспективности развития компетентностного подхода в образовании ограничивающим фактором может быть недостаточная разработанность методов оценивания уровня сформированности каждой из ключевых компетенций, несмотря на наличие отдельных работ в этой области [134, с.29].

Представленный обзор, безусловно, имеет приоритетное значение для перспективных научных исследований в области методики преподавания русского языка в таджикской школе в контексте организации и проведения педагогического контроля. В том числе, в создании банка данных по учебным программам в новой поликультурной среде и полилингвальном обществе, создания совместных программ и учебно-методических комплексов для школ СНГ и ближнего зарубежья.

Представляется актуальным исследование вопросов, связанных с уточнением степени влияния социальных факторов на уровень изучения русского языка в Таджикистане. Новые научные данные говорят о том, что на эффективное изучение русского языка в таджикской школе оказывают свое влияние контакты на языковом и культурном уровне, жизненная потребность в изучении данного языка в целях продуктивного участия на межъязыковом и межкультурном уровне.

Языковая ситуация в Таджикистане характеризуется распространением в его социальной среде таджикско-русского билингвизма и постепенного формирования поликультурного и полилингвального общества. Однако навык перехода с одного языка на другой и участившиеся ситуативные переходы с таджикского языка на русский не означают, что за этим стоит явление массового изменения языкового поведения. В транспорте, магазине, в быту, как и прежде, наблюдается свободное функционирование как родного, так и русского языка как средства межнационального общения. Примерный уровень русской языковой компетентности среди учащейся молодежи Таджикистана представлен в следующей таблице.

Таблица 1.1.1.В какой мере вы владеете русским языком?

Варианты ответов

%

Могу свободно говорить, читать и писать на русском языке

0,8

Могу свободно читать и писать, но имею проблемы при разговоре

13.4

Могу свободно читать на русском языке, но не пишу и не разговариваю

4.5

В основном понимаю русский язык, нов разговоре и при чтении имею определенные проблемы

2.4

Практически не понимаю русский язык

78.1

Исследование репрезентативное, в нем принимало участие молодежь старше 18 лет. Случайная трехступенчатая выборка составляет 1800 чел.

Статистическая ошибка равна 2,5%.

Необходимо отметить, что русский язык становится вторым по значимости языком для социальной среды Таджикистана, однако после 90-х годов, когда языковая ситуация в стране претерпела существенные изменения, подход к обучению и оценке знания русского языка становится намного трудным в силу объективно существующих проблем и сложностей.

В настоящее время, как отмечает в своем исследовании Нозимов А.А., развитие таджикского языка как государственного и русского как языка межнационального общения является одним из приоритетных направлений политики правительства Республики Таджикистан. Оно закреплено Конституцией Республики Таджикистан и Законом о государственном языке [88,с.95].

Примечательно, что рыночная экономика, установление многосторонних экономических связей со странами СНГ, Балтии и дальнего зарубежья, интенсификация процесса обмена достижениями культуры и разнообразными духовными ценностями ведут к неуклонному возрастанию потребности в углубленном изучении русского языка в республике.

В этой связи теоретическое обоснование технологии педагогического тестирования, создание оптимальной национальной тестовой системы по русскому языку в таджикской школе - задача, требующая совместных усилий всей педагогической общественности республики, внимания всех заинтересованных в повышении уровня его изучения и качества школьного образования в целом.

1.2 Методологические основы составления тестовых вопросов и заданий по русскому языку в таджикской школе в условиях интегрированного обучения

В Республике Таджикистан повышение качества образования зависит от полноты, оперативности, глубины и объективности контроля качества учебного процесса, организованного в учебном заведении. Изучение постановки педагогического контроля в общеобразовательной школе показывает, что в массовой практике преобладает репродуктивный контроль, при котором основным показателем успешности является воспроизведение предметных знаний. Знания по русскому языку не подтверждают оценок, зафиксированных в аттестатах зрелости. Считаем, что в общеобразовательной школе превалируют субъективные методы выставления оценок, редко применяются оперативные и эффективные методы диагностирования знаний учащихся.

Для национальной образовательной системы весьма актуально найти решение проблем, связанных с диагностикой государственных образовательных стандартов, внедрением новейших технологий обучения и контроля знаний учащихся по русскому языку. Ориентация на государственные образовательные стандарты предполагает измерение качества образования, получение объективных оценок уровня знаний, умений, навыков, что возможно на основе внедрения и использования тестовых дидактических программ. Нам представляется, что государственные образовательные стандарты выступают в качестве нормативной базы комплексного мониторинга в национальной системе оценки качества образования.

В настоящее время перед национальной педагогической наукой и практикой стоит задача создания системы сертифицированных дидактических тестов по русскому языку, позволяющих получить квалиметрическую оценку уровней усвоения знаний учащихся. В рамках ее реализации возникают задача профессиональной разработки тестов, внедрение тестового контроля наряду с традиционными формами педагогического контроля. Данная цель имеет не только педагогическую ценность, она влияет на социальные показатели в психологосоциологическом контексте, учитывая стратегию и реалии языковой ситуации в Таджикистане, когда большая часть населения страны все больше и больше входит в миграционное пространство и стремится в трудоустройстве на территории Российской Федерации. Без знания русского языка тут, безусловно, не обойтись.

В контексте вышеизложенного, считаем, что нужны коренные изменения в совершенстве методов обучения и практического изучения русского языка в таджикской школе. Необходимо, чтобы весь процесс обучения русскому языку имел четко очерченную коммуникативную и лингвокультурную направленность.

У учащихся должна быть сформирована языковая и коммуникативная компетентность, т.е. способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях. В этом ракурсе особое место отводится разработке научно-обоснованной системы педагогического тестирования и педагогической диагностики.

Идея утверждения педагогического тестирования в современном образовательном пространстве назрела, учитывая психолого-педагогические критерии состояния национальной образовательной системы, изменившиеся дидактические требования и современные социальные реалии общества в республике. В настоящее время тестирование становится самым распространенным в мире массовым методом технологичной оценки знаний обучаемых. Оно успешно применяется в США, странах Латинской Америки, Европы, Казахстане, Азии и в странах Юго-Восточной Азии. По сравнению с научно-обоснованными тестовыми программами, все другие методы педагогической диагностики оказываются менее эффективными и объективными.

Безусловно, тестовый метод имеет и некоторые недостатки с точки зрения цели и содержания учебного процесса. Учащиеся обычно учат только тот материал, который включен в итоговый тест, а это содержание примерно тридцати заданий с параллельными вариантами. Тестирование сопровождается также социально-психологическими издержками, особенно в случаях, если тестовая оценка становится решающей для формирования жизненной и профессиональной траектории развития молодежи.

Важная проблема внедрения тестовой формы контроля знаний учащихся в современном Таджикистане - это централизованное тестирование. В последние двадцать лет для контроля знаний в развитых странах стали использоваться компьютеры, сканеры, программирование, автоматизация, образовательные и тестовые технологии. Все это получило широкое распространение на Западе. Министерство образования Республики Таджикистан для практической реализации задач по итогам Совещания о состоянии сферы образования при Президенте РТ от 22 декабря 2005 года, с целью повышения качества образования в образовательных учреждениях страны, осуществления прозрачности приема абитуриентов в вузы вышло с предложением о создании Национального Центра тестирования.

Национальный Центр Тестирования (НЦТ) призван обеспечить каждому абитуриенту равные права и доступа к сдаче экзаменов, независимо от национальности, пола, возраста; возможность регистрации и сдачи экзаменов по любым специальностям и в любые вузы Республики Таджикистан в Региональном центре, находящемся в регионе проживания поступающего.

Объективность результатов достигается посредством качества вопросов и заданий, процедурой проведения и проверки закрытой части заданий через информационную систему и двойной независимой проверкой копии открытой части работ экзаменующихся, а также введением единых критериев оценки экзаменов для всей Республики Таджикистан. Конфиденциальность личных данных как принцип проведения национального тестирования подразумевает закрытость личных данных и результатов экзаменов конкретного поступающего от всеобщего обозрения. Как явствует из предварительного анализа проведенного данного мероприятия в этом году (2014), результаты подтверждают относительно высокую степень объективности и прозрачности вступительных экзаменов.

Важным вопросом, безусловно, является качество тестов. Оно, как нам представляется, не вполне соответствуют требованиям, предъявляемым к тесту как системе заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющей оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности испытуемых по русскому языку в таджикской школе. Низкое качество тестов - серьезная проблема в систематизации работы Центра тестирования в Республике Таджикистан. Так, в США, Казахстане, Украине и ряда других странах принят статус Национальной системы тестирования. В западном истолковании понятие «Национальное» означает, что тестирование является общественным. Оно создается из потребностей развития общества, и развивается под контролем общественных организаций[54, с.23].

В определении статуса Национального тестирования важно понять соотношение роли государства и общества. Первое и главное место принадлежит обществу. В хорошо управляемом государстве не следует заниматься тотальным тестированием каждого ученика. В документах Министерства образования и науки РТ используют словосочетание «государственно-общественное управление», где государственное управление мыслится главным, а общественное управление - второстепенным или декларативным. Например, в США центральное правительство не имеет права проводить тестирование в том или ином штате, удерживает местные управляющие органы от соблазна расширения властных полномочий и от коррупции. Но государство стоит на страже в случае нарушения прав гражданина в виде необъективно выставленной оценки, полученной на основе некачественного метода[157, с.481].

В Белоруссии, Украине и других странах СНГ неоднократно проявлялась тяга к внедрению аналога российского ЕГЭ, но в последнее время там стали лучше понимать ошибочность замены полноценного и добровольного тестирования единым принудительным государственным экзаменом. Некоторые руководители там и по сей день полагают, что экзамен и тест - это одно и то же, и что форма оценивания не принципиальна [6].

Мы более чем уверены, что экзамен - это традиционная форма контроля знаний субъектов образования, а тест - метод проведения качественного и эффективного педагогического измерения. В сложившихся условиях образовательного пространства Таджикистана подменять тесты экзаменами, как нам кажется, не целесообразно.

В данном контексте важно определение системы педагогических измерений. Как известно, педагогическое измерение - научная теория, сформировавшаяся на стыке педагогики, психологии, статистики, математики, логики и философии. Это наука о разработке тестов, других методов и показателей эффективности образовательной деятельности вообще.

Педагогические измерения можно также определить как процесс отображения числами уровней проявления интересующего латентного качества личности. Предмет педагогических измерений - не только разработка тестов, но и шкалирование тестовых результатов испытуемых (measures of achievement), проведение рейтинга и мониторинга (в части разработки показателей текущих и итоговых учебных достижений), кроме того построение системы качественных показателей образовательной деятельности. Большое значение в педагогических измерениях имеют также и методы определения качества заданий, шкалирования заданий по уровню трудности и различающей способности (Item Calibration).

Становлению системы педагогических измерений фактически препятствуют идеи проведения единого государственного экзамена. Без четких разграничений таких понятий, как экзамены, тестирование и педагогическое измерение, различие систем может показаться неясным. По нашему мнению, педагогическое измерение - это научно-обоснованный отбор содержания вопросов и заданий теста, точный выбор форм заданий, подходящих для того или иного содержания, система основных педагогических понятий этой теории, получение данных об испытуемых и заданиях на интервальной шкале [5, с.35].

Вывести тестирование из зоны перманентного риска может только стабильная опора на науку - теорию педагогических измерений, но для этого нужны научные подразделения в центрах тестирования. Система педагогических измерений включает в себя всю научную составляющую разработки и применения тестов для получения качественных тестовых результатов и последующего шкалирования, проведение рейтинга, мониторинга и качественных показателей образовательной деятельности.

1.3 Технология организации и проведения тестирования по русскому языку в условиях формирования продуктивного билингвизма

Организационные вопросы проведения и овладение методикой составления тестовых материалов по русскому языку в таджикской школе становится важным условием и составной частью подготовки школьников - билингвов в Республике Таджикистан. Особенности проведения тестирования неразрывно связаны с методикой обучения русскому языку в условиях реально функционирующего таджикско-русского двуязычия, базируясь на наработках теории обучения русскому языку как языку межнационального общения и межкультурного диалога.

Базовый принцип интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе учитывает особенности родного языка и родной культуры в учебном процессе, что необходимо также, как и сохранение базовых ментальных исторических связей личности с истоками своей нации через национальный (родной) язык и культуру.

В контексте вышеизложенного, необходимо рассмотреть исследование общих вопросов двуязычия (билингвизма), которое имеет большое практическое значение при организации проведения тестирования и составлении соответствующих тестовых материалов. Как нам представляется, для методики обучения русскому языку в таджикской школе не могут не быть интересны данные изыскания. Если цель педагога - найти, обосновать кратчайшие и эффективные пути обучения и последующего контроля русскому языку, то он непременно проявляет интерес к исследованиям по психологии, психолингвистики, этнопсихологии, этнолингвистики в области обоснования сути билингвизма и анализа ее характеристик.

Под билингвизмом в узком смысле данного слова понимается более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным. Билингвизм в широком смысле слова представляет собой свободное владение вторым (неродным) языком, способность пользоваться им в определенных социокультурных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма.

Билингвизм(от лат. bis два раза и linqua язык). Лиц, свободно владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух -- полилингвами, более шести -- полиглотами. Так как язык выполняет социальные функции определенных групп, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам[139,с. 313]

Установление необходимого уровня владения русским языком билингва является основанием для определения содержания обучения, приемов и методов учебной работы, проведения контроля полученных знаний. Двуязычие как явление социальное, психологическое и психофизиологическое, а также лингвистическое является исследовательским объектом соответствующих наук. В основе социологической типологии двуязычия лежат следующие критерии:

- соотнесенность билингвизма с определенным социальным коллективом;

- способ усвоения неродного языка.

Согласно первому критерию, билингвизм может быть индивидуальным, соотнесенным с одним членом языковой общности или несколькими ее представителями, не связанными между собой; групповым, в случае если некоторое количество членов определенной языковой общности, входящих в одну социальную группу (семью, профессиональный коллектив, школу, религиозную общину и т.д.), употребляют в общении неродной язык; массовым, если данное явление соотнесено со всей языковой общностью.

В научной литературе иногда прибегают к терминам пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный) билингвизм. Однако, во-первых, они не охватывают всего круга понятий и, во-вторых, не свободны от ложных ассоциаций, поскольку рецепцию - речевой процесс осмысления содержания прочитанного - никак нельзя отнести к разряду деятельности пассивной.

Основным условием, при соблюдении которого можно говорить о продуктивном билингвизме, является то, что билингв должен творчески строить свою речь на неродном языке (в противном случае данный тип невозможно отделить от репродуктивного билингвизма). Кроме того, чтобы квалифицировать речевые и коммуникативные умения как продуктивный билингвизм, необходимо оценить осмысленность речи, т.е. порождаемые речевые произведения должны обеспечивать реализацию коммуникативной функции языка. [16, с.185]

Следующий критерий психологической классификации, который необходимо учитывать при проведении тестового контроля - соотнесенность речевых механизмов родного и неродного языков между собой. Так, в случае если в семье используется один язык, а языком обучения является другой, наличествует тип двуязычия, получивший название чистый билингвизм. Последнему «противостоит» смешанный билингвизм. Двуязычным личностям в этом случае удается в одной и той же ситуации общения использовать родной и неродной языки, при этом они свободно заменяют друг друга.

Психологическая характеристика билингвизма позволяет педагогу скорректировать практику обучения новому, в нашем случае - русскому языку, а также контроль знаний. К примеру, рецептивный, репродуктивный, продуктивный билингвизм могут оказаться самостоятельными целями обучения, поскольку каждый из видов двуязычия достигается использованием соответствующих приемов работы.

Для достижения рецептивного билингвизма бывает достаточна объяснительная учебная работа - по грамматическому анализу слов, их словообразовательной организации, анализу предложений, синтаксической организации текста, пользованию словарем и выбору в нем нужных значений лексических единиц. Репродуктивный билингвизм и его становление связано с учебной работой, например, на фонетическом аспекте; в таком случае основными приемами работы оказываются объяснение и упражнения.

Для разработки программ, учебных и контрольно-измерительных материалов по русскому языку для учащихся - билингвов следует иметь в виду ряд других классификаций двуязычия. Например: билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка) - неконтактный (отсутствие таковой связи); автономный (языки усваиваются без соотнесения между собой) - параллельный (овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).

Лексическая работа ведется с учетом типичного контекста, валентности слова, поскольку это путь к нормативному и правильному построению высказывания. В отборе тематики учебного материала учитывается перспектива знакомства ребенка с внешним миром. Опережающее обучение грамоте на родном языке позволяет быстрее научиться читать и писать по-русски. Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Во всех случаях, важно в обучении русскому языку в таджикской школе достичь по возможности сбалансированного двуязычия.

Обучение русскому языку в таджикской школе - сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции носителей языка титульной нации. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют преподаватель и обучающийся.

Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.

В задачу преподавателя русского языка в таджикской школе входит: -определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

- организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

-побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование;

-осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка.

В решении педагогических задач преподавателю необходимы:

а) методические знания (система ориентиров, лежащая в основе его обучающих действий, и факторов: общепедагогических, психологических, этнопсихологических, физиологических, лингвистических и т.д., позволяющих педагогу принять в каждом конкретном случае оптимальное решение);

б) умение выбрать нужные методические решения;

в) умение реализовать эти решения на практике.

Все это свидетельствует о том, что качество управления процессом обучения русскому языку в таджикской школе базируется не только на принципах и закономерностях методики обучения данному языку, но и на основных положениях смежных с ней наук.

При подготовке к созданию унифицированной тестовой программы по русскому языку в таджикской школе и проведения тестирования в условиях его преподавания автор настоящего исследования считает важным учета двух этапов: *планирование и составление теста с учетом особенностей методики преподавания и учета психологических, лингвоэтносоциологических особенностей изучения русского языка как неродного;

*апробация теста - практическое «испытание» теста с целью улучшения его качества на основе полученных количественных характеристик экспертных оценок, проводимых в школах Республики Таджикистан, проведенных диссертантом в классах с русским и таджикским языками обучения.

Вначале рассмотрим этап планирования теста:

1. Определение целей тестирования. Необходимо четко представлять, что означает знание по русскому языку в условиях билингвизма, по которому проводится тестирование. Принципиально важным вопросом для разработчика на стадии замысла является определение типа создаваемого теста.

2. Определение ресурсных возможностей разработчика. На данном этапе в основном определяется форма организации процедуры тестирования (компьютерное или бланковое) и способы анализа результатов тестирования.

3. Отбор содержания учебного материала, по которому составляется тест.

Содержание теста можно определить как оптимальное отображение обучения русскому языку в системе тестовых вопросов и заданий. Содержание образования задается различными образовательными программами. Объем проверяемых знаний всегда меньше объема знаний, который предлагается учащимся в процессе обучения. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, которая подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, называются нормативными.

4. Разработка базы тестовых заданий. На этом этапе необходимо выбрать формы тестовых заданий, которые будут использоваться в тестировании.

5. Компоновка заданий для апробации. Задания необходимо располагать в порядке возрастания предполагаемой трудности.

6. Составление матрицы покрытия учебных элементов заданиями теста (содержательно-деятельностная модель теста).

7. Экспертная проверка содержания теста и правильности формулировок (в качестве экспертов могут выступать коллеги).

После создания нескольких вариантов теста целевого назначения необходимо его апробировать. Апробация теста нужна, главным образом, для того, чтобы получить количественные показатели качества теста, на основе которых можно корректировать первоначальный вариант теста. Выделяют следующие этапы апробации:

1. Формирование выборки тестируемых.

2. Проведение измерений по единой технологии.

3. Формирование исходной матрицы результатов тестирования.

4. Компьютерная обработка результатов тестирования.

5. Экспертная оценка качества теста.

6. Уточнение (улучшение) теста.

Таким образом, тестирование - объективное мерило, которое дает обучаемым возможность проверить личностный уровень усвоения знаний, которое позволяет двигаться дальше с учетом корректировки определенных упущений и недоработок в учебном процессе.

Тестирование решает многие проблемы: объективность оценки, оценивание результатов обучения группы в целом и сравнение уровней знания учащихся, дисциплинирует процесс обучения, мышления, помогает систематизировать и обобщить полученные знания, способствует повышению эффективности обучения учащихся.

Первое требование к проведению тестирования: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.

Часто степень качества тестовой программы не совпадает с его структурой и содержанием. Так, степень сложности учебного материала по русскому языку в таджикской школе характеризуется реальной (объективной) насыщенностью тестовых вопросов и заданий, формой их изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся. Трудность педагогического тестирования часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти оптимальное решение поставленных тестовых заданий. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи.

Содержание теста по русскому языку в таджикской школе в условиях формирования продуктивного билингвизма не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания.

В этой связи необходимо отметить, что ориентация на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы.

Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это:

1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных;

2) задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте;

3) задания на установление соответствия;

4) задания на установление правильной последовательности действий.

Учебный материал по русскому языку в таджикской школе является частью образовательной программы по данной дисциплине, обычно включает в себя основные понятия и термины, языковые правила, знания о способах и методах коммуникативной компетенции. Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. Наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.

Таким образом, технология организации педагогического тестирования предполагает последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и контрольно-оценочного. Иначе говоря, система педагогических тестов по русскому языку в таджикской школе предназначена для использования в качестве средства тематического, промежуточного и итогового контроля, позволяя определить степень освоения учащимися учебного материала различных грамматических, лексических и фонетических тем и разделов данной учебной дисциплины по ходу их изучения в естественных условиях учебного процесса.

В качестве основного способа организации педагогического тестирования по русскому языку в таджикской школе целесообразно рассматривать систему критериально-ориентированных педагогических тестов, состоящих из тестовых заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемых с целью повышения качества обучения. Оптимальное соотношение организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности обеспечивает поэтапное формирование у обучаемых необходимых знаний, умений и навыков, однако, основной упор делается на педагогическое тестирование как средство повышения качества профессиональной подготовки обучающихся.

Ключевым компонентом предложенной модели являются педагогические условия, способствующие повышению качества усвоения знаний по русскому языку в таджикской школе средствами педагогического тестирования. Именно от них зависит выбор технологии, видов, форм и способов организации педагогического тестирования в учебном процессе. Так, например, вместо традиционной пятибалльной системы оценки знаний учеников, применяемой на контрольных занятиях, преподавателем определяются процедуры тестового контроля и оценки критериев качества усвоения обучающихся (критериальный компонент), а также способы индивидуальной коррекции учебной деятельности, направленные на гарантированное достижение поставленных целей обучения.

Организация педагогического тестирования по русскому языку в таджикской школе предполагает реализацию личностно-ориентированного взаимодействия с учащимися в условиях формирования продуктивного билингвизма. Она отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.

Полагаем, что важен и технологический компонент, обеспечивающий логику организации педагогического тестирования на всех этапах изучения русского языка в таджикской школе. Данный компонент реализует три основные функции: описательную (описание особенностей разработки педагогического тестирования), проектировочную (раскрывает особенности применения педагогического тестирования на всех этапах образовательного процесса в школе), объяснительную (позволяет выяснить эффективность педагогического тестирования как средства повышения качества усвоения обучающихся). В своей структуре технологический компонент имеет целевой, содержательный, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный блоки.

Так, контрольно-оценочный компонент определяет виды, формы и способы организации педагогического тестирования. В рамках решения задач исследования были определены следующие виды контроля для реализации системы педагогического тестирования: текущий, промежуточный, итоговый. Во время текущего контроля, проводимого на уроках, педагогическое тестирование применялось в форме письменного опроса по пройденной теме.

Во время промежуточного контроля педагогическое тестирование проводилось в форме письменного опроса по пройденному модулю в рамках самостоятельной работы под руководством преподавателя. Во время итогового контроля, осуществляемого на зачете, педагогическое тестирование использовалось как письменный опрос по всем пройденным темам дисциплины.

Технология преобразования тестирования в базовый способ контроля учащихся может быть успешно реализована при следующих условиях:

1) в рамках управления необходимы: разработка методическими советами школ промежуточных и итоговых форм контроля, введение должности тестолога в каждом учреждении общего среднего образования;

2) в рамках подготовки в вузе педагогических кадров для средней общеобразовательной школы необходимо введение в программу обучения обязательного курса "тестирование" с дальнейшим экзаменом.

Система педагогического тестирования по русскому языку в таджикской школе предполагает регулярный контроль знаний учащихся с пятого класса. Начиная с данного этапа, следует последовательно и регулярно проводить тесты разных видов, разным темам, как промежуточные, так и итоговые.

Современная педагогическая наука в качестве одной из важнейших проблем образования называет сегодня формирование системы оптимальной, гибкой и объективной оценки учебных достижений. Без данной системы трудно представить решение задачи обеспечения качества образования[133, с.183].

Вопросы организации тестирования по русскому языку в таджикской школе и проведения самой процедуры, должна обеспечить возможность максимального объективного контроля знаний по данному учебному предмету, своевременной оценки возможностей и способностей каждого учащегося на определенном временном промежутке учебного процесса.

Решение указанных проблем возможно на основе изменения технологических походов к тестированию школьников по русскому языку в таджикской школе. В данном случае формируется технология проведения мониторинга качества обучения, совершенствуются методы педагогического персонала с использованием тестовых материалов.

Учет и системный анализ особенностей организации тестирования в национальных школах Республики Таджикистан является на сегодняшний день одной из задач для образовательных учреждений, которые занимаются разработкой и внедрением тестового контроля и педагогической диагностики.

1.4 Специфика лингводидактического тестирования в условиях интегрированного обучения русскому языку в таджикской школе

Одним из важнейших компонентов современного обучения русскому языку в таджикской школе является контроль уровня обученности учащихся в форме педагогического тестирования. Специфика изучения русского языка в условиях двуязычия как учебного предмета позволила исследователям разработать лингводидактические тесты, используемые при проверке уровня знаний и умений учащихся.

Термин «лингводидактическое тестирование» введен В.А. Коккотой. Исследователь под ним понимает подготовленный в соответствии с обусловленными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью установления его показателей качества и позволяющей выявить у испытуемых степень их языковой или речевой (коммуникативной) компетенции [59, с.130].

Лингводидактическое тестирование интерпретируется как «система специально созданных заданий в тестовой форме, позволяющая достоверно оценить уровень сформированности лингводидактической компетенции испытуемого» [91,с. 18]. В нашем случае, целью лингводидактического тестирования является контроль уровня владения русским языком в таджикской школе. В то же время, контроль является не единственной функцией, которую выполняет тестирование. Важность обращения к тесту и анализ тестовых материалов обусловлена необходимостью понять, насколько соответствуют он стандартным требованиям, как проходят проверку временем и объективность которых подтверждена.

Как известно, современная дидактика выделяет следующие виды учебного контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый. Широкий спектр диагностических средств позволяет контролировать результаты основных мыслительных операций, составляющих учебную деятельность.

И.А. Зимняя разделяет все действия, связанные с учебной деятельностью, на интеллектуальные и языковые (вербальные). К первой группе исследователь относит все мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых умственная деятельность невозможна, ко второй - знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается и воспроизводится знание [95, с. 145].

При разработке и экспертизе тестовых заданий наиболее продуктивным представляется применение таксономии Б. Блума, которая многими учеными дидактами признается одним из лучших средств описания результатов обучения (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка) [144, с.29].

Первые две категории (более низкого уровня) относятся к собственно знанию и пониманию, а остальные - к интеллектуальным навыкам более высокого порядка. В процессе выполнения учебного задания обучающийся опирается на языковую (при понимании задачи) и мыслительную способности (осмысление, поиск стратегий, решение задания), поскольку сам процесс имеет лингвистический (языковой)и когнитивный (мыслительный) аспекты.

Тестовые задания и их выполнение имеют общие характеристики, т.е. задания, как и решения, имеет фиксированную языковую форму выражения самого задания или способа его выполнения, а также когнитивную сторону в виде совокупности тех действий, которые необходимо произвести. Таким образом, задание и процесс его выполнения имеет фиксированную языковую форму выражения самого задания или способа его выполнения, а также когнитивную сторону в виде совокупности тех действий, которые необходимо произвести.

Таким образом, тестовое задание и процесс его выполнения имеют и план выражения (языковая форма), и план содержания (ментальные процессы), т.е. лингвокогнитивную природу. Можно констатировать бинарную природу любого тестового задания: языковое оформление указывает на лингвистическую сторону задания, в языковом воплощении содержатся также и осуществляемые человеком ментальные процессы (восприятие, усвоение задания),а также те мыслительные операции, на которые направлена тестовая задача, что составляет когнитивную сторону задания, - все это еще раз говорит о целесообразности анализа. Лингводидактический аспект анализа тестовой программы по русскому языку в таджикской школе включает исследование языкового воплощения тестовых материалов на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях, определяет соблюдение необходимых норм на этих уровнях. Несомненно, что выполнение этого требования находится в прямой зависимости от способности преподавателя кратко, ясно формулировать тестовое задание.

Многие исследователи считают, что формулировка тестового задания оказывает большое влияние на результативность выполнения тестовой задачи, поставленной перед учащимися. Другими словами, правильное языковое оформление позволяет полноценно понять смысл тестового задания, в результате чего в сознании обучающегося происходит активизация соответствующей заданию мыслительной операции или комплекса тестовых операций.

Проведенный нами анализ тестовых вопросов дал возможность выявить ряд недостатков в формулировке тестовых заданий. На лексическом уровне: использование единиц разговорного характера, наличие повторов, тавтологии, речевая недостаточность. В некоторых случаях отсутствие конкретизирующей информации снижает уровень понимания заданий, приводит к неоднозначному толкованию текстов. На уровне грамматики: нарушение грамматической сочетаемости слов, использование имени существительного в несвойственной форме множественного числа. Нарушение на синтаксическом уровне: ошибочное употребление предлогов, нанизывание конструкций с обособленными, распространяющими или однородными членами предложения; нарушение синтаксических связей.

Анализ лингводидактического содержания педагогических тестов позволил сделать некоторые выводы: выявлен ряд недочетов, которые привели к нарушению правил научного стиля; лексические и синтетические недочеты в определенной степени затрудняют процессы восприятия и осознания предложенного тестового задания, поскольку нарушают его логику, последовательность выражения мысли, препятствуют однозначному пониманию объекта и цели задания, что, в свою очередь, влияет на качество и уровень выполнения поставленных перед учащимися тестовых задач.

В исследовании был произведен когнитивный анализ, который позволил проверить качество тестовых программ, выявить их соответствие современным требованиям педагогической диагностики. Внимание было обращено выявлению ментальной основы тестовых заданий, составляющих содержание проверочной функции. Средством выражения мыслительных операций в педагогическом тесте служили глагольные формы, стоящие в начале тестового задания или следующие друг за другом (если тестовое задание предполагает выполнение комплекса задач).

В результате изучения педагогических тестов было выявлено более 150 глагольных форм, на основе обобщения и систематизации которых удалось выделить 6 основных групп, отражающих смысловую направленность проанализированных тестовых заданий.

1. Запоминание и усвоение знания: назвать, сопоставить, дать определение, знать, найти, систематизировать и др.

2. Осмысление и интерпретация информации: охарактеризовать, продолжить, выбрать, прокомментировать, определить, описать и др.

3. Использование полученной информации: классифицировать, продемонстрировать, изобразить, исправить и др.

4. Структурирование и членение материала: проанализировать, сравнить, установить связь, объяснить и др.

5. Комбинирование частей целого и создание новых структурных моделей: схематизировать, сопоставить, сгруппировать, сформулировать и др.

6. Оценивание материала на основе выделенных признаков: схематизировать, сопоставить, сгруппировать, сформулировать и др.

Все многообразие формулировок в тестовых программах соответствует 6 уровням мыслительных действий, предложенных Б. Блумом для обозначения основных когнитивных процессов, а выявление классы глаголов дополняют его характеристику (табл. 1.4.1.) [145, с.83].

Таблица 1.4.1. Основные когнитивные процессы

Уровень

Глагольные формы, определяющие деятельность обучающегося

Знание

Перечислить, назвать, дать определение, сопоставить, систематизировать, найти, знать

Понимание

Объяснить, охарактеризовать, продолжить, выбрать, прокомментировать, определить, описать, привести

Применение

Соотнести, классифицировать, продемонстрировать, изобразить, исправить

Анализ

Проанализировать, сравнить, установить связь, объяснить

Синтез

Изобразить графически, схематизировать, составить сгруппировать, сформулировать

Оценка

Схематизировать, составить, сгруппировать, сформулировать, согласиться/ опровергнуть, выбрать, исключить

На следующем этапе мы определили число тестовых заданий, относящихся к каждому из уровней мышления, и проверил и наше предположение, что тестовые программы, предлагаемые учащимся таджикской школы по русскому языку, направлены на активизацию их когнитивных способностей. Результаты распределения заданий по уровням мышления, к которым они относятся, приведены в таблице 1.4.2.

Таблица 1.4.2. Распределение знаний по уровням мышления

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

45

38

10

18

18

43

Полученные данные можно прокомментировать следующим образом: -большое количество тестовых заданий предполагает запоминание новых лингвистических терминов и специальной лексики, образующих понятийную базу различных разделов лингвистики и литературоведения, осуществляет проверку уровня владения учащимися терминологией (фонетика, грамматика, лексика, семантика, синонимы, антонимы, фразеология, стилистика, персонаж, образ, жанры, поэзия, проза и пр.); -значительное число тестовых заданий направлено на активизацию и развитие одного из сложнейших уровней мышления - оценку, это свидетельствует о том, что тестовые вопросы в достаточной степени соответствуют современным требованиям.

Приведенная схема представляет собой алгоритм анализа тестовой программы на предмет ясности, правильности и эффективности языкового оформления, однозначности смыслового содержания, а также ментальной направленности современных тестовых материалов по русскому языку в таджикской школе.

В контексте вышеизложенного, на наш взгляд, важно учесть специфические особенности при составлении и использовании тестовых материалов по русскому языку в таджикской школе в условиях формирования продуктивного и полноценного билингвизма. Так, необходимо отметить повышение свободы передвижения населения в качестве субъектов трудовой и интеллектуальной деятельности, развитие идей межкультурного диалога, толерантности, взаимопонимания и сотрудничества и пр.

Лингводидактическое решение педагогического тестирования состоит в разработке методики языковой подготовки школьников на основе лингвокультуроведческого подхода к проблеме языковой социализации. Лингвистика, представляя собой науку, базовую для методики преподавания и последующего контроля полученных знаний по русскому языку в таджикской школе, исследует общие законы строения и функционирования человеческого языка. Более того, лингвистическое содержание обучения русскому языку в таджикской школе воплощается в аспектах языка (фонетике, графике и орфографии, лексике, грамматике), в структурах и жанрах речи (устный диалог, устный и письменный монолог, текст).

Для составления эффективных тестовых материалов по русскому языку в таджикской школе, обучающих речевому общению на данном языке, важно деление речевых актов на информативные; побудительные; модальные или акты-обязательства; контактоустанавливающие, обеспечивающие вступление, поддержание, прекращение речевого контакта, к ним относятся формулы социального этикета; оценочные, выражающие эмоциональную реакцию на ситуацию или сообщение.

Необходимо отметить, что в современной методике преподавания русского языка в таджикской школе до сего времени не разработаны единые критерии и подходов в составлении тестовых программ при изучении данного языка. В настоящее время принято рассматривать три компонента: лингвистические, дидактические, психологические основы педагогического тестирования.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.