Особенности изучения стихотворных произведений на уроках литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Рязанской области

ОГОУ СПО Спасский педагогический колледж

Выпускная квалификационная работа по методике преподавания русского языка.

Особенности изучения стихотворных произведений на уроках литературного чтения

Выполнил: студент 4 курса группы В

Иванов Илья Сергеевич

Научный руководитель:

Жорикова Валентина Анатольевна

Спасск 2011



План

Введение

1. Методы и приёмы обучения литературному чтению

1.1 Методика чтения стихотворений

1.2 Методика анализа стихотворений

1.3 Методика изучения основ стиховедения в начальной школе

1.4 Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения

2. Опыт реализации работы по чтению на уроках литературного чтения в начальной школе

2.1 Изучение младшими школьниками японской поэзии в жанре хокку

2.2 Восприятие поэтической речи младшими школьниками

2.3 Работа над природной лирикой в начальной школе

2.4 Минутки поэзии и творчества

2.5 С чувством и с толком

3. Эксперимент

3.1 Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений

3.2 Методические рекомендации

Заключение

Литература

урок стихотворение литературный чтение



Введение

Актуальность

Модернизация образования требует перехода от воспроизводящей системы обучения, направленной на усвоение информации, к развивающему обучению, акцентирующему внимание на основании способов деятельности, способной к культурному созиданию. Методика начального литературного образования сегодня преодолевает стереотипные представления о возможностях младших школьников как читателей. Основная задача урока уже не может сводиться к формированию техники чтения и воспроизведению основного содержания прочитанного. На первый план выходит формирование художественного мышления, обучение таким способам общения с произведением, которые отвечают законам искусства слова. Поэтому ведущим методом обучения литературе становится анализ художественного произведения, в процессе которого младшие школьники совершенствуют творческие способности, расширяют кругозор, развивают навык правильного, сознательного, выразительного чтения. Многие ученые - лингвисты, учителя - практики посвящали вопросам анализу стихотворных произведений свои научные работы к таким ученым мы можем отнести Львова М.Р., Рождественского Н.С, Горбушиной Л.А, Алевина В.А, Омороковой М.И и. д. р.

Противоречие

Основное противоречие в исследуемой области - это противоречие между потребностью повышения качества изучения и запоминания стихотворных произведений на уроках литературного чтения и возможностью решения данной методической проблемы с помощью разных средств и технологий обучения в практике работы учителя начальных классов.

Проблема

В процессе исследования необходимо ответить на вопрос: какие методы и формы работы по изучению стихотворных произведений на уроках чтения являются наиболее эффективными.

Объект исследования

Уроки литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования

Изучение стихотворных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе.

Цель исследования

Описать методику работы над стихотворными произведениями на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования

Создание и использование упражнений на запоминания на уроках литературного чтения позволит обеспечить высокий уровень развития памяти, что обеспечит наилучшие усвоение литературных произведений.

Задачи

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Описать особенность стихотворных произведений.

3. Дать оценку уровню возрастного развития памяти младших школьников.

4. Разработать конспекты уроков литературного чтения.

Методы Теоретический анализ источников, метод текстов, наблюдение, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость Определяется возможностью использования изученных результатов в практике работы школы, в работе учителя по литературоведческому анализу стихотворных произведений, представленных, в книгах «Литературное чтение» под редакцией Ефросиненой.



1. Методы и приёмы обучения литературному чтению

1.1 Методика чтения стихотворений

Прежде чем рассматривать особенности методики чтения стихов в начальных классах школы, возникает необходимость кратко остановиться на том, что такое стих. В литературоведении различают две системы художественного строения речи -- прозаическую и стихотворную. Л. II. Тимофеевым стих определяется как «особый тип речи, своеобразная выразительная система, существенно отличающаяся и от обиходной речи, и от художественной прозы.

Каковы существенные признаки стихотворной речи? Л. И. Тимофеев отмечает, что вряд ли можно выделить один какой-либо решающий признак. В качестве такого единственного ведущего признака даже нельзя признать рифму (созвучие концов стихотворных строк), поскольку существуют белые стихи, для которых рифма не характерна.

Для стихотворной речи присущи несколько признаков в их совокупности. Особую значимость для организации стихотворной речи имеет ритм. Ритмическая организация как музыкальных, так и стихотворных произведений характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям строить в движении.

1.2 Методика анализа стихотворений

Размеренность, ритмичность стиха создается определенным повторением ударных и безударных слогов в строке. Различные системы стихосложения отличаются друг от друга определенным стихотворным размером.

В начальных классах школы учащиеся практически знакомятся с рифмой и ритмом. В процессе наблюдения над стихом учащиеся отмечают, что концы строк произносятся примерно одинаково (иначе говоря, рифмуются).

Л. И. Тимофеев особо подчеркивает такую особенность стихотворной речи, как ее повышенную эмоциональность. «Обращение к стихам,-- пишет он,-- есть своего рода заявка на эмоционально окрашенную речь. Отсюда и вытекает, по сути дела, главная черта стихотворной речи: постоянство однородной, эмоционально окрашенной интонационной системы в отличие от прозы, где перед нами переменная интонация, где каждая фраза имеет свою, главным образом логически мотивированную интонацию, не повторяющуюся" в последующих фразах».

Учитывая эту особенность стихотворной речи, целесообразно обратить внимание младших школьников на то, что в стихе поэт часто выражает свои чувства, свои переживания, вызванные картинами природы, общественными явлениями, встречей с близкими,, дорогими людьми. Одна и та же картина природы у разных поэтов может вызвать разное чувство, и стих получает разную эмоциональную окраску: радость, грусть, тревогу и т. д.

Стихотворные произведения (подобно прозаическим) делятся на эпические, лирические и драматические.

В книгах для чтения «Родная речь» представлены эпические и лирические стихотворения.

Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т. е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений -- образы-персонажи, раскрывая которые автор показывает определенную сторону жизни в тот или иной период. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью. Данное обстоятельство обусловливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа (см. гл. III). Однако нельзя забывать, что анализируется стихотворное произведение, т. е. произведение, которому присуща особая художественная форма, отличающая его от прозы.

Примером эпических стихотворений, помещенных в книгах «Родная речь», являются такие, как «Разговор с сыном» С. В. Михалкова, «Рассказ о неизвестном герое», «Война с Днепром» С. Я. Маршака, «На заставе» А. Л. Барто, «Рассказ танкиста» А. Т. Твардовского, «Дедушка Мазай и зайцы» Н. А. Некрасова.

Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета (развития действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Данное произведение допускает деление на относительно законченные части, составление плана, пересказ. Безусловно, выбор методики зависит от конкретного содержания произведения, от его идейно-тематической основы.

Например, при чтении отрывков из поэмы С. Михалкова «Разговор с сыном»¹ в центре внимания будет анализ познавательной стороны конкретного материала, осознание которого расширит и углубит представления учащихся о борьбе народа нашей страны за справедливую власть и свободу. Автор сам определяет тематику своего произведения (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе. М., 1978, с. 52, от слов Мой сын! Послушай мой рассказ до слов, Чтоб хорошо жилось тебе!).

Учитель вправе уже после первого чтения предложить учащимся самим определить тему произведения и подтвердить это словами текста.

Дальнейший анализ направлен на выделение подтем, т. е. тех вопросов, на которых останавливается поэт, рассказывая о жизни до революции: 1) Обучение детей при царизме. 2) Сытая жизнь помещиков и полуголодное существование крестьян. 3) Угнетение рабочих в городах. 4) За что боролись революционеры. В соответствии с указанными вопросами помещенный в книге отрывок делится на части. (Учитель может предложить учащимся самостоятельно поделить отрывок на части, определить главную мысль каждой части и озаглавить.) Осознанию конкретного содержания способствует также выборочное чтение по иллюстрациям книги, постановка учащимися вопросов друг другу.

Произведение написано в форме разговора отца-автора с сыном-слушателем (или читателем). Что достигается этим? Простота и доступность. Автор обращается как бы ко всем третьеклассникам и к каждому в отдельности.

Четкость высказывания достигается также использованием противопоставлений (или противоположений). Раскрытие сущности каждого из противопоставлений, включенных в отрывок, подводит учащихся, с одной стороны, к пониманию политической направленности произведения, а с другой -- к пониманию особенностей его художественной формы.

Приведенные противопоставления, как н ряд других, позволили автору немногими словами сказать о многом: кто работал, а кто пользовался плодами труда; почему помещик в деревне, а фабрикант в городе жили в богатстве и роскоши...

В простой разговорной форме написан и «Рассказ о неизвестном герое» С. Я. Маршака. Прост сюжет рассказа, проста его лексика, удивительно легок стих.

Задача учителя -- сохранить для учащихся целостность восприятия произведения, в котором так тонко сочетаются содержание и стихотворная форма. Поэтому и начать работу над стихотворением можно с вопроса к учащимся: «Что привлекает в стихотворении? Чем оно кажется интересным?»

Некоторых учащихся привлек тот факт, что автор оставил своего героя неизвестным. Почему? Другие говорят о том, что интересно, как автор описывает продвижение парня по карнизу с девочкой. Короткие предложения, паузы; как будто слышишь его шаги. Очень тревожно и страшно. И т. п.

Стихотворение написано перед Великой Отечественной войной, оно хорошо передает настроение молодежи тех лет: каждый готов к труду и обороне, каждый готов совершить героический поступок!

Третьеклассникам доступно сразу анализировать все стихотворение без предварительного деления на части.

Каким вы себе представляете героя стихотворения? Прочитайте весь рассказ и подготовьте материал. (Проводится беседа, выборочное чтение.)

-- Какой момент в стихотворении вы считаете самым тревожным?

-- Как автор передал напряженность обстановки на пожаре? (Подбором слов, особым построением предложений, «сжатостью, быстротой» стиха.)

-- Какова основная мысль стихотворения? В каких словах автор ее выразил? (К славному подвигу каждый готов.) Как эту мысль выразил художник на рисунках книги?

После того как учащимися понята главная мысль, становится понятным использование автором приема повторения одних и тех же строф в начале и в конце стихотворения. Автор оставляет героя неизвестным, подчеркивая этим не только его скромность (спас девочку и... вскочил на подножку трамвая), но и то, что парней таких было много. Многие поступили бы так же, как и этот неизвестный герой,-- вот вывод, к которому приходит читатель-ученик.

В начальных классах школы не ставится задачей изучение фигур поэтической речи, инверсии, но практически учитель постоянно обращает внимание учащихся на использование автором определенных художественных приемов в целях более ясного и образного выражения мыслей.

В эпических стихотворениях часто используется диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий.

Стихотворение А. Твардовского «Рассказ танкиста» представляет собой мастерски написанный рассказ в стихах о случае, который произошел в 1941 г. в советском городе, в котором шел жестокий бой с фашистами. Рассказ дан от лица танкиста, и это усиливает его правдоподобность: говорит сам участник боя. В стихотворении два действующих лица. Какими их представляют учащиеся? -- вот один из возможных вопросов для коллективного обсуждения. Что сближает мальчика и танкиста, несмотря на то, что мальчику всего десять -- двенадцать лет?

Мужество парнишки, его огромное желание принять участие в борьбе с врагом наравне со взрослыми особенно становятся понятными из описания боя: Шел бой за улицу. Огонь врага был страшен. Мы прорывались к площади вперед. А он гвоздит -- не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет.

Употребляя глагол, гвоздит, автор очень рельефно дает возможность представить, каким был огонь. Однако значение глагола еще больше усиливается, уточняется следующими за ним словосочетаниями: не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет. Прием усиления, уточнения довольно часто используется в поэтической речи, и на него стоит обратить внимание учащихся.

В стихотворении есть диалог. Это способствует четкому восприятию картины, пониманию взаимоотношений действующих лиц. Однако учитель должен помнить, что выразительное чтение стихотворения, имеющего диалог, без предварительной подготовки затруднено. Поэтому прежде чем читать следующие части стихотворения вслух, целесообразно предложить чтение про себя с каким-либо заданием. (Например: «Прочитайте и подготовьтесь рассказать, как мальчик помогал танкисту. О чем парнишка просил танкиста? Что танкист ответил ему? Какое чувство нужно передать голосом? Что сказал танкист мальчику при прощании?»)

-- Сравните начало и конец стихотворения. Какую роль здесь выполняет повторение? (Танкист сожалеет о том, что не узнал имя мальчика.) Это тревожит его: он не может себе простить...

Стихотворение «Рассказ танкиста» учащиеся с удовольствием заучивают наизусть, читают в лицах, рисуют иллюстрации к тексту.

В лирических стихотворениях (в отличие от эпических) предметом изображения становятся переживания, чувства человека. Это не означает, что в эпическом произведении они отсутствуют, а в лирическом -- не изображаются жизненные картины. Нет, и в эпическом, и в лирическом произведениях возможно изображение того и другого. Своеобразие лирического произведения в том, что Переживания, внутренний мир героя -- это то центральное, ведущее, что составляет лейтмотив изображаемого. Переживания человека могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, политическими событиями, философскими размышлениями о сущности жизни, значении мира и т. п. С учетом тематики жизненного материала, вызвавшего те или иные переживания, в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую, ли у любви и дружбы и другие виды.

В книгах для чтения в начальных классах представлена главным образом пейзажная лирика и социально-политическая.

В методической литературе, и в частности в специальных исследованиях Е. Л. Глинской, А. А. Абдуллиной и др., посвященных чтению младшими школьниками пейзажной лирики, отмечаются условия, существенно влияющие на полноценность восприятия лечащимися данного вида произведений и творческое вое--произведение их эмоционально-образного содержания. К числу таких условий относятся:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

Отсутствие аналогичных жизненных впечатлений может приводить к вербально-логическому восприятию пейзажной лирики и формальному воспроизведению образов,- а также тормозит развитие у учащихся желания читать произведения о природе.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев произведений, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, взволнованно, торжественно).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения.

При подготовке к чтению стихов о природе (в каждом классе тематически представлены стихи о всех временах года) учитель, прежде всего, определяет место и время проведения экскурсии, тщательно подбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные. Впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем пли иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога. (Как уже отмечалось выше, в начальных классах биографические сведения о каждом писателе не сообщаются.)

Очень эффективным является прослушивание соответствующих музыкальных произведений: у детей создается настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения, благотворно сказывается на выразительности чтения. Например, перед чтением стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога» учитель рассказывает о ссылке поэта в Михайловское, о тяжести разлуки с близкими; также сообщает о том, как передвигались на лошадях в то, уже далекое от нас время, когда не было железных дорог, и предлагает учащимся прослушать романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик». Грусть поэта становится понятной школьникам, хотя ничего подобного и не было в их жизненном опыте.

Много радости и истинного эстетического наслаждения доставляет детям прослушивание пьес П. И. Чайковского из его альбома «Бремена года» в параллели с" чтением стихов Ф. И. Тютчева, А.Н.Плещеева, А. С. Пушкина, И. А. Бунина, С. Я. Маршака.

В методической литературе (Е. Л. Глинская и др.) справедливо отмечается, что использование произведений живописи перед чтением стихотворений о природе не всегда целесообразно. Просмотр картины непосредственно перед чтением стихотворения может затруднить его восприятие, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный, учащиеся окажутся под впечатлением картины, у нее в плену. Безусловно, при решении вопроса о целесообразности использования картины на уроке непосредственно перед чтением много будет зависеть от того, насколько картина и стихотворение соответствуют друг другу. Чем ближе картина и стихотворение, тем больше оснований для просмотра картины до чтения стихотворения.

Необходимо особо подчеркнуть важность тщательной подготовки учителя к выразительному чтению стихотворения. Стихотворение обычно читается учителем наизусть и пробуждает у детей живые ассоциации с картинами, которые описывает поэт.

Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза (первичного целостного восприятия) к анализу и через него к синтезу, более высокого качества (более ному обобщению). Однако, в отличие от рассказа или эпического стихотворения, при чтении пейзажной лирики предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. Итак, своеобразие анализа стихотворений о природе состоит в том, чтобы оно было направлено на создание у учащихся благоприятных условий для глубоко эстетического восприятия живописного образа, нарисованного поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен, как и любой образ. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа -- его взаимосвязанные компоненты. Яркость первичного целостного восприятия создается вопросами следующего характера:

-- Какое настроение вызывает у вас это стихотворение? (Или: Какое чувство выразил поэт, описывая весну? Докажите.)

-- Какой вы представили себе черемуху, слушая стихотворение С. Есенина? (Какой вы представили себе весну, слушая стихотворение И. Бунина?)

На втором этапе работы над стихотворением, для того чтобы учащиеся четко и правильно представили картины, нарисованные поэтом, учитель предлагает внимательно еще раз прочитать текст и назвать, сколько отдельных картин они «видят», о чем они. Учащиеся читают строчки, рисующие одну какую-либо картину, и говорят, что они представили, т. е. учащиеся воссоздают свою словесную картину, созданную своим воображением на основе слов автора.

Например, в стихотворении С. Маршака «Снег теперь уже не тот...» каждые две строчки воспринимаются как вполне определенный фрагмент картины, как маленькая картинка (Родная речь, I класс, с. 118).

Если учащиеся внимательно, вчитаются в текст, то хорошо представят себе детали каждой картинки, а соединив их,-- и всю картину в целом, на которой будет изображена полоса поля, покрытого весенним потемневшим снегом, озеро, расколотое трещинами, па берегу деревянный дом, на крыше которого сидят воробьи, около дома вербы с серебристыми сережками, почерневшие дорожки... и над всем этим высокое небо с бегущими по нему облаками. Вся картина полна света и радости.

Некоторые стихотворения предоставляют очень большой простор для воображения. Так, читая стихотворение И. Бунина «Бушует полая вода...», третьеклассники по-разному воссоздают конкретные картины. Отвечая на вопрос учителя: «Какую картину вы представили, прочитав первое четверостишие?»¹, часть детей говорила о том, что они увидели речку, вышедшую из берегов, высокие вербы и на Них сотни грачей. Другие представили себе светлую березовую рощу, на переднем плане -- пруд, в него вливается множество ручьев, на высоких березах грачи...

Аналогично разные варианты картин учащиеся нарисовали по второму и третьему четверостишию. Каждый из вариантов обсуждался, при этом учитывалось, насколько картина, нарисованная учеником, соответствовала авторской (какая пора весны, какое время суток и т. п.). Все это побуждало детей еще и еще раз перечитывать текст, уточнять для себя смысл слов и точность их употребления в строке. Учитель своими вопросами направлял наблюдение над текстом:

-- Как понимаете смысл предложения И солнце ласковее греет в затишье гумен и дворов? Приходилось ли вам наблюдать подобное?..

Особого внимания учителей и учащихся заслуживают те строки стихотворения, в которых автор пишет о себе, о своем настроении, о своем отношении к увиденному в природе (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе, стр. 273, со слов Весна, весна! И все ей радо до слов Глаза тихонько закрывает).

-- В каких словах автор передает свое состояние весной?

- Когда человек о себе может так сказать: Как в забытьи каком стоишь? (Когда на него что-то оказывает очень сильное действие, и он на время все другое забывает.)

-- С каким настроением вы будете читать стихотворение? (Радостным.) Какой выберете темп чтения? (Спокойный.) Почему?

Полнота пейзажного образа создается тем, что, наряду со зрительными компонентами, в этот образ органически входят слуховые и обонятельные. Поэт не только видит природу, но и слышит ее, вдыхает запахи леса, сада, цветущей липы, черемухи... Все это запечатлено в едином поэтическом образе. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику воспринять во взаимодействии все компоненты образа. Поэтому так важно не превратить анализ в логический; ему всегда должна быть присуща сильная эмоциональная сторона.

Например, прочитано стихотворение А. Балонского «В лесу», и учитель предлагает детям поделиться своими первыми впечатлениями («Что особенно привлекло в стихотворении?» «Что особенно взволновало?»).

-- Перенеситесь мысленно в осенний лес, я буду еще раз читать стихотворение, а вы постарайтесь представить то, что видел автор, услышать то, что он слышал.

Учитель направляет внимание детей на отдельные строчки текста, без которых нельзя нарисовать точной картины.

-- Какие вы представили деревья? Прочитайте строчки, указывающие на это. (Учащиеся говорят и о лиственных деревьях, и о ели...)

-- Каким вы представили себе лес: мрачным, грустным пли светлым, радостным? Как автор передал свое отношение? Какие он использовал приемы, чтобы описать природу осенью? (Например, алые листья клена сравниваются с огнем... Осень предстает как живая: «По полям гуляет осень...»)

-- Чем дополняется зрительная картина, нарисованная автором? Что слышно и чем пахнет именно в осеннем лесу?

В процессе анализа стихотворения необходимо обратить внимание учащихся на употребление образных сочетаний слов шорох золотой, луч веселый, упругий боровик и др. Важно, чтобы учащиеся правильно использовали их в контексте, понимали лексическую и стилистическую сочетаемость с Другими словами предложения.

Целенаправленная работа над изобразительными средствами языка является одним из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания лирического стихотворения. Практически младшие школьники знакомятся с использованием авторами основных изобразительных средств поэтической речи: эпитетов, сравнений, метафор (в частности, олицетворений).

В процессе анализа стихотворения учитель создает для учащихся возможность осознать употребление в тексте вполне.определенного слова (не любого, а именно этого,, или наиболее точно передающего чувство, отношение, или наиболее точно описывающего предмет и т. д.). Например, Н. А. Некрасов в строчках; На ручей, рябой и пестрый, за листком летит листок... -- употребил всего шесть знаменательных слов, но он нарисовал поэтический образ осеннего пейзажа: так и чувствуешь ветер (хотя о ветре автор и не пишет), и видишь ручей, устланный разными по цвету листьями; листья плывут по воде, листья в воздухе... Если предложить учащимся подобрать другие равноценные определения к слову ручей, то это сделать просто невозможно.

Иногда замена возможна, но, сравнивая слово, употребленное автором, и синоним, учащиеся убеждаются, насколько удачнее авторское словосочетание.

Вопрос о том, насколько доступно учащимся I--II классов осознание метафоричности поэтического языка, во многом еще не исследован, ясно одно: при правильно организованном лексико-стилистическом анализе текста (прозаического и стихотворного) учащиеся хорошо понимают, почему автор наделяет явление природы чертами живых существ, например, почему в стихотворении «Весна» Ф. И. Тютчев зиму изображает в виде злой ведьмы, а весну -- в образе прекрасного дитя, как, с помощью каких слов, автор изображает борьбу зимы и весны и уверенность в победе весны.

1.3 Методика изучения основ стиховедения в начальной школе

Первой ступенью в освоении знаний по теории стиха могут стать уроки литературного чтения в начальной школе. Это осознают авторы современных программ, учебников-хрестоматий и методических пособий. Они предлагают целый перечень теоретических понятий, с которыми предстоит ознакомиться младшим школьникам. Однако перед учителем, пытающимся реализовать этот материал на уроке, непременно возникает ряд проблем. Главная из них -- нестыковка основных положений программ по литературе для начальной и средней школы. Другая проблема -- некоторая спонтанность, эклектичность отбора терминов, отсутствие связи с литературоведением, следствием которой является нелогичность, бессистемность введения теоретических понятий. Недостаточная разработанность вопроса о восприятии учащимися теории литературы, а значит, и теории стиха -- еще одна методическая проблема, от решения которые во многом зависит успешное литературное развитие читателя-школьника.

Прямое следствие неразрешенное этих проблем -- развитие у младших школьников «поэтической глухоты». Симптомы этой болезни проявляются с каждым учебным годом все ярче: учащиеся не слышат ритмики стиха, не чувствуют образной природы произведения, подменяют поэтические образы конкретными природоведческими понятиями, вычленяют и рационально истолковывают художественную идею стихотворения, громкое, «маршеобразное» отчеканивание текста выдается ими за его выразительное прочтение.

Изменить подобное положение дел, на наш взгляд, может своевременное знакомство со спецификой стихотворной речи. Мы разработали один из возможных вариантов методической системы по изучению основ стиховедения на начальном этапе литературного развития младших школьников.

Для того чтобы подготовить детей к более глубокому, полноценному восприятию поэзии, необходимо помочь им овладеть знаниями, охватывающими три основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии);

2) поэтический синтаксис; 3) стихосложение. Эти три раздела в совокупности и образуют понятие «стиховедение».

Вначале следует провести серию уроков по ознакомлению учащихся с центральными стиховедческими понятиями: «стих», «поэзия», «ритм», «рифма», «размер» и др. Круг необходимых терминов очерчен в соответствии с современными литературоведческими концепциями [4]'. Начать нужно с введения основополагающего понятия в этой области. Таким понятием является «стихотворный ритм». Различные стиховедческие концепции, по-своему трактуя данный термин, сходятся в одном: ритм -- главный структурообразующий элемент стиха, основной признак, отличающий поэзию от прозы. Другие элементы поэтической формы (рифма, размер и т.д.) находятся в прямой зависимости от него и часто рассматриваются как особые проявления стихотворного ритма [2].

На вводном уроке целесообразно познакомить учащихся с понятиями «поэзия» и «проза», разграничить эти два вида художественной литературы, раскрыть специфику стихотворной речи, показать значимость поэтической нормы, ее органическую связь с содержанием произведения. Необходимо подготовить две таблицы со словами поэзия, стих, проза. Главный акцент данного урока -- отличие стихотворной речи от прозаической.

Своеобразие поэтической и прозаической речи в теории литературы обычно рассказывается при их сравнении. Таким образом, выясняется качественное различие каждой, конкретизируется их сущность. Вполне логично, поэтому объяснять данный материал учащимся, опираясь на сравнение стихотворных и прозаических текстов. Для большей наглядности можно на доске рядом со стихотворением записать его прозаическое изложение.

Основные вопросы: «Есть ли разница? В чем она?» (В форме записи; изменилось настроение, исчезла складность, а с нею -- красота поэзии.) Таким образом, ученики убеждаются в том, что, разрушая форму, мы теряем и содержание.

Существует мнение, что, пересказывая стихотворение, мы предлагаем детям сравнить не стихи и прозу, а стихи и «не стихи». Оказываются разрушенными все внутренние законы художественного произведения. Прозы, как таковой, не получается [6]. В этом утверждении есть рациональное зерно, и злоупотреблять данным видом работы не стоит. Однако на этапе первоначального знакомства со спецификой стихотворной речи он вполне уместен, поскольку заставляет задуматься о том, что одни и те же слова при иной форме записи приобретают другую эмоциональную, а иногда и смысловую окраску. Учителю следует обратить на это особое внимание, помочь детям сделать такое «открытие».

Обобщая ответы учащихся, нужно непременно подчеркнуть, что вместе с разрушением формы уходит нечто неуловимое, без чего нет поэзии. Здесь также уместен элемент «опережающего обучения». Можно сказать о том, что «складность» стихотворения есть следствие особой организации стихотворного текста. Эта «особость» состоит в наличии ритма, размера, рифмы (трех Р). Познакомимся с ними.

На этапе закрепления полученных знаний целесообразно использовать следующие упражнения.

1. Литературный диктант. Учитель читает небольшие отрывки из художественных произведений. Дети на слух определяют, какой отрывок прозвучал -- поэтический или прозаический. Это упражнение особенно подходит для учащихся I, II классов, так как словарный запас школьников этого возраста еще не велик. Им нужно помочь овладеть понятиями, постоянно проговаривая вслух слова поэзия, стих, проза и наполняя эти абстрактные термины конкретным содержанием.

2. Литературный кроссворд. Это упражнение выполняется коллективно или индивидуально, в зависимости от уровня подготовленности класса. На доске (или на карточках) учащимся предлагается следующая запись.

По горизонтали:

1) писатель, пишущий прозою; 2) обычная, нестихотворная художественная литература.

По вертикали:

1) изящное выражение мысли и чувства в слове; 2) стихотворец.

Ответы: прозаик, проза, поэзия, поэт.

Выполнение упражнения поможет конкретизировать и обобщить знания, полученные учащимися на уроке, поможет им при выполнении домашней работы. Дома можно предложить учащимся написать свои определения к понятиям «поэзия», «проза».

Тема следующего урока этого цикла -- «Ритм стихотворения» (первая Р). Для него необходимо подготовить таблицу с нарисованными тремя заглавными Р. Желательно, чтобы каждая буква была разного цвета.

С греческого «ритм» переводится как «стройность, соразмерность». Младшие школьники хорошо чувствуют природу ритма, поэтому они с легкостью ответят на вопрос, с которого следует начать этот урок: «Что в окружающем нас мире происходит ритмично?» Ритмично движется время: день сменяется ночью, ночь -- днем, одно время года -- другим. Ритмично бьется сердце. Ритмично чередуются вдох и выдох.

Содержательный стержень урока -- поиски ответа на вопрос: «Как образуется ритм стихотворения?» Следует вести учащихся от поверхностных наблюдений (ритм образуется при помощи повторяющихся слов, рифм, повторяются предложения и длина строчек) к более глубокому проникновению в ритмическую структуру стихотворного текста.

На этом этапе целесообразно использовать детскую считалку [1]:

Эне бене рез,

Квинтер квантер жес.

Эне бене раба,

Квинтер квантер жаба.

Она интересна тем, что ритм в ней является главным элементом, своеобразной внутренней пружиной. Отсутствие серьезного содержания позволяет использовать ее в качестве наглядного примера для определения ритма. Можно предложить учащимся выполнить следующие действия:

* расставить ударения;

* «прохлопать» ритм (ударный слог -- сильный хлопок, безударный -- слабый), одновременно проговаривая текст считалки;

* повторить «похлопывание» без словесного сопровождения.

Важно, чтобы дети поняли, что воспринимаемое слухом чередование звуковых единиц, в нашем случае слогов ударных и безударных, и есть момент зарождения стихотворного ритма. Последний можно назвать «пульсом поэзии».

Учитывая особенности психологического развития младших школьников (образное восприятие мира, конкретность мышления), следует облегчить им восприятие такого абстрактного понятия, как «ритм», введением графических символов. Условимся обозначать ударный слог палочкой, а безударный слог -- галочкой.

В процессе работы над данной темой целесообразно использовать правило определения ритма стихотворения. Его следует записать в тетрадь. Однако настаивать на запоминании не стоит. Можно оформить его в виде специальной таблицы и вывесить в классе для того, чтобы младшие школьники могли свободно пользоваться данным правилом на уроках чтения.

ПРАВИЛО

1. Расставить ударения.

2. Знаками записать схему ритма:

ударный слог -- I

безударный слог -- U

3. «Прохлопать» ритм.

Подобная «перекодировка» представляет собой определенную сложность для учащихся начальных классов. Наиболее распространенная ошибка при записи и «прохлопывании» ритма -- пропуск безударных слогов.

Исправить ее помогут следующие виды упражнений:

1. «Угадай слово». Учитель придумывает любое слово, объявляя при этом, что он загаре. Например: имя мальчика нашего класса, название дерева, животного, учебных принадлежностей, фамилия писателя и пр. Затем он прохлопывает» ритм задуманного слова, а учащиеся должны догадаться, что он загадал. При этом следует особо отмечать ритмически схожие «отгадки», даже если слово учителя отгадано неверно. Итогом игры должна стать запись схемы и коллективное «прохлопывании» ритма угаданного слова.

2. Запись стихотворных строк по слогам. После расстановки ударений записываем каждую строчку стихотворения по слогам. Таким образом, учащиеся получают более наглядное представление о количестве знаков в ритмической схеме -- сколько слогов, столько и знаков. Далее записываем схему ритма: ударный слог -- палочкой, безударный -- галочкой, одновременно проговаривая текст. Пример записи в тетради:

Данные упражнения служат развитию у младших школьников ритмического слуха, помогают ощутить звуковое богатство и своеобразие поэтического языка. Их можно использовать не только на уроках чтения, но и на занятиях по русскому языку, математике, природоведению.

На следующем этапе знакомства с понятием ритма необходимо показать учащимся неповторимость ритмического звучания каждого стихотворения. При этом важно услышать своеобразную мелодику произведения. С этой целью можно воспользоваться различными жанрами детского фольклора (особенно считалками и молчанками), а также игровой поэзией для детей.

На данном этапе освоения понятия «ритм» можно использовать следующие виды работы: учитель «простукивает» ритмы известных детям стихотворений и предлагает назвать их. В случае если задание вызывает затруднение, можно добавить рифмующиеся слова.

Возможен обратный вариант: определить ритмический рисунок («простукивание») различных стихотворений. Желательно, чтобы подобранные стихи имели разные размеры, и ритм их был ярко индивидуален. Например: В. Жуковский «Море», А. Пушкин «Зимнее утро», К. Бальмонт «Снежинка», Н. Некрасов «Крестьянские дети» и др.

Цель всех перечисленных выше упражнений -- показать ритм как главный структурообразующий элемент стиха, его пружину. Они помогают также раскрыть индивидуальность ритмического звучания каждого произведения, оттачивают слух.

Следующий этап в освоении понятия «ритм» более сложный. От формального выявления ритма предстоит перейти к пониманию взаимосвязи ритмического рисунка стихотворения с его образной системой. Необходимо раскрывать содержательность ритма. Этот вид работы требует от учителя исследовательской деятельности, а от учеников -- погружения в текст и наблюдения за его мелодией.

Учебник «Родная речь» [5] предлагает третьеклассникам познакомиться со стихотворением А. Фета «Бабочка». Оно интересно, прежде всего, необычным ритмом, который создается чередованием длинных и коротких строк. Ритмический рисунок его повторяет движение крыльев бабочки: они то раскрываются (длинная строка), то закрываются (короткая строка).

Благодаря необычной ритмической организации фетовского стихотворения перед читателем возникает образ живой, порхающей с цветка на цветок бабочки. Учащимся начальных классов следует помочь увидеть этот образ.

Возможен такой ход. Знакомя с текстом стихотворения А. Фета, учитель может не говорить его названия, а попросить ребят самостоятельно подумать и решить, о ком это произведение, кто его главный герой. Обычно в классе возникает сразу несколько версий. Младшим школьникам не удается с первого прочтения уловить фетовский образ. Поэтому следует обратиться к тексту стихотворения и после хорового чтения скорректировать первичное восприятие учащихся в ходе следующей беседы:

-- Что необычного в записи строк? (Короткая и длинная строки чередуются.)

Что напоминает вам такая форма записи? (Движение крыльев бабочки. Она то медленно раскрывает свои бархатные крылья, то складывает их.)

Как ритм раскрывается в записи строк? (Он неровный: то более плавный, то отрывочный, ритм тоже рисует движение крыльев бабочки.)

Наблюдения над ритмом стихотворения помогут учащимся проникнуть в глубь текста, а также подготовят их к выразительному прочтению произведения. Следует иметь в виду, что правильность ритмической схемы любого поэтического произведения в первую очередь зависит от верной расстановки ударений. Здесь мы неизбежно столкнемся с одной из центральных проблем стиховедения -- проблемой соотношения метра и ритма.

Для того чтобы не перегружать учащихся излишними теоретическими знаниями, следует ввести понятие «поэтическое ударение». При этом школьникам можно объяснить, что оно не всегда совпадает с обычным ударением, знакомым учащимся по урокам русского языка. Поэтическое ударение обычно отсутствует в односложных, не значимых для смысла строки словах и определяется «на слух» при прочтении стихотворных строк.

Схема анализа ритмического рисунка стихотворения Фета «Бабочка»:

1) хоровое прочтение или пропевание стихотворения с выделением ударных (сильных) мест;

2) расстановка ударений и запись ритмической схемы (первые два четверостишия -- коллективно, последнее -- индивидуально, в тетрадях, с последующей проверкой и записью на доске).

В результате получается следующая запись:

3) «прохлопывании» ритма с проговариванием текста. Ударный слог -- сильный хлопок, безударный -- слабый. (Организуем эту работу по рядам: первый ряд «прохлопывает» ритм первого четверостишия, второй -- второго, третий -- третьего. Можно устроить соревнование: каждый ряд «прохлопывает» ритм всего стихотворения, остальные оценивают. Побеждает тот, у кого получилось точнее, без ошибок);

4) анализ ритмических перебоев.

Вопросы к анализу:

* Есть ли похожесть, закономерность звучания в этом стихотворении? (Длинные и короткие строки чередуются.)

* Как образуется ритм этих строк? (Чередуются безударные и ударные слоги.)

Всегда ли соблюдается названное вами чередование или есть нарушения? (Есть нарушения. Во всех длинных строчках встречаются подряд два безударных слога. Также безударные слоги стоят рядом в последней строке.)

Следует объяснить учащимся, что такое отклонение от правильного чередования безугарных и ударных слогов называется перебоем ритма. Это явление чрезвычайно распространено в русской поэзии. Оно придает стихам особую выразительность. В противном случае стихотворные ритмы звучали бы монотонно и однообразно.

Теперь обратимся к ритмической схеме стихотворения А. Фета.

-- Есть ли здесь перебои ритма, где они находятся?

Как вы думаете, почему здесь возникают перебои ритма? Что они помогают понять увидеть?

При отборе строк для анализа учителю следует обращать внимание на те фрагменты стихотворения, которые наиболее удачно рисуют поэтический образ. Так, например, при изучении ритмического строя данного произведения нельзя не заметить последнюю строку. Она ритмически выбивается из текста. Все короткие строки имеют два ударных слога, а в этой только один. Вот что открыли третьеклассники гимназии № 1 г. Саратова, анализируя ее. Юля Ж.: «В этой строке много гласных. Она звучит напевно, свободно». Борис С: «Видно, как бабочка вспорхнула. Слышен звук ее крыльев». Антон К.: «Это самая свободная строка. Бабочка как бы оторвалась от земли, цветов и полетела». Руслан И.: «Она мгновенна и свободна».

Заключительным этапом анализа стихотворения «Бабочка» является его выразительное чтение, в ходе которого результаты анализа реализуются в эстетической деятельности учащихся. Важно, чтобы в прочтении ребят сохранилось ритмическое звучание произведения, открытое ими в ходе урока. Оно поможет найти верные интонации.

Аналогичные уроки могут стать первым шагом на пути формирования глубоко и тонко чувствующего читателя. Введение понятия «ритм» открывает новые возможности урока чтения, является тонким инструментом анализа поэтического произведения.

Следующий урок посвящен рифме. Рифма является частным проявлением ритма. Введение второй Р не представляет особой сложности, так как школьники уже понимают секрет «складности» стиха, многие оперируют термином «рифма». Учителю необходимо разъяснить содержательное наполнение данного термина. Этому можно посвятить целый урок, на котором рифма будет осваиваться в различных игровых ситуациях [1], а можно фрагмент урока. В таком случае понятие «рифма» раскроется в ходе анализа какого-либо поэтического произведения.

Предлагаем фрагмент урока по стихотворению К. Бальмонта «Осень».

На доске записано первое четверостишие этого произведения:

Поспевает брусника,

Стали дни холоднее.

И от птичьего крика

В сердце только грустнее.

После анализа ритмической фактуры данной строфы учитель обращает внимание учеников на особую складность, напевность ее звучания. Школьники могут отметить наличие ритма (грустного, плавного, мелодичного) и рифмы.

Вопросы:

* Назовите рифмующиеся слова. (Брусника -- крика, холоднее -- грустнее.)

* Где они находятся? (В конце строки.)

* Почему эти слова звучат складно? Есть ли в них что-нибудь общее? (Они оканчиваются, похоже. Ударение в них падает на один и тот же слог.)

Далее можно предложить учащимся выписать рифмующиеся слова в тетрадь. На доске и в тетрадях появляется такая запись:

брусника -- крика UI U-- I U

холоднее -- грустнее U UI U-- UI U

Анализируя ритмические схемы рифмующихся слов, целесообразно обратить внимание детей на место ударения относительно конца строки. Знакомство с понятием «рифма» можно продолжить на следующих уроках, используя при этом различные игровые и творческие задания.

1. Подобрать рифмующееся слово. Учитель называет слово, ученики подбирают к нему рифму. Потом наоборот: учитель подбирает рифмы к словам, названным учениками.

2. Игра в буриме. Составить четверостишие по заданным рифмам. Например: пожелтели -- ели, летят -- хранят (из стихотворения М. Лермонтова «Осень»). Заметим, что удачным завершением данного вида работы будет знакомство учащихся с этим стихотворением. Подобный ход может послужить началом разговора о разнице между стихами и поэзией.

Учителю следует обратить внимание школьников на то, что наличие рифмы, ритмической соразмерности строк еще не говорит о том, что перед нами настоящее произведение искусства. Поэзия -- это нечто большее, чем красивые и созвучные слова. Поэту необходимо уметь замечать необычное в обыденном и воплощать увиденное в слове. Настоящее стихотворение отличает наличие поэтического образа, рождение которого невозможно без напряженной работы души и мысли поэта.

Понятие рифмы, пожалуй, самое простое в ряду необходимых для усвоения младшими школьниками стиховедческих понятий. Игры в рифму, буриме, подбор наиболее точных слов по звучанию и смыслу -- все эти задания не вызывают особых трудностей у школьников, напротив, они выполняются творчески, воспринимаются как увлекательная игра.

Одновременно отшлифовывается речь детей (становится более выразительной, образной, складной), развивается их поэтическое чутье. Ребята открывают новые звуковые и смысловые ресурсы художественного слова. Обогащается словарный запас школьников. Кроме того, различные виды работы с рифмой подвигают ребят к собственному стихотворчеству.

Нередко при сочинении детьми стихов рифма оказывается едва ли не главным признаком стихотворной речи. Рифмовать детям нравится. Поэтому они и занимаются рифмоплетством -- подбором рифм, как правило, посмешнее. Ничего плохого в этом, думается, нет, относиться к этому надо, как к игре, веселой, полезной, но не имеющей отношения к подлинному искусству. Учителю следует поощрять творческие поиски детей, отмечать удачные, красивые, необычные рифмы, наполняющие смыслом стихотворение, способствующие созданию поэтического образа.

«Размер» -- наиболее сложное для детского понимания стиховедческое понятие. Он представляет собой форму стихотворного ритма, последовательно выдержанную на протяжении произведения или его отрывка [3].

Стихотворный размер сам по себе не несет смысловой нагрузки, в результате чего стихи, написанные одинаковым размером, могут звучать совершенно по-разному.

Сложность понятия «размер» не только в его многомерности. При его изучении следует познакомить младших школьников с терминами «стопа», «ямб», «хорей», «пиррихий» и др. Детям нужно научиться определять размер, проникать в содержательность ритмической структуры, в музыкальную основу текста. В силу этого целесообразным представляется изучение данного понятия только на третьем году обучения. Объем теоретического материала следует ограничить двухсложными размерами. В процессе работы по данной теме можно использовать наглядные пособия.

1) Таблицы названий стихотворных размеров и их схематические изображения.

UI--ямб IU--хорей UU--пиррихий

2) Таблица-алгоритм определения стихотворного размера.

1. Расставьте ударения.

2. Запишите стихотворную строчку с помощью ударных (I) и безударных (U) слогов.

3. Разделите схему на стопы.

4. Определите название стопы.

5. Пересчитайте стопы, запишите размер.

Желательно, чтобы таблицы всегда были перед глазами младших школьников (особенно на этапе знакомства с размером).

Размер -- одно из проявлений ритма. Его изучение предполагает решение двуединой задачи. С одной стороны, определяя размер стихотворения, учащиеся «поверяют алгеброй гармонию», «просчитывают» стих. Однако останавливаться только на этой, чисто форельной, стороне нельзя. Поэтому, с другой стороны, необходимо научить школьников видеть значение формы, ее содержательный аспект. Это раскрывает для них неповторимую музыкальность текста, исходящую из его ритмической организации.

Открывая учащимся начальной школы «тайну» третьей Р, следует спросить, чем, по их мнению, можно измерить размер стихотворения? (Строчками, буквами, рифмами, словами, слогами.) Комментируя ответы детей, учитель может сказать, что строчки и слова бывают разной длины, букв очень много, а рифмы не всегда встречаются в поэтическом тексте. Поэтому измерить ими стихотворение не получится. Самый удобный способ -- измерять стихи с помощью слогов, но они тоже разные -- ударные и безударные. Ученые придумали измерять стихотворный размер с помощью стопы. Она может состоять из двух или трех слогов. В зависимости от количества слогов в стопе размер стихотворения может быть двухсложным или трехсложным. В русской поэзии два двухсложных размера. Можно предложить учащимся записать схемы и названия двухсложных размеров в тетрадь, проиллюстрировав их примерами.