Развитие творческого мышления младших школьников в условиях перехода на 12-летнее обучение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы исследования. Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества, его быстрая информация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Система мирового образовательного пространства отреагировала на эти вызовы тем, что цели, содержание, педтехнологии, являясь приоритетными направлениями, требуют получения ожидаемого результата. Основной целью образования становится не простая, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность субъекта, умение ими рационально использовать информацию и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире

Изучение мирового опыта развития системы среднего общего образования показывает, что достижение нового качества образования возможно только в условиях 12-летнего общеобразовательной школы.

В этих условиях одним из важных вопросов педагогики и психологии является вопрос о развитии, воспитании и образовании творческой личности, заложенной в каждом ребёнке. В каждый период детского развития творческое воображение, мышление работают особенным образом, свойственным именно данной ступени развития личности, и необходимо детям создавать возможности для реализации своего «Я». Об этих качествах развития личности говорил и Л.С.Выготский: [29] "Но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»[5, С.1]. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим.

Актуальность развития творческого потенциала поколения XXI века определяется современными социально-экономическими условиями. Изменения во всех областях жизни современного общества происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы быть успешным в современном мире, необходимо быть способным к творчеству [2,С.5], быть постоянно готовым к изменениям. Эти мысли нашли отражении в Послании Президента Республики Казахстан “Об образовании”, в Комплексной программе воспитания в организациях образования Республики Казахстан сформулированы основные положения воспитания детей и подростков. Выдвигается вопрос о необходимости создания на научной основе нового концептуального подхода к воспитанию, стратегическим ориентиром которого должно стать формирование личности с творческим типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой, призванной содействовать реализации задач социально-экономического, гуманно-нравственного образования общества, способной сохранить и учредить мир и согласие между народами Республики Казахстан [1, С. 1].

Целью исследования является выявление наиболее оптимальных методических подходов к решению проблемы развития творческого мышления младших школьников в условиях перехода на 12-летнее обучение.

В соответствии с целью исследования определяются следующие задачи:

1) изучить теоретико-методологический анализ психологического развития мышления;

2) рассмотреть развитие творческого мышления младших школьников в условиях перехода на 12-летнее обучение;

3) организовать опытно-педагогическую работу по систематизации условий в области развития творческого мышления младших школьников.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в современных условиях перехода на 12-летнее обучение.

Предметом исследования является организация специального учебно-воспитательного процесса, направленная на развитие творческого мышления учащихся в условиях перехода на 12-летнее обучение.

Степень изученности темы исследования. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли такие отечественные ученные, как М.Муканов [4] , К.Жарикбаев [5], Т.Тажибаев[6], Б.А.Тургунбаева[7], Бирюшев Р.Р. [8], а также зарубежные психологи различных направлений Дж. Гилфорд [93], Е.П. Торранс [93], Дружинин В. Н. [74], Гатанов Ю.Б[97] и др.

Методы исследования. Изучение автором психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, тестирование, экспертная оценка, наблюдение, сравнительные, аналитические методы.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе изучения творческого мышления с позиций системно-структурного подхода разработана совокупность положений и выводов, содержащих решение важной научной проблемы -- развития и формирования творческого мышления младшего школьника на основе анализа его когнитивно - личностной структуры.

В связи с этим на защиту выносятся следующие положения:

1. Существование взаимосвязи творческого мышления младшего школьника с познавательными способностями (зрительным восприятием, памятью и воображением) и показателями мотивационно-волевой регуляции (познавательными интересами в форме постановки вопросов, эмоциональной устойчивостью, волевыми качествами и волевыми усилием).

2. Взаимосвязь творческого мышления с познавательными способностями и особенностями мотивационно-волевой регуляции представляет новое направление в психологии творческого мышления.

Практическая значимость работы заключается в том, что основные результаты исследования могут быть использованы:

- при организации учебно - воспитательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся

- организация учебно-воспитательного процесса по развитию творческого мышления учащихся может создать реальные условия для значительного повышения познавательной активности, инициативности, коррекции самооценки учащихся;

- формирование и воспитание личности, способной к нестандартному мышлению.

Публикации по теме работы:

1. Басболатова А.Р. Бейналды дайынды?ты ж?не бейінді о?ытуды психологиялы? - педагоги?алы? ?олдау //Материалы научно-практической конференции «Эксперимент -залог успешности инноваций» В 1 ч. - Кокшетау: Областной институт повышение квалификации и переподготовки работников образования, 2010. -С. 81-86.

2. Басболатова А.Р. Развитие творческого мышления как средство формирования компетентности учащихся // Научно образовательный журнал «Вестник КУАМ». Кокшетау: КУАМ, №, 2013. - С

Структура и объем диссертации:

Диссертация состоит из введения, трёх разделов, заключения, списка использованных источников, приложений.

Общий объём работы составляет 120 страниц машинописного текста.

1. Теоретико - методологический анализ психологического развития мышления

1.1 Психологические концепции мышления и их философская основа

Проблема творчества как компонента человеческой психики и элемента человеческой деятельности возникла на заре цивилизации. В философских исследованиях всех времен можно выделить два базовых подхода к этой проблеме: 1) творчество как "дар божий"; 2) творчество как продукт сознания. Первые попытки познания процесса творчества связаны с именами философов Древней Греции. Уже у Платона просматривается психологический подход к проблеме. Он утверждал: "Все, что вызывает переход из небытия в бытие - творчество.", - относя это как к духовному, так и материальному [9, 88]. Платон допускал два вида творчества: "то, что приписывают природе творится божественным искусством, то же, что создается людьми, -- человеческим, и согласно этому положению существует два рода творчества: один - человеческий, другой - божественный" [там же].

Первый подход наиболее ярко проявляется в средневековых трактатах, где воззрения на творчество связаны с пониманием Бога как верховной личности, свободно творящей мир и его обитателей. Со времен Фомы Аквинского творчеству отводилась функция сближения возвышенных религиозных чувств человека, устремленного к божественной сущности, и его разума, обращенного вглубь божественного творения.

Этот же подход просматривается в идеях представителя объективного идеализма - Гегеля. Творческая деятельность Бога, считал Гегель, может проявляться опосредованно: "произведение искусства является самотиражированием Бога, а творческая деятельность человека выступает как полагание этого откровения" (цит. по [12.С. 18-19]). Концепция творчества как проявления полной, но "страдательной" свободы субъекта широко представлена в немецком романтизме: художник не сознает, почему он творит так, а не иначе; он не принадлежит себе, а целиком находится во власти идеального содержания, воплощаемого в произведении. Его личность подчинена этому содержанию и превращена в "бессознательную принадлежность высшей силы" (3. Фрейд [10], К. Юнг[10] и др.).

Многие мыслители конца ХГХ -начала XX веков, признавая приоритет человеческого в творчестве и оценивая роль в нем дискурсивного и интуитивного, выделяют последнее. Так, Л. Шопенгауэр считал художественное творчество высшим видом человеческой деятельности именно в силу его интуитивного характера, тогда как роль дискурсивного разума относил к чему-то второстепенному. Как видим, оперируя понятием "творчество", эти авторы уже выделяли некоторые компоненты творческого мышления, хотя оценивали их по-своему.

B.C. Соловьев[11] также считал, что личная рефлексия, осознание творения, понижает художественное достоинство произведения, а его последователь -- II. Бердяев усилил эту концепцию, считая творчество "выходом за границы данного мира" [17.С. 251]. Эта идея - "творчество как выход за предел" звучит и у некоторых современных исследователей (Дж. Брунер [22] , Д.Б. Богоявленская [23], и др.).

Второй из указанных подходов к творчеству характерен для отечественной психологии и реализуется через понимание сознания как высшей формы отражения материи, что позволило считать творчество частным случаем проявления сознания. В настоящее время оно рассматривается как его самое существенное свойство: "Творчество вбирает в себя все, ибо любое сущное когда-то возникло, любая традиция была новацией" [24]. Смена отражательной гносеологической парадигмы на творческую была сопряжена со сменой понятий "движение материи" на "развитие материи". Так Р.И. Пригожим [25] трактует бытие как самоорганизацию универсума, как движение от "существующего к возникающему", то есть как акт творчества, распределенный во времени и пространстве. Касаясь проблемы творчества, невозможно пройти мимо понятий деятельностного подхода в психологии [12.С. 186с.]. Мы считаем в равной степени и философским, и психологическим вопрос, является ли творчество деятельностью в строгом понимании этого термина. Ссылаясь на точку зрения Г.С. Батгацева[26] , В.Н. Дружинин рассматривает творчество и деятельность как принципиально противоположные формы человеческой активности и предлагает следующую схему. В.М. Вильчек считает, что творчество заменяет "утраченную инстинктивную видовую программу деятельности человека" [13, 20]. Б. Карлофф [27] говорит о двух видах поведения человека: адаптивном (связанным с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативном, определяемым им как "созидательное разрушение" [14, 96]. Я.А. Пономарев [28] (1976) также отмечает рассогласование в творческом акте цели деятельности и ее результата, в то время как деятельность всегда целенаправленна.

Критикуя деятельностный подход к проблеме творчества, A.A. Мелик-Пашаев [29] (1998) пишет: "Тезис о создании способностей в процессе освоения соответствующей деятельности исключает саму возможность пробуждать творчество. Никакими ухищрениями не вывести способность к созданию нового из овладения и воспроизведения уже существующего. Необходимо допустить существование потенциального источника творчества, запредельного (трансцендентного) наличным формам деятельности, наличной действительности в целом" [30, 77]. Автор подчеркивает, что философы И.О. Лосский [31]. В. Франки [32]. , а вслед за ними психологи А. Маслоу, К. Роджерс и другие выдвинули личностный подход в понимании творчества -- как свободу "Я", а с ней творчество и ответственность как признаки истинно человеческого существования.

Таким образом, уже на философском уровне проблема творчества предстает перед исследователем как многоаспектная, неоднозначная, а потому требующая глубокого осмысления в свете современных проблем как технического, так и этического характера

Психологические исследования проблемы (история вопроса) В последнее столетие проблема творчества в психологии и смежных науках становится одной из важнейших. Ретроспективный взгляд на этот вопрос позволяет выделить три этапа в его эволюции.

На первом этапе "начитанность", "эрудиция" служили синонимами как интеллектуальности, так и творческости, по крайней мере, в области науки. Исследования М. Вертгеймера [11] (1912) показали, что наличие значительного объема знаний не обязательно для творческого осмысления проблемы; более того: оно может тормозить продуктивный подход. Одновременно с ним к такому же выводу приходят и другие исследователи.

На втором этапе изучения творчества, приуроченном к первой половине XX века, центральным вопросом психологических исследований было соотнесение понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность» личности. К первым научным исследованиям по этой проблеме относят уже работы Ф. Гальтона [33] (1892). В дальнейшем над ней работали многие психологи, начиная с представителей Вюрцбургской школы и гештальтпеихолов (М. Вертгеймер [11], 1912,1923; О. Зельц [34], 1922; а также отечественные и зарубежные психологи различных направлений ( Дж. Гилфорд [35], 1967; К. Дункер[36], 1935; А.Н. Леонтьев [37], 1954; A.M. Матюшкин [38], 1961; Я.А. Пономарев [39], 1967, С.Л. Рубинштейн [40], 1958; Б.М. Теплов [41], O.K. Тихомиров[43], 1969; Е.П. Торранс [44], 1964 и др.).

При всех различиях определений творчества разными авторами нашлось общее: способность к творчеству стали определять, как способность создавать нечто новое, оригинальное, уникальное (Д.Н. Морган, 1953).

Вплоть до середины столетия способность к творчеству (творческому мышлению) отождествлялась с интеллектом и измерялась в исследованиях с помощью тестов на интеллект. К середине века все больше исследователей подвергают это сомнению. Так Е.П. Торранс [44] отмечает: "Если бы мы определяли детей как одаренных на основе тестов на интеллект, мы бы отсеяли 70% наиболее творческих. Это процентное соотношение верно, независимо от того, каким измерением интеллекта мы пользуемся и какой образовательный уровень мы исследуем" [16. С.139].

Исследователи Г. Гетцельс [45] первыми приводят данные, свидетельствующие об отсутствии строгой зависимости между показателями интеллектуальности и творчества. Работы Дж. Гилфорда[35], (конец 50-х-начало 60-х гг.), сформулировавшего понятие креативности как "универсальной познавательной способности" и выдвинувшего концепцию дивергентного мышления, знаменуют начало 3-го этапа исследований. Дальнейшая разработка вопроса взаимосвязи интеллекта и креативности связана, в основном, с работами Е. Торранса.

В это же время творчество как психический феномен начинают изучать с самых различных позиций. К концу 50-х гг. в психологической литературе накапливается уже 60 различных определений творчества, что потребовало классификации подходов к проблеме. К.В. Тэйлор (1959) предпринимает попытку такой классификации и выделяет шесть групп определений творчества:

- «гештальтистские», где творческий процесс рассматривается как разрушение существующей целостности ради построения новой -- лучшей целостности;

- «инновационные» - определения, ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;

- «эстетические», связанные с самовыражением творца;

- «психоаналитические» («динамические»), описывающие креативность в терминах взаимодействия «Я», «Оно» и «Сверх-Я»;

-«проблемные», определяющие креативность через процессы решения задач;

-иные разнообразные определения.

В это же время Р. Муни (1963) [46] выделяет 4 основных подхода к творчеству, в зависимости от аспекта проблемы: творческий продукт, творческий процесс, творческая личность, среда, в которой осуществляется творчество.

Определение основных подходов позволило в 60-70-е гг. развернуть исследование проблемы творчества в различных направлениях.

Вторым по значимости вопросом этого периода становится проблема взаимосвязи сознательного и бессознательного в творчестве. В ранних трактовках творчество рассматривалось как регрессивный процесс, более низкий по сравнению с рациональным, логическим мышлением. Представление о "регрессии, обслуживающей эго", введенное Э. Крисом (1952) [47] , было широко принято как объяснение творческого поведения, ассоциировавшего с доминированием подсознательных процессов. Хотя уже в это время Л. Куби, 1958, утверждал, что за творчество ответственны не подсознательные, а предсознательные процессы, т.к. лишь предсозна-тельное обладает необходимой для творческого мышления гибкостью, в то время как бессознательное - ригидно.

В 70-е гг. возобладал иной подход. Так С. Ариетта (1976) описывает креативность (творческую способность) как "магический синтез", объединяющий примитивные, иррациональные силы бессознательного с логическими, рациональными когнитивными механизмами сознательного мышления и вводит термин "третичные процессы", с тем, чтобы отличить их от первичных (бессознательных) и вторичных (логических, рациональных). Подобной точки зрения придерживается и Р. Мэй (1975), полагая, что творческие процессы не иррациональны, а «сверхрациональны» и объединяют интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции. В настоящее время так считают многие исследователи, называя этот "синтез" творческим мышлением.

Тогда же А. Ротенберг (1976) вводит понятие о "янусовом мышлении», которое заключается в способности одновременно совмещать две противоречивых идеи, и -- "гомопространственное мышление", которое заключается в совмещении в едином пространстве многих пространственных форм, в результате чего возникает новая целостность. Эти понятия тем более позволили рассматривать креативность как форму мышления, превосходящую обычное логическое (рациональное) мышление.

В отечественной психологии исследования творчества этого времени носят, преимущественно, психофизиологический характер и связаны с изучением интеллектуального компонента и особенностей взаимодействия сознательного и бессознательного (A.M. Матюшкин, 1969; Я.А. Пономарев, 1959; В.Н. Пушкин, 1967; C.JI. Рубинштейн, 1958; Ю.А. Самарин, 1964; O.K. Тихомиров, 1975; П. А. Шеварев, 1966).

В это же время ряд исследователей изучает компоненты личности (мотивы, эмоции, память, волю), связывая их с особенностями проявления творчества индивида (П.К. Анохин, 1976; В.П. Зинченко, 1968; Б.М. Кедров, 1969; В.А. Крутецкий, 1968; U.C. Лейтес, 1971; К.К. Платонов, 1972; В.М. Русалов, 1979; O.K. Тихомиров, 1969; М.Г.Ярошевский, 1971, и др.). Среди зарубежных авторов этот аспект проблемы изучали Ф. Баррон (1969), Дж. Гилфорд (1967), С.Дж. Парне (1962), К. Роджерс (1961), Е, Шостром (1966) и др. В дальнейшем личностный подход к проблеме творчества приобретает в исследованиях все большую значимость.

Подводя итоги психологических исследований в области творчества за период 70-80 гг., Ф. Баррон и Д. Харршптон (1982) делают следующие обобщения.

1. Творчество -- это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Оно позволяет чувствовать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, валидность, адекватность задаче и "пригодность", связанная с эстетически или экологически оптимальной формой, правильной и оригинальной на дашшй момент.

4. Креативные продукты могут быть весьма различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др. (цит. по [17,18]). В данных работах особо подчёркиваются такие критерии творчества как новизна, оригинальность, "пригодность" продукта, личностные особенности творца. Но авторы не рассматривают механизмы творчества, развитие креативности как способности к творчеству. Эти вопросы рассматриваются лишь на современном этапе изучения проблемы.

Современные исследователи отмечают, что творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: его не только сложно изучать, но трудно даже охарактеризовать.

Второй сложностью, связанной с обобщением исследований по проблеме творчества, являются трудности перевода. В исследованиях западных психологов широко используется термин "креативность", который, в зависимости от контекста, означает и "творчество", и "способность к творчеству" ("творческость"), и "творческое мышление". В русскоязычной литературе каждый из этих терминов означает отдельное понятие. В то же время встречаются исследования, где эти понятия не рас ходятся и нередко одно подменяется другим. Так при рассмотрении классификации К. Тейлор, Е.Л. Яковлева (1997) используют термин "уровни творчества", а К.А. Торпшна (1998) тот же термин переводит буквально -- "уровни креативности" (т.е. в нашем понимании - "уровни способности к творчеству"), что создает неоднозначность прочтения. Что касается понятия "творческое мышление", то часть авторов полностью ассоциирует его с творчеством, часть -- использует для обозначения мыслительного процесса по решению творческих задач.

Зарубежные и отечественные авторы рассматривают определение «творчество» в следующих аспектах:

1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества. Е.П. Торранс указывает, что продуцирование чего-то нового фактически входит почти во все определения. А. Ребер (1985) дает следующее определение в контексте этого подхода: "Креативность -- психический процесс, который приводит к уникальным и новым решениям, идеям, положениям, художественным формам, теориям или продуктам". Однако к самой новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по JI. Тёрстону (1952), не важно, признает ли идею новой общество; важно, чтобы она была новой для самого творца. М. Стайн (1953), напротив, считает, что новизна должна определяться в терминах культуры, т.е. признаваться современниками. М. Генле считает творческим такое решение, когда его новизна обусловлена отражением некоего аспекта гармонии в природе. Отечественные психологи связывают творчество с "порождением психических новообразований: обобщенных знаний -- по В.В. Давыдову; целей и смыслов -- по А.Н. Леонтьеву, O.K. Тихомирову; способов действий -- по Я.А. Пономареву; познавательных мотиваций -- по A.M. Матюшкину; перцептивных образов -- по В. П. Зинченко" [19.С.5].

2. Определения, в которых творчество противопоставляется конформности. К ним относятся определения P.C. Крачфилда (1962) и Р.К. Уилсона (1956), которые, противопоставляя творчество конформности, подчеркивают привнесение оригинальности, нового взгляда на проблему. Е.К. Старквезэр (1976) считал, что творческий человек свободен как от конформизма, так и от нонконформизма.

3. Определения, включающие понятие процессуальности. Е.К. Спирмен (1930) рассматривал творческое мышление как процесс видения или создания взаимосвязей как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне. Г. Уоллес (1926) выделил четыре "шага" творческого процесса: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр. Этот подход затем развивали А.Ф. Осборн (1948), К. Патрик (1955), С.Дж. Парне (1962), Э. де Боно (1967) и др. е.П. Торранс указывает, что практически «процесс Уоллеса» лежит в основе любого существующего метода систематического обучения творческому мышлению. С этих же позиций рассматривают творчество большинство отечественных психологов (В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев, С.А. Рубинштейн и др.). Так,Я.А. Пономарев определяет творчество как "взаимодействие, ведущее к развитию" [20.С.21-25.]. A.M. Столяров характеризует его как "процесс сложных объективно-субъективных отношений между творцом и объектами творчества, как единство познания и преобразования" [21.]. Сам Е.П. Торранс (1988), предлагая определять творчество как процесс, указывает, что, "определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса".

4. Подход с позиции умственных способностей. Дж. Гилфорд (1967, 1986) определил творчество в терминах умственных способностей, обеспечивающих творческое достижение. Таким образом, этот подход позволяет (вместе с процессуальным подходом) рассматривать творчество через понятие "творческое мышление". Дж. Гилфорд выделил понятие "дивергентное мышление" как порождение множества идей, а также новой оригинальной, необычной информации на основе данной информации. Однако он не сводит творческое мышление к одному лишь дивергентному мышлению; оно также включает чувствительность к проблемам, способность к переопределению и др. К позиции Дж. Гилфорда близки взгляды отечественных исследователей A.M. Мапошкина, A.B. Брушлин-ского, В. В. Шадрикова и др.

5. Подход, основанный на определении уровней творчества. По мнению А. Тэйлор (1959) существуют такие уровни творчества:

- экспрессивное творчество - спонтанное рисование у детей;

- продуктивное творчество является ограниченной и контролируемой свободной игрой, поставляет научные и художественные продукты;

- инвентивное (изобретательское) творчество, когда изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках;

- инновационное творчество - улучшение через модификацию;

- порождающее творчество -- выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникнуть новые движения и школы [22.С. 10].

В последнее время в ключе этого подхода некоторые исследователи выделяют "большую" креативность, вносящую изменения или дополнения в существующее знание, и "малую", такую, как, например, умение подбирать цветовую гамму в интерьере (Д. Фелдман, 1994).

В современных исследованиях перечисленные подходы нередко комбинируются. Так, с нашей точки зрения, рассмотрение особенностей творческого мышления требует подхода как с позиций процессуалъности (по Е.П. Торрансу), так и с когнитивных позиций (по Дж. Гилфорду).

Кроме того, за последние десятилетия возникли новые подходы. Например, рассмотрение креативности с позиций ее направленности на адаптацию и социализацию личности. Так Е.П. Торранс, участвовавший в программе обучения пилотов ВВС США выживанию в экстремальных условиях, предложил для креативного процесса так называемое "определение выживания". Оно звучит следующим образом: "Творческое решение требует перекомбинирования старых элементов в новые конфигурации -в зависимости от того, что необходимо сейчас". К этой характеристике близко определение Ф. Баррона: "Творчество -- это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это, в основном, способность осмысленно включать в жизнь что-то новое (хотя этот процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым). Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможности роста и выживания" [23].

В этих определениях достаточно четко просматривается подход к творчеству как к целенаправленной деятельности адаптивного характера. Такой же позиции придерживается большинство зарубежных исследователей. Т. Тардиф и Р. Стернберг (1988) отмечают, что креативный процесс - это форма активности в проблемном поиске, т.е. это сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, разрушить существующие ограничения.

С другой стороны, существует точка зрения, согласно которой креативные продукты - это результаты случайных изменений стадий порождения и отбора в креативном процессе (Д.Н. Фелдман, 1988, Д. Симонтон, 1988, К.В. Тейлор, 1988). Промежуточная позиция состоит в том, что "креативный процесс инициируется неподтверждающейся гипотезой, либо попыткой включить новые идеи в существующие знания, либо попыткой прорваться с помощью самоорганизации через существующий хаос" (цит. по [17,24]).

К этой точке зрения близка позиция отечественного психолога Я. А. Пономарева (1976). Он подчеркивает, что для творческого акта характерно рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческая активность, часто возникающая в процессе запланированной деятельности, может увести от цели, выдав "побочный продукт", который, по сути, и является творческим результатом. Творчество, по Я.А. Пономареву, есть "рождение побочного продукта целенаправленной деятельности" [25, 26]. Аналогичных взглядов на сущность творчества придерживается A.M. Матюшкин (1893), В.Н. Дружинин (1995), Б. Карлоф и И. Шумпетер (1991) и ряд других психологов и философов.

Необходимо отметить, что в современных исследованиях все большее значение приобретают интегративные теории творчества, среди которых можно указать работы Дж. Рензулли (1977), Дж. Фельдхъюзена (1977), А. Танненбаума (1986), Р. Стернберга (1985), Д. Сиск (1976) и др.

По Дж. Рензулли, способность к творчеству является результатом сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости. Другие авторы включают в творческую одаренность мотивацию (A.M.Матюшкин, Д.Б. Богоявленская), особенности эмоциональной сферы психики (Л.С. Выготский, 1967, К. Томас-Ноулз и Дж. Эврил, 1991 и др.), Я-концепцию (А. Олох, 1968; А. Маслоу, 1985; E.JI. Яковлева, 1997) и т.д.Б.Б. Коссов (1997) отмечает, что креативность в современном понимании -- это "сложный комплекс "восприятия - памяти - воображения -- мышления", т.е. комплекс перцегггивно-когнитивных структур психики.

В последние десятилетия отечественные психологи разработали ряд оригинальных концепций, связанных с процессами творчества и особенностями психической деятельности творческой личности (Д. Б. Богоявленская, 1981; ВВ. Давыдов, 1986, 1996; В.Н. Дружинин, 1995; A.M.Матюшкин, 1989, 1991; Я.А. Пономарев, 1990; O.K. Тихомиров, 1984; В.В. Шадриков, 1990, 1995, и др.).

Завершая обзор этой части проблемы, подчеркиваем, что творческое мышление - это интеллект, обеспечивающий адаптацию к условиям среды, и креативность как способность к творчеству. Оба фактора участвуют в формировании творческого мышления индивида и проявляют себя в интеллектуальных качествах, присущих творческой личности, которая связана с балансом в ней интеллектуально-волевой, эмоциональной и креативной сфер.

1.2 Психологические механизмы логического мышления

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Данную форму изучает не только психология, но и диалектическая логика

Каждая из этих научных дисциплин, изучая мышление, имеет, однако, свою отличную проблематику или сферу исследования. Вопрос об истине, о познавательном отношении мышления к бытию является проблемой логики. Протекание мыслительного процесса, мыслительная деятельность индивида, в конкретной взаимосвязи мышления с другими сторонами сознания является проблемой психологии. Психология, так же как и теория познания, рассматривает мышление не в отрыве от бытия. Она изучает его как специальный предмет своего исследования. При этом психологическую науку интересует не отношение мышления к бытию, а строение и закономерность протекания мыслительной деятельности индивида в специфическом отличии мышления от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними.

Отличаясь, таким образом, друг от друга, психология мышления и логика, или теория познания, вместе с тем теснейшим образом связаны друг с другом. И верно, психология мышления всегда исходит и неизбежно должна исходить из той или иной философской, логической, методологической концепции. Эта связь психологии с логикой, теорией познания и с философией отчетливо проявляется в истории таких основных психологических учений, изучавших мышление, как:

- ассоциативная психология;

- психология мышления вюрцбургской школы;

- американский бихевиоризм;

- материалистическая психология (деятельностный подход).

Так:

- ассоциативная психология исходила из позиций английского эмпиризма;

- психология мышления вюрцбургской школы - из идеалистической философии гуссерлианства;

- трактовка мышления в американской психологии определялась философией прагматизма;

- наша, отечественная материалистическая психология мышления исходит из диалектической логики. /7.1/

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление -- это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей -- единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений -- суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства -- пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо, объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.

Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как 1) нечувствительность к противоречиям, 2) синкретизм (тенденция связывать все со всем), 3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), 4) отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), компонентами служат понятия и применяются формальные операции.

Таким образом, наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4--6 лет. Связь мышления с частного к частному, минуя общее), 4) отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.

Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов.

Так, Л. С. Выгодский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

I этап ребенку 2--3 года -- проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, -- это синкретизм детского мышления.

На II этапе -- дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары -- возникает цепочка попарного сходства.

III этап проявляется в 6--8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И, наконец, у подростков 9--12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на V этапе, в юношеском возрасте 14--18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Виды мышления:

Наглядно-действенное мышление -- вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление -- вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления -- становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление -- вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление -- это познание законов, правил. Например, открытие периодического закона элементов Д. Менделеевым. Основная задача практического мышления -- подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом-- житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое -- связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее).

Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта».

Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях-(понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы. Существование художественного мышления, сравнений и метафор доказывает, что человек может мыслить образами. Включаясь в мыслительный процесс, образ преобразуется: на передний план выступают существенные в данном случае черты, остальные затеняются.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека -- умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами.

Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

*определить, какое именно правило привлечь для решения;

*применение общего правила к частным условиям задачи.
Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач.

Мотивация мышления бывает, по крайней мере двух типов: специфически познавательная и неспецифическая. В первом случае побудителями мыслительной деятельности являются познавательные интересы и мотивы, т. е. стремление узнать что-то новое (например, детская любознательность). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов. Например, школьник может начать решать задачу не из желания узнать и открыть что-то новое, а лишь потому, что взрослые обещают ему за это специальное вознаграждение, или потому, что он не хочет отстать от товарищей, и т. д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникает и чисто познавательный интерес к тому, что он делает.

Всякая мотивация (в том числе специфически познавательная) обращена в будущее -- на достижение будущего желаемого результата, выступающего в качестве цели. Любое мышление тоже обращено в будущее, поскольку оно (мышление) есть прогнозирование вначале неизвестного и потому искомого решения задачи и проблемы. Этим определяется значительная взаимосвязь между мышлением как процессом (прогнозирования как искомого) и его мотивацией. Тем самым образуются непрерывные взаимопереходы между процессуальным и личностным аспектами мышления.

Мышление как прогнозирование -- это всегда неразрывное единство процессуального и личностного, прежде всего мотивационного, аспектов.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления -- это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума -- способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы -- малой ее подвижностью. «Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми» (Айзенка).

Критичность ума -- умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления (А. А. Алексеев, Л. А. Громова).

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз Синтезатора -- «Что если...». Синтезаторы стремятся создать по возможности более широкую, обобщенную концепцию, позволяющую объединить разные подходы, «снять» противоречия, примирить противоположные позиции. Это теоретизированный стиль мышления, такие люди любят строить теории и свои выводы строят на основе теорий, любят замечать противоречия в чужих рассуждениях и обращать на это внимание окружающих людей, любят заострить противоречие и попытаться найти принципиально новое решение, интегрирующее противоположные взгляды, они склонны видеть мир постоянно меняющимся и любят перемены часто ради самих перемен.

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность Идеалистов -- повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам. Они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях, легко без внутреннего сопротивления воспринимают разнообразные идеи и предложения, успешно решают такие проблемы, где важными факторами являются эмоции, чувства, оценки и прочие субъективные моменты, порой утопически стремясь, всех и все примирить, объединить. «Куда мы идем и почему?» -- классический вопрос Идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз Прагматиков -- «Что-нибудь да сработает», «Годится все, что работает». Поведение Прагматиков может казаться поверхностным, беспорядочным, но они придерживаются установки: события в этом мире происходят несогласованно и все зависит от случайных обстоятельств, поэтому в непредсказуемом мире надо просто пробовать: «сегодня сделаем так, а там посмотрим...» Прагматики хорошо чувствуют конъюнктуру, спрос и предложение, успешно определяют тактику поведения, используя в свою пользу сложившиеся обстоятельства, проявляя гибкость и адаптивность.

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Прежде чем принять решение, Аналитики разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, объективных фактов, используя и глубокие теории. Они склонны воспринимать мир логичным, рациональным, упорядоченным и предсказуемым, поэтому склонны искать формулу, метод или систему, способную дать решение той или иной проблемы и поддающуюся рациональному обоснованию.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов, и «реальным» является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Проблема для Реалистов возникает всякий раз, когда они видят, что нечто является неправильным, и хотят это нечто исправить.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способы решения проблем, на способы поведения, на личностные особенности человека.

Для активизации мышления можно применять специальные формы организации мыслительного процесса, например, «мозговой штурм», или брейнсторминг. Метод предложен А. Осборном (США), предназначен для продуцирования идей или решений при работе в группе. Основные правила проведения «мозгового штурма»:

Группа состоит из 7--10 человек, желательно профессиональной различной направленности (для уменьшения стереотипизации подходов), в группе имеется лишь несколько человек, сведущих в рассматриваемой проблеме.

«Запрет критики» -- чужую идею нельзя прерывать, критиковать, можно лишь похвалить, развить чужую идею или предложить свою.

Участники должны быть в состоянии релаксации, т. е. состоянии психической и мышечной расслабленности, комфорта. Кресла должны быть расположены по кругу.

Все высказываемые идеи фиксируются (на магнитофоне, в стенографических записях) без указания авторства.

5.Собранные в результате брейнсторминга идеи передаются группе экспертов специалистов, занимающихся данной проблемой, для отбора наиболее ценных идей. Как правило, таких идей оказывается примерно 10 процентов. Участников в состав «жюри-экспертов» не включают. «Мозговой штурм», который ведет группа, постепенно накапливающая опыт решения различных задач, положен в основу так называемой синектики, предложенной американским ученым У. Гордоном. При «синектическом штурме» предусмотрено обязательное выполнение четырех специальных приемов, основанных на аналогии: прямой (подумайте, как решаются задачи, похожие на данную); личной или эмпатий (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и рассуждать с этой точки зрения); символической (дайте в двух словах образное определение сути задачи); фантастической (представьте, как бы эту задачу решили сказочные волшебники).

Еще один способ активации поиска -- метод фокальных объектов. Он состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолевать психологическую инерцию и косность. Так, если случайным объектом взят «тигр», а фокальным «карандаш», го получаются сочетания типа «полосатый карандаш», «клыкастый карандаш» и т. д. Рассматривая эти сочетания и развивая их, иногда удается прийти к оригинальным идеям[ 55].