Развитие творческого мышления младших школьников в условиях перехода на 12-летнее обучение

Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов - ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями. На основании этих законов был разработан, например, метод гирлянд случайностей и ассоциаций, применяемый сейчас в эвристике в качестве приема активизации творческого мышления [59].

Раздел "психология мышления" впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю деятельность по решению задач [60].

Именно в Вюрцбургской школе для исследования мышления впервые был применен метод экспериментальной интроспекции. Исследования привели к открытию феномена" безобразного мышления", а также показали, что каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей - явление, получившее название детерминирующей тенденции. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа фактически противопоставила и оторвала ее от практической деятельности, мышления, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг вопросов, которые впоследствии стали основными в рамках психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения [15]. Сформулированное Вюрцбургской школой определение мышления как процесса решения проблем наложило свой отпечаток на всю последующую историю экспериментальной психологии мышления, которую в определенном смысле можно рассматривать как историю разработки и применения в психологических исследованиях мышления различных вариантов метода проблемных ситуаций.

Следует отметить многообразие существующих точек зрения на само понятие творческого мышления.

Впервые проблема творческого мышления освещается в исследованиях американского ученого Дж. Гилфорда, предложившего разделить условно мышление на два вида: дивергентное и конвергентное.

Дивергентное мышление - это вид мышления, который характеризуется выходом за стереотипы мыследеятельности, снятием ограничений и большой свободой в решении проблем.

Креативность в узком значении этого слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Дивергентное мышление не может формироваться от случая к случаю, оно требует целенаправленного, последовательного обучения и развития.

Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотив личностного роста. По Маслоу - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [5].

В странах СНГ:А.Брушлинский, А.Матюшкин, Я.Пономарев, С.Рубинштейн,В.И. Загвязинский,В.И.Андреева, Г. С.Альтшуллер, М.Махмутов, А.Н.Лук,Л.Выготский, Д.Богоявленская, Ю.Гильбух и др.

По мнению Г.И. Щукиной, универсальных приемов формирования творческих познавательных интересов и самостоятельности у младших школьников в практике обучения нет. Каждый, творчески работающий учитель, добивается этого, используя свои приемы развития творческих способностей.

В психологической литературе встречаются в известной мере разные трактовки творчества. Понятия «творчество», « способности» тесно связаны между собой.

А.Я.Понамарев считает, что оно тесно связано с понятием «развитие». К ним относятся следующие факторы: биологические, социальные, активность личности. По его мнению, творчество «есть необходимое условие для развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека -- лишь одна из таких форм».

Креативность - способность к умственным преобразованиям и творчеству:

1) способность,отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности,принимать нестандартные решения.

Среди ученых выделяют три следующие направления проявления творчества:творцы,генераторы идей, энциклопедисты, систематизаторы,

ученые - критики. (Канадский ученый Г.Селье считает, что крайне редко проявляется в одном человеке).

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов.

Знания мышление память внимание воля эмоции воображение фантазия индивидуальность.

Креативность выступает мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, преодолевать возникшие трудности, отказываться от стереотипов и привычных способов познания мира. Но чем взрослее человек, тем труднее идет процесс творческого развития, поскольку сильны стереотипы и предрассудки в обществе, выше уровень усвоения готовых знаний [ 32].

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

- открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

- соответствие условия выбранным методам творчества;

- возможность разных способов решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных особенностей учащихся.

Теперь к вопросу о том, с какого возраста следует развивать творческие способности детей.

Психологи называют различные сроки - от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста, что подтверждается физиологами. Мозг ребенка особенно быстро растет и дозревает в первые годы жизни. Это дозревание, то есть, рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период дозревания есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широких возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых есть стимулы и условия к моменту этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало развития совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко.

Однако возможности развития, достигнув максимума в момент созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то соответствующие способности не развиваются, не функционируют. А если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Б.П. Никитин назвал это явление «необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей».

С психологической точки зрения дошкольное детство и период обучения в начальной школе являются наиболее благоприятными периодами для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, и педагоги, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

Кроме того, мышление в дошкольном возрасте и у детей в начальной школе более свободно, чем мышление более взрослых учащихся. А это качество необходимо развивать.

Однако творчество не может быть отождествлено с мышлением. Мышление, как говорилось выше, -- это один из видов познания. Творчество же возможно не только в познании. Наиболее ясный пример -- творчество в искусстве.

Из сказанного выше следует, что развитие творческого мышления было актуальным и в 19 веке, и в 20 веке. На данном этапе современного общества стоит задача модернизации системы образования и востребованности наших интеллектуальных возможностей нашего общества в мировом образовательном пространстве.

2.2 Психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальной школы в условиях 12-летнего обучения

Новые социально-экономические условия, вхождение Республики

Казахстан в мировое экономическое образовательное пространство требуют переосмысления сущности образования, его конечных результатов.

Главное стратегическое направление развития системы образования в разных странах лежит на пути решения проблем личностно-ориентированного образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, где деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, были бы ведущей в тандеме учитель-ученик. Именно так построена система образования в разных странах мира.

Изучение мирового опыта развития системы среднего общего образования показывает, что достижение нового качества образования возможно только в условиях 12-летней общеобразовательной школы.

В этих условиях одной из актуальных проблем казахстанского общества является формирование конкурентоспособной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. В связи с этим на первый план выходят определенные требования к такой личности - креативность, активность, социальная ответственность, обладание развитым интеллектом, высокий уровень профессиональной грамотности, устойчивая мотивация.

1 ступень - начального общего образования в 1-4 классах- начальной школы.

Продолжительность обучения в начальной школе 4 года. Начальную школу дети принимаются с 6-ти лет. Шестилетний возраст - наиболее благоприятный (сензетивный) период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее. Иначе в малыше могут не раскрыться в полной мере его задатки.

Главная задача начальной школы - обеспечить становление личности ребенка, раскрыть его способности, сформировать желание и умение учиться, помочь приобрести прочные навыки чтения, письма, счета, опыта общения и сотрудничества.

Начальная школа закладывает навыки овладения элементами самореализации, культуры, поведения.

Вместе с тем на этой ступени вводятся элементы дифференциации и индивидуализации обучения, с учетом склонностей и способностей детей.

Реализация общей цели и образования детей младшего школьного возраста требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:

• личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

• предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств и пр.;

• ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);

• создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

• формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности;

• сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

Целевые ориентиры для каждой ступени образования представлены в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу ступени.

Возрастные портреты отражают идеальные социокультурные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений детей определенного возраста. Они не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или развития самого ребенка. Контроль за качеством образования, прежде всего, должен быть адресован к психолого-педагогическим условиям образования, а не осуществляться через комплекс требований, предъявляемых к ребенку. Степень соответствия особенностей ребенка возрастному портрету может быть выявлена только при определенных условиях. Высшие достижения младших школьников раскрываются, прежде всего и условиях совместной деятельности.

Содержание общего образования нацелено на разностороннее психическое развитие детей, формирование у них различных типов мышления. Изучение каждого учебного предмета позволяет создавать посильную для детей психическую напряженность, активизирующую процессы осмысления материала, его запоминания, эмоционального восприятия, совершенствующую его память, развивающую мышление, речь и воображение. Например, устное изложение - процесс напряженного мышления, памяти, творческого воображения, речи.

Педагогический опыт убеждает, что обучение без глубокого проникновения в единичное и особенное ведет к дилетантизму, невозможности подготовить детей к практической деятельности. Организация детского познания, процесса обучения развивается от представления о единстве мира и общества к углубленному, дифференцированному предметному рассмотрению содержания общего образования.

Действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т.е. не столько изолированные уровни развития исполнительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.

Перечисленные принципы заслуживают дальнейшего развития и описания. Все они должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и воспитания. Задача состоит в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации в педагогической деятельности.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Социальное развитие во многом определяет успешность и длительность социально-психологической адаптации ребенка к школе. Несформированность навыков общения может затруднить адаптацию, но не станет препятствием, если учитель, зная об этой особенности ребенка, будет спокоен, доброжелателен и тактичен. На первом этапе обучения (хотя бы впервые полгода) не рекомендуется продленный день.

Уровень организации деятельности определяет эффективность учения ребенка, его способность выполнить все необходимые, но посильные для него задания, его возможность внимательно слушать учителя, усваивать новые знания и т.п. Неумение организовать свою деятельность встречается у детей 6-7 лет достаточно часто и может серьезно осложнить процесс обучения. Если у ребенка не сформированы все компоненты организации деятельности, возможно, это связано с неблагоприятным развитием нервной системы - с неврозоподобными расстройствами (беспокойный сон, страхи, навязчивые движения, нарушение темпа речи и т.п.). Нельзя исключить влияние тяжелых и частых заболеваний. Причиной может быть неблагополучная семейная обстановка (пьянство, конфликты в семье и т.п.). При несформированности организации деятельности возможны комплексные трудности при обучении письму, чтению, математике. Для таких детей не рекомендуется школа с интенсивной программой обучения, противопоказаны дополнительные нагрузки в первом классе.

Общее развитие ребенка - аспект подготовки, которому уделяется много внимания. Современные дети (за исключением тех, кто растет в неблагоприятных социальных условиях) много видят, слышат, им читают, их развитием активно занимаются.

Высокий уровень общего развития порой бывает единственным критерием для выбора школы, и это может создать свои проблемы, особенно в тех случаях, когда выбирается «серьезная» школа, с углубленным изучением предметов. Важно объективно оценить и другие стороны развития ребенка.

Развитие внимания и памяти - необходимое условие успешного обучения. Неустойчивое внимание, заторможенность при его переключении или, наоборот, постоянное отвлечение, низкий объем и неустойчивость памяти, трудности при произвольном запоминании также может осложнить процесс обучения. Однако достаточно часто учебные неудачи ребенка объясняются не слабостью внимания или памяти, а его состоянием (неудовлетворительное здоровье, эмоциональное напряжение, томление), а нередко и чрезмерно жесткими требованиями родителей.

У детей с неустойчивым вниманием, низким объемом памяти возможны комплексные трудности при обучении письму, чтению, математике, которые, как правило, становятся выраженными не в первом, а во втором классе. У таких детей много «пробелов» в обучении, и лучшей тактикой помощи в этом случае является постоянное повторение учебного материала. Программы интенсивного обучения и дополнительные учебные нагрузки даже при очень высоком общем развитии ребенка могут превышать его возможности. Поэтому особенно важна педагогическая поддержка, соответствующая особенностям познавательной деятельности начинающего ученика, индивидуализация подготовки к обучению в специальной школе.

Речевое развитие - без определенного уровня развития речи обучение не просто затруднено, а невозможно. Однако несформированность речи встречается часто (почти у 60% первоклассников). Как правило, это нарушения звукопроизношения, трудности звуко-буквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и составлять связанный рассказ по картинке. При подобной несформированности речи необходима консультация (а возможно, и специальные занятия) с логопедом. Индивидуальные занятия с логопедом до школы и в процессе обучения в школе очень эффективны и могут предотвратить трудности при освоении письма и чтения, которые характерны для таких детей.

Для детей с отставаниями в речевом развитии не рекомендуются школы с интенсивным обучением и углубленным изучением иностранных языков.

Развитие движений и пространственная ориентация - важный показатель развития ребенка. Почти все движения, которым учат ребенка (или он учится сам), - произвольные, самые сложные по организации. К 6-7 годам ребенок должен овладеть элементарными двигательными действиями (особенно бытовыми, самообслуживающими), однако формирование новых движений, особенно таких сложных, как письмо, требует специального обучения.

Несформированность (неловкость) моторных действий - частая причина проблем ребенка при усвоении предметов, где требуются хорошие письменные навыки. Поэтому при определении готовности к школе важно иметь в виду не только развитие «больших» движений (бег, прыжки, повороты, развороты, перевороты и т.д.), но и способность ребенка манипулировать мелкими предметами, умение правильно держать ручку и выполнять простые графические движения (чертить вертикальные и горизонтальные линии, круг, квадрат, треугольник). Детям с несформированностью мелкой моторики необходима специальная подготовка к письму.

Зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации - функции, которые можно с полным основанием считать школьно значимыми. При недостаточной сформированное этих функций невозможно научить ребенка хороню читать и правильно писать. Причем эти особенности развития ребенка могут быть не очень явными, заметными.

Детям с подобными недостатками развития не рекомендуются программы интенсивного обучения, ранее (с первого класса) изучение иностранного языка.

Личностное развитие -- наряду с развитием социальных навыков определяет успешность психологической адаптации ребенка в школе. Однако недостаточная сформированность личностного развития ребенка может быть компенсирована психологически комфортными условиями обучения, личностно-ориентированной тактикой работы педагога и доброжелательностью родителей. Для такого ребенка важнее правильно выбрать не столько школу, сколько педагога.

Здоровье ребенка - главный фактор, определяющий успешность обучения.

Шестилетний возраст - наиболее благоприятный (сензитивный) период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью, реализовать ее. Иначе без необходимой, соответствующей этому возрасту умственной и нравственной пищи и без мудрой заботы взрослого о малыше могут не раскрыться в полной мере его задатки. Организованное, систематическое обучение и воспитание главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.

Вопрос о возможности и необходимости обучения детей с шестилетнего возраста не требует обсуждения, он очевиден. Но нельзя абсолютировать резервы и возможности умственного развития ребенка.

Для каждого конкретного возраста и каждого конкретного случая надо найти соответствующие формы преподавания знаний. Обучение на начальном, самом ответственном участке школьной жизни должно прежде всего оказывать влияние на умственное развитие - именно в широком общем развитии состоит задача класса шестилеток. А это требует особой организации обучения, опирающегося не только на имеющийся уровень умственного развития, но и учитывающего зону ближайшего развития, т.е. то, что ребенок может выполнить с помощью учителя.

Обучение, как известно, не начинается с нуля. Оно опирается, в первую очередь, на все то, что сумел приобрести ребенок еще до поступления в школу, т.е. на тот объем знаний, умений и навыков, которые составляют основные компоненты его психологической готовности к учебной деятельности.

Психологи отмечают, что ребенок прежде всего должен быть готовым выполнять серьезную деятельность, которая не только предоставляет ему новые права, но одновременно требует от него соблюдать нелегкие обязанности. «Маленький школьник вправе рассчитывать на уважение окружающих к его учебным занятиям, но и сам обязан систематически выполнять все задания учителя, вести себя в соответствии со школьными правилами независимо от того, хочет он этого в данный момент или нет». Одним словом, он должен быть готов к поступлению в школу, уметь и желать учиться [7].

Первое звено психологической готовности ребенка к систематическому обучению - это такой уровень развития познавательных процессов, который благоприятствует успешному переходу к новым условиям школьного режима. Речь идет об уровне развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д.

В шестилетнем возрасте ребенок имеет уже достаточно богатый чувственный опыт, владеет действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений окружающей действительности, их многообразных свойств отношений, успешно начинает пользоваться системой сенсорных этапов, дающих возможность точнее определить особенности обследуемых предметов. В этом возрасте довольно развито и эстетическое восприятие художественных произведений (картин, рисунков, музыкальных пьес и др.), что предоставляет педагогам большие возможности для эффективного использования эстетических переживаний в целях всестороннего развития личности ребенка.

Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания и памяти, которые у детей данного возраста начинают приобретать боле

четкие контуры произвольности. Тем не менее, шестилетний ребенок по-прежнему проявляет больше внимания к тому, что представляет для него непосредственный интерес. Он легче запоминает наглядные образы, чем словесные рассуждения. Стоит, однако, вооружить его некоторыми специальными мнемоническими действиями (постановка цели, повторение материала и т.д.), как сразу замечаются определенные сдвиги и в развитии его словесно-смысловой памяти. Все зависит от того, насколько умело и целесообразно нам удается использовать весь арсенал его потенциальных возможностей.

К первому звену психологической готовности ребенка к обучению в школе относится и его умение учиться, которое вытекает из достаточно развитой познавательной деятельности. Сюда входят понимание смысла учебных задач, осознание способов выполнения соответствующих действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Второе звено психологической готовности ребенка к обучению в школе - это его умение произвольно управлять собой. Шестилетний ребенок, как известно, имеет хорошую память, яркое восприятие, легко переключаемое внимание, но не всегда способен управлять ими произвольно, т.е. у него не полностью сформированы те волевые качества, которые необходимы в сознательном регулировании собственного поведения и деятельности. Ему еще трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал, сидеть спокойно за партой, добиваться последовательного решения поставленной учителем задачи и т.п. А между тем опытные учителя отлично знают, что самые большие трудности первоначального этапа обучения связаны именно с неумением некоторых детей сознательно подчинять свое поведение учебным задачам, организованно вести себя на уроках. Ничего страшного не будет, если шестилетний ребенок придет в школу без необходимых элементарных знаний по усвоению грамоты и счета. Намного хуже, если он не может сдерживать себя, не способен сконцентрироваться, быстро отвлекается, не «слышит» указаний педагога, постоянно вертится, шумит, мешает остальным работать и т.д.

Третье звено психологической готовности ребенка к школьному обучению - это достаточно высокий уровень развития соподчиняемости мотивов, в иерархической системе которых учебные мотивы начинают постепенно приобретать ведущее значение. В дошкольном возрасте соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением аффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. В конфликтных ситуациях дети 3-5 лет чаще всего отдают предпочтение более привлекательной и легко достижимой цели. Шестилетний ребенок в этом отношении стоит на более высокой ступени развития. Для него все более и более значимыми становятся мотивы общественного содержания (какое значение имеет тот или иной его поступок в глазах окружающих) и мотивы, связанные с интересом к содержанию непосредственной деятельности (в том числе и учебной), т.е. в развитии той самой мотивации, которая становится позже побудительной причиной стремления ребенка к приобретению учебных знаний, к участию его в осуществлении различных продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, аппликация) и в реализации все возможных трудовых заданий. Однако и в этом возрасте самым надежным способом эффективной выработки мотивов, побуждающих к учению, остается игровая деятельность, которая, благодаря своей высокой позитивной эмоциональности, значительно облегчает возможности ребенка управлять своим поведением в соответствии с поставленными целями. Следуя правилам игры, ребенок в то же время становится более сосредоточенным, волевым, более заинтересованным и находчивым. Не случайно многие ученые и педагоги настаивают на том, чтобы в работе с шестилетними учениками уроки строились на тех же принципах и приемах, на которых основывается и игровая деятельность.

Из выше изложенного следует сделать выводы, что младший школьный возрасте наиболее благоприятный период умственного развития и социальной подготовки ребенка.

2.3 Апробирование программы развития творческого мышления в рамках реализации «Концепции 12-летнего обучения»

Переход к 12- летней школе предполагает переход образовательного процесса на технологический уровень. При этом могут и должны быть использованы личностно - ориентированные образовательные технологии, продуктивные формы и методы обучения, учитывающие возрастные и индивидуально - психологические особенности школьников, такие, как «обучение и сотрудничестве», метод проектов, разноуровневые групповые и парные формы обучения, творческие «погружения», эвристические методы ведения занятий. Эти формы, методы и технологии предусматривают дифференцированный подход к обучению, способствующий развитию одаренности учащихся и их индивидуальной самореализации.

Согласно Декларации Совета Европы (1992) в мировой практике преобладает 12-летнее среднее общее образование, его признают в 216 странах мира. Из стран бывшего Союза на 12-летнее обучение перешли прибалтийские государства, Молдова, Беларусь, Украина и Узбекистан, а в Российской Федерации с 2000/2001 учебного года в 1784 общеобразовательных школах проводится широкомасштабная экспериментальная работа по переходу на 12- летнее среднее общее образование.

Казахстан подписал и ратифицировал Лиссабонскую конвенцию, и тем самым создал правовую основу для интеграции в Европейское образовательное пространство. На уровне среднего общего образования это предполагает переход на 12-летнее обучение в школе [2, С. 51].

В соответствии с этим образование Республики Казахстан должна существенно меняться, чтобы быть способной отвечать вызовам времени, эффективно решать задачи нового исторического этапа.

Обоснованием перехода на 12-летнее обучение с учетом мировых тенденций и отечественного опыта. Основными тенденциями мирового развития, обуславливающими существенные изменения в системе образования, являются:

· ускорение темпов развития общества;

· переход к постиндустриальному, информационному обществу, расширение масштабов межкультурного взаимодействия;

· возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены в результате международного сотрудничества;

· демократизация общества;

· динамичное развитие экономики, рост конкуренции;

· рост значения человеческого капитала.

В соответствии с этим в системе образования развитых стран наметились тенденции:

· обновления философии и методологии образования, изменения методов конструирования содержания образования, выработки более совершенных моделей содержания образования, поисков эффективных способов управления образованием, внедрение новых образовательных технологий и т.д.;

· преодоление традиционного репродуктивного стиля обучения и переход к новой развивающей, конструктивной модели образования, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления школьников;

· введение глубокой и активной профессиональной ориентации в более раннем возрасте;

· усиление роли гражданско-патриотического, духовно-нравственного поликультурного, здоровьесберегающего и экологического воспитания учащейся молодежи;

· повышение роли организации образования в социализации учащихся.

В Казахстане за последние годы сделаны значительные шаги по обновлению системы образования. Так, осуществлены разработка и внедрение государственных общеобязательных стандартов образования, внедрение вариативного образования, начата работа по разработке критериев оценки качества образования и т. д. Но достигнутые результаты не в полной мере обеспечивают развитие человеческого капитала.

Факторами, негативно влияющими на уровень развития системы образования Казахстана, остаются:

1. Информационная перегруженность содержания образования, ведущая к снижению мотивации обучения и ухудшению здоровья учащихся.

2. Отсутствие в школьном образовании диагностического целеполагания.

3. Ориентация на получение формальных результатов, а не на развитие личности.

4. Сохранение устаревшей системы оценивания учебных достижений, которая не носит стимулирующий характер, не обеспечивает объективность и приводит к стрессовым ситуациям.

5. Недостаточное развитие у старших подростков личностных, гражданских и нравственных качеств, отсутствие зрелых мотивов профессионального самоопределения, низкий уровень осознания собственных интересов и жизненных перспектив.

Современное геополитическое, экономическое и социальное состояние казахстанского общества, интеграция в мировое образовательное пространство требует модернизации системы среднего образования Республики Казахстан.

В настоящий период сформировался определенный международный стандарт среднего образования, который рассчитан на 12-летнюю школу.

Согласно Декларации Совета Европы (1992) в мировом образовательном пространстве 12-летнее среднее образование реализуется в 136 странах, в том числе в развитых странах: США, Япония, Германия, Франция, Финляндия и т.д. Из стран постсоветского пространства 12-летний срок обучения выбрали Узбекистан, Украина и страны Балтии.

Проектирование и внедрение новой национальной модели 12-летнего образования обеспечит создание социально-педагогического ресурса развития человеческого капитала Казахстана.

Ценности и цели образования определяются с учетом, с одной стороны, общеказахстанского менталитета, национально-исторических и этнических традиций, с другой -- общей культуры, включающей в себя критическое и этическое измерения и нацеленной на развитие общепланетарного мышления.

Обоснование ценностей, на которые в ближайшем или отдаленном будущем будет ориентироваться система образования в Казахстане, позволяет наметить стратегию ее развития, становится духовным и нравственным ориентиром поступков и действий человека как субъекта ценностей.

Система образования должна ориентировать на:

§ здоровье, культуру, общую и функциональную грамотность, профессиональную ориентацию как базу самореализации личности;

§ семью, Родину, мир как основу социализации личности;

§ познание, сохранение и преумножение естественного богатства природы как фундамент существования человека и человечества в целом;

§ ответственность за себя и страну, справедливость, толерантность, гармонию и любовь как условие гармоничного межличностного и межкультурного взаимодействия.

Эти жизненные ориентиры во взаимодействии друг с другом образуют ценностную базу, с которой начинается отсчет в развитии гуманистической культуры, составляющей основу ориентации сферы образования во всех своих звеньях на стратегические цели.

Национальные ценности образования определяют уникальную устойчивую систему традиций и ментальных особенностей народа.

Основные национальные ценности образования включают:

- национальные ценности культуры;

- исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания и обучения детей и юношества, выдержавшие испытание временем и составившие золотой фонд отечественной педагогики;

- классическое наследие выдающихся отечественных педагогов, их ведущие идеи, теории и концепции, оказавшие влияние на развитие педагогической мысли и практики.

Школа призвана обеспечить трансляцию национальной культуры и формирование национального самосознания, развитие ученика от родной культуры к общеказахстанской и через нее - к мировой.

Образование как ценность представляет собой духовную культуру нации, включающую в себя язык, религию, менталитет, национальные праздники, обрядовые формы, обычаи и традиции.

Образование как система предусматривает приобщение учащихся к основным ценностям в условиях целостного педагогического процесса школы и семьи на протяжении всех лет обучения в школе соответственно уровням образования:

Ё В начальной школе - погружение в мир преимущественно национально-этнических ценностей.

Ё В основной школе - постижение преимущественно национально-государственных ценностей.

Ё В профильной школе - постижение диалектического единства общечеловеческих, национальных и этнических ценностей.

Образование как процесс предусматривает приобщение к общечеловеческим и национально-этническим ценностям в процессе социализации как системе взаимодействий человека: с самим собой, с другими людьми (семьей, коллективом), с обществом, с природой, с религией, с культурой (материальной и духовной).

Образование как результат должно отражаться в конкретной модели выпускника уровня начального, основного среднего и общего среднего образования.

Ценности находят отражение в содержании образования, преломляясь и конкретизируясь через его цели:

- формирование ценностного отношения к природе как общему дому человечества;

- формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле;

- формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни (Родине, государству, семье, отечественной истории и настоящему);

- формирование ценностного отношения к нормам культурной жизни в области гигиены, права, эстетики, экономики и экологии;

- формирование ценностного отношения к различным видам трудовой деятельности, профессии, социальному общению;

- формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути, самореализации и самоактуализации.

Выпускник казахстанской школы как субъект культуры характеризуется:

- знанием языка, истории, культуры своего народа;

- ценностным отношением к искусству, культуре, литературе, научным достижениям, результатам свободы, труда, истины;

- умением обращаться с современной техникой и средствами коммуникации;

- пониманием чувств и переживаний окружающих его людей;

- созиданием добра и красоты;

- умением общаться на родном, государственном и иностранных языках.

Цели среднего образования определяют базовые компетенции выпускника школы, представленных в виде жизненных ролей:

· доброжелательный человек;

· заботливый член семьи;

· творческая индивидуальность;

· ответственный гражданин;

· здоровая и совершенствующаяся личность.

Базовые компетенции выпускника школы достигаются посредством развития у учащихся ключевых и предметных компетенций.

Ключевые компетенции создают предпосылки для формирования ценностей и мотивов, а также для развития социальных и поведенческих норм жизнедеятельности человека; служат основанием для определения ожидаемых результатов по каждой образовательной области.

Предметные компетенции являются целями, определяющими смысл и назначение учебных курсов и модулей. Предметные компетенции являются действиями широкого спектра и описывают способы учебной деятельности.

Структура школьного образования Казахстана направлена на организацию системы воспитания и обучения учащихся в возрасте с 6 (7) до 17 (18) лет и отражает основополагающие принципы функционирования целостной системы образования такие, как принцип функциональной полноты системы среднего общего образования, преемственности, оптимизации учебно-воспитательного процесса, учет общемировой тенденции развития доуниверситетского образования и т.п.

Структура школьного образования включает три уровня образования: начальное, основное среднее и общее среднее. Каждый из уровней имеет свое целевое назначение. С целью обеспечения гибкости, мобильности и эффективности структуры школы допускается самостоятельность каждой ступени.

Основное назначение уровня начального образования заключается в создании педагогической среды для сотрудничества ученика и учителя, как равноправных субъектов образовательного процесса, в ходе которого:

а) учитель оказывает педагогическую поддержку ученику в раскрытии его индивидуальности путем организации оптимального соотношения индивидуальной и совместной форм работы;

б) ученик приобретает возможность удовлетворить интересы и тем самым понять, осмыслить, принять окружающую действительность в контексте пропедевтических знаний об обществе, человеке и природе, в результате которого овладевает умением учиться.

Соблюдая преемственность, уровень основного общего образования направлен на создание более расширенной образовательной среды путем предоставления содержания образования, дополненного компонентами общечеловеческой культуры в соответствии с возрастными возможностями учащихся. Это содержание послужит средством и условием освоения учащимися социальных навыков, коммуникативной компетенцией, позволит им осознанно ориентироваться как в актуальной жизни, так и в последующей, быть мотивированным и к продолжению образования.

Главной задачей уровня общего среднего образования является усвоение учащимися базисных основ системы наук и формирование у них высокой культуры межличностного и межэтнического общения на основе гармоничного сочетания национальных и общемировых духовных ценностей. Общее среднее образование создает основу общеобразовательной подготовки, формирует естественно-научное и гуманитарное мировоззрение, личностные качества, обеспечивающие успешную социально-психологическую адаптацию ученика в обществе, его самоопределение.

На этом уровне образования завершается основное базовое образование. Расширяется вариативная часть учебного плана для изучения учебных курсов по выбору, которые формирует у учащихся творческие способности и профессиональную ориентацию.

Выпускники 10 класса участвуют в Национальном тестировании, по результатам которого определяется дальнейший путь продолжения учащимися образования. Учащиеся в соответствии с рейтинговыми показателями должны определиться с формой продолжения образования: либо профессиональный лицей или колледж, либо в 11-12 классы профильного обучения.

Общее среднее образование - завершающий этап общего образования и направлено на создание образовательного пространства по овладению учащимися предметными знаниями и компетенциями, достаточными для социального и профессионального самоопределения, самообразования, а также способствующих формированию готовности к адаптации. В 11-12 классах обеспечивается переход от установки на получение знаний к овладению систематизированными представлениями о мире, обществе и человеке и умении самостоятельно расширять и углублять их.

Основным направлением функциональной деятельности средней школы является профилизация обучения. Обучение ведется на основе глубокой дифференциации и интеграции содержания образования. На учебные дисциплины по выбору приходится значительная доля учебного времени.

Профильное обучение предполагает возможность учета особенностей индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников. Ученики могут выбирать уровень, формы и способы обучения, реализовывать индивидуальные творческие программы в соответствии с интересами, способностями и проектируемыми профессиями. Особое место отводится творческим работам, в результате которых ученик видит продукцию в изучаемых областях и выбранных профилях - поисково-исследовательские, компьютерные разработки, стихи, сочинения, научные проекты и т.п.

Выпускник средней школы профильного направления овладевает видами познавательной и коммуникативной деятельности, необходимыми для учебы в высшем учебном заведении.

В условиях сельской местности профильное обучение в виду недостаточной обеспеченности учебно-методическим, кадровым потенциалом в полном объеме, малочисленности контингента учащихся может быть реализовано через дистанционную и другие инновационные формы организации учебного процесса.

За годы обучения в школе учащиеся приобретают базовые, ключевые и предметные компетенции на основе изучения семи взаимосвязанных образовательных областей: язык и литература, математика и информатика, естествознание, человек и общество, искусство, технология, физическая культура.

Знания и умения, приобретенные в рамках этих образовательных областей, позволит сформировать у учащихся коммуникативные, социальные, оценочные навыки, возможности учиться и практически применять полученные знания в повседневной жизни.

Основным ориентиром определения ожидаемых результатов обучения учащихся на каждой ступени школы являются базовые компетенции, сформулированные в ключе долгосрочных последствий и установленные исходя из 6 сквозных компонентов содержания образования: умственного, нравственного, эстетического, коммуникативного, трудового, физического.

Очерченные на рубежных этапах школьного образования (начальный, основной, старший) ожидаемые результаты, отражают не только наиболее важные знания, навыки, отношения, но и показывают постепенную динамику учебных достижений.

Для эффективного отслеживания учебных достижений учащихся ожидаемые результаты конкретизируются по уровням подготовки в рамках каждого из уровней школьного образования.

В начальном образовании определены два уровня общеобразовательной подготовки учащихся, которые описываются в форме ожидаемых результатов обучения.

Первый уровень подготовки достигается учащимися в результате обучения в 1-2 классах. Второй уровень описывает результаты обучения учащихся 3-4 классов.

На уровне общего среднего образования определены три уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Обучение в 5-6 классах соответствует третьему уровню общеобразовательной подготовки. Четвертый уровень характеризует результаты обучения в 7-8 классах. Результаты обучения в 9-10 классах соответствуют пятому уровню общеобразовательной подготовки.

В результате обучения в 11-12 классах учащиеся достигают шестого уровня общеобразовательной подготовки, который позволяет им быть готовым и мотивированными к поступлению в вуз или к началу трудовой деятельности.

Достижение ожидаемых результатов обучения (цели как учебные результаты), своевременное получение объективной, достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений, повышения эффективности работы образовательных организаций и всей системы образования в целом, актуализирует проблему разработки оценки качества образования, ее технологичности, в том числе, процедуру оценки результатов обучения учащихся.

Предполагается, что оцениванию будут подлежать реальные результаты учащихся, свидетельствующие об их достижениях по усвоению предметных ЗУНов, и знания способов деятельности (компетенций) в контексте системы нравственных норм, ориентаций, общечеловеческих и национальных ценностей.

В этом контексте инструментом оценивания учебных достижений учащихся планируется внедрение балльно-накопительной системы оценки.

Балльно-накопительная система оценивания учебных достижений учащихся включает в себя:

- ориентирование на социализацию учащихся посредством механизма поддержки успешности личности;

- дифференцирование уровней усвоения ЗУНов и знаний способов деятельности учащихся для отслеживания их конкретных результатов;

- разработку критериально-ориентированной шкалы оценивания;

- обеспечение объективности оценивания;

- предоставление возможности учащимся для осуществления самооценки своих достижений;

- обеспечение прозрачности в накоплении баллов как основы для развития мотивации к успеху в учении;

- соблюдение процедуры гласности оценивания.

Оценивание учебных достижений учащихся подразделяется на внутреннее и внешнее оценивание.

Индивидуальные образовательные достижения учащихся за все время обучения в общеобразовательной школе оформляются документально и накапливаются в портфолио для дальнейшего продолжения образования.

Отслеживание учебных достижений учащихся осуществляется на основе системы типовых измерителей - заданий.

В заданиях, как средствах организации учебной деятельности учащихся, программируется учебная ситуация. При выполнении задания учащийся решает учебную ситуацию и показывает уровень усвоения учебного материала и тем самым - достижения того или иного ожидаемого результата обучения по каждой образовательной области для каждого уровня общеобразовательной подготовки.

Система заданий разрабатывается в соответствии с ожидаемыми результатами по образовательным областям. Основными ориентирами при разработке систем типовых заданий являются уровни и этапы усвоения, которые, с точки зрения педагогической психологии, являются содержанием учебной деятельности. Поэтому усвоение как целостный процесс состоит из трех этапов, на каждом из которых овладение системой предметных знаний в четыре уровня: знание, понимание, применение, умение.

Этапы усвоения характеризуют результаты репродуктивной, продуктивной и творческой учебной деятельности, которые условно обозначаются:

- приобретение новых знаний и применение их в типичной ситуации;

- преобразование знаний и применение их в нетипичных ситуациях;

- самостоятельное приобретение новых знаний.

Система заданий как средство измерения достижений учащимися ожидаемых результатов по образовательным областям должна соответствовать характеристикам уровней усвоения на каждом из вышеуказанных этапов.

Социальные перемены, глобализация социально-экономических и политических сторон жизни общества диктуют школе как социальному институту требование обновления содержания среднего общего образования с целью предоставления подрастающему поколению возможности получения качественного общего образования.

В этих условиях основными направлениями обновления содержания среднего образования являются:

- развитие ценностей, которые способствуют как развитию личности, так и общества в целом;

- приведение содержания школьного образования в соответствие с динамичными запросами современного общества с учетом закономерностей психолого-физиологического развития детей;

- обеспечение соответствия содержания образования новым современным требованиям по формированию компетенций, направленных на воспитание потребности и умения самостоятельно добывать и применять знания на практике и на развитие ученика как личности и субъекта деятельности;

- ориентирование содержания образования на целенаправленное и систематическое приобщение учащихся к научным способам познания и самостоятельным исследованиям, на широкое применение учебных ситуаций, формирующих познавательную мотивацию и учитывающих дидактические возможности информационных технологий;

- обеспечение гуманизации содержания образования, вариативности содержания, форм и методов обучения, возможностей и права выбора в процессе обучения индивидуальной программы обучения;

- мотивирование через содержание задач воспитания трудолюбия, овладения основными понятиями рыночной экономики, менеджмента и маркетинга и умений применять их при реализации собственной продукции и услуг;

- формирование взглядов на будущее, укрепление моральных устоев, которые нужны человеку как члену общества и субъекту международного сотрудничества;

- ориентация содержания образования на воспитание уважения к национальной культуре и открытости по отношению к другим культурным истокам.

С целью сохранения системного подхода в целостном восприятии мира содержание среднего общего образования организуется по образовательным областям: язык и литература, математика и информатика, естествознание, человек и общество, искусство, технология, физическая подготовка.

Учебные предметы той или иной образовательной области уровней начального и основного среднего образования отражают минимальный обязательный объем содержания образования. В основной школе систематические курсы учебных предметов завершаются. На старшей ступени в дополнение к обязательным курсам и модулям учащийся с целью реализации интересов и способностей, профессиональной ориентации выбирает к изучению те или иные учебные предметы. Содержание образования в 11-12 классах строится по принципу систематизации полученных знаний и развития методологического мышления учащихся.Для удовлетворения различных образовательных запросов учащихся и снятия перегрузки предусматривается интегрирование традиционно сложившихся учебных предметов, которое позволяет уменьшить их количество и тем самым увеличить вариативную учебную нагрузку.