Особенности изучения стихотворных произведений на уроках литературного чтения

Вариант записи на доске и в тетради.

После этого учащимся следует записать в тетрадь правило-алгоритм и отработать под руководством учителя навык определения размера.

При изучении стихотворных размеров необходимо вводить понятие «пиррихий» (стопа с двумя безударными слогами). Без него теряются многие смысловые оттенки, невозможно верное и глубокое постижение содержания поэтического произведения. Надо отметить, что уяснение смысла пиррихия не представляет большой сложности для младших школьников. Напротив, наличие его как бы утончает слух и зрение детей. Они становятся способными делать такие открытия, которые неподвластны многим взрослым, начинают видеть, как рождается образ.

Ребята должны понять, что пиррихий -- это не обычная стопа, которая не дает названия размеру, а лишь разнообразит звучание ямба или хорея. В работе со школьниками необходимо на конкретных примерах иллюстрировать зависимость звучания стиха от наличия в нем пиррихиев, а также своеобразие образной картины, рождающейся в результате ритмического перебоя.

Например, учащимся можно предложить сопоставить две строчки из стихотворения С. Есенина «Пороша»:

В первом стихе последовательное чередование ударного и безударного слогов создает ощущение размеренности, монотонности движения. Благодаря этому можно легко уловить мелодичный перестук копыт мерно шагающего коня. Второй стих начинается с пиррихия. Появившаяся в нашем воображении картина сразу оживает. Два безударных слога подряд, к тому же повторяющиеся через стопу хорея, делают поэтический образ более реальным (движение замедляется, сбивается ритм, изменяется мелодия стихотворения).

Вопросы к анализу:

Как автору удается передать тихое, равномерное движение саней в первой строке?

Какой поэтический образ помогают увидеть две стопы пиррихия во второй строке стихотворения?

Умение определять стихотворный размер важно само по себе. Но еще важнее умение ощущать ритм и видеть его смысловую наполненность, его взаимосвязь с образной тканью стихотворения. Это способствует развитию образного мышления, приучает в любом проявлении стихотворной формы видеть содержательный аспект, открывая тем самым в произведении новые пласты.

При знакомстве со стихотворными размерами можно использовать следующие виды работы.

1. «Простукивание» стихотворения с одновременным проговариванием. Необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики, верно, выполняли это задание: точно выделяли ударные слоги (более сильным хлопком и голосом). Это помогает услышать индивидуальную мелодию стиха, что отразится впоследствии на технике выразительного чтения.

Для ребят характерна выработанная еще с детского сада «маршеобразная» манера прочтения стихотворения. Она усиливается интуитивной способностью детей улавливать размер. Вследствие этого складывается определенный стереотип чтения, который учащиеся принимают за выразительное. С целью разрушения данного стереотипа можно предложить это задание.

2. Чтение с протягиванием гласных. Затем такое чтение переходит в «пропевание» и становится непременным подготовительным этапом при переходе к собственно выразительному чтению. После того как дети «спели» стихотворение, они начинают читать его совсем по-другому, так как у них появляется возможность услышать его мелодию как бы изнутри, вжиться в нее, почувствовать настроение.

3. Уловить на слух перебои ритма. Учитель вместе с детьми «прохлопывает» ритм изучаемого стихотворения. Необходимо на слух (без составления схемы) выявить наличие пиррихия.

Данное задание воспитывает у учащихся внимательное отношение к звучащему тексту, его ритмическому рисунку. Умение на слух определять звуковые нюансы мелодики стихотворения также способствует верному прочтению произведения. Работа над выразительным чтением, равно как и само выразительное чтение, -- это своеобразный способ проникновения в текст.

4. Коллективное сочинение стихов по заданному учителем размеру. Иначе этот вид работы можно назвать сочинением стихотворных подражаний. После определения размера какого-либо классического стихотворения учащимся предлагается схема данного размера. Опираясь на нее, они должны попытаться придумать содержание, подходящее под данную форму. Для облегчения задания на первоначальном этапе кроме схемы размера предлагаются еще рифмованные слова или тема. Впоследствии можно обходиться и без них. Этот вид работы оттачивает чувство ритма, способствует развитию творческих способностей учащихся.

Если сочинение стихотворных подражаний вызывает у учащихся затруднение, то можно предложить им упрощенный вариант задания. Сначала учитель «прохлопывает» и проговаривает следующий ритм, выделяя;.тарные слоги голосом и хлопками:

Школьники на слух определяют размер строки. Затем записывают ее в тетрадь и пробуют (коллективно или индивидуально): очинить двустишие, соблюдая заданный размер.

Выполнение заданий воспринимается детьми как увлекательная игра. Теоретическое знания усваиваются третьеклассниками легко и с большим интересом. Таким образом, изучение стихотворных размеров в единстве формы и содержания разнообразит работу на уроках, позволяет проникнуть в музыкальную структуру стихотворения, раскрыть новые пласты содержания. Оно является немаловажным фактором для подготовки к действительно выразительному чтению стихотворения.

В заключение цикла уроков по ознакомлению с теоретическими понятиями можно предложить учащимся написать сочинение на тему «Зачем стихотворению нужны три Р». Цель задания -- закрепление и обобщение полученных знаний по теории стиха. Эта работа покажет уровень понимания детьми теоретического материала, насколько свободно они научились оперировать стиховедческой терминологией, хорошо ли усвоили суть каждого понятия, их содержательную значимость.

Данный цикл уроков поможет учителю перевести интуитивную способность младших школьников ощущать форму стихотворения на уровень осознанного отношения и практического освоения основных ее элементов.

1.4 Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках литературного чтения

Уроки литературного чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием и пониманием детьми произведений искусства слова.

Учителю зачастую неизвестно, какой характер имеет процесс осмысления прочитанного текста детьми, как они представляют себе его содержание. Отсюда трудности при анализе, особенно поэтического произведения.

«Технике восприятия нужно учить», - считает А. А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности (1, с. 201). Зачастую же дети, читая стихи, «воспринимают изображенное неточно и даже неверно» (2, с. 76) потому, что на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

Стихотворные произведения способствуют обогащению внутреннего мира ребенка в плане получения человеческого опыта, формирования того запаса жизненных сведений и впечатлений, которые человек выражает с помощью языка. Этот план изучения текста поэзии на уроках чтения можно назвать когни-тивно-деятельностным. В нем художественная речь выступает средством познания внешнего, да и своего собственного мира.

Но ведь в процессе художественного общения происходит развитие языковой личности. Когда через язык мир художественной литературы осознанно входит в картину мира ребенка, в конечном счете, повышается уровень восприятия любых речевых произведений разной степени языковой сложности, глубины отражения действительности и понимания их целевой направленности, т.е. облегчается понимание речи вообще. В центр обучения ставится конкретная личность - ребенок, носитель особой языковой системы, обладающий «своим» уровнем обобщения. Он по-особому продуцирует речь, используя типичные для себя языковые средства, по-особому ее и воспринимает, потому что процесс расшифровки речевого замысла говорящего (поэта) осложняется в силу специфического механизма восприятия: ребенок «впускает в себя» поэтический мир сквозь призму индивидуальных значений, что влечет за собой появление «лишней» информации (обычно объясняемой фоновой ситуацией) или, наоборот, неполноценной - в силу ограниченности видения мира младшими школьниками.

Преимущество «психопоэтического» фундамента (пока в виде теоретических предпосылок разработки конкретной методики) в практике изучения поэтического произведения в начальных классах заключается в его ориентации на взаимодействие текста и его получателя (в данном случае ребенка 7-10 лет). Стилистический и психологический подходы, которые может применять учитель в своей работе, односторонни: первый изучает текст, второй - реципиента. Причем первый подход имеет прочную основу, но недостаточно доступен учителям-практикам. М. М. Бахтин отмечал, что литературоведческая поэтика разрабатывала главным образом изображающую речь, а лингвистическая поэтика - речь изображаемую, т.е. речь персонажей и рассказчиков (3, с. 292). Второй -психологический - слишком абстрактен и мало разработан. Л. С. Выготский писал, что психологические исследования переживаний читателя (зрителя) несовершенны, так как они находятся в бессознательной сфере психики. «Структура реакции» реципиента воссоздается, по его утверждению, по системе раздражителей, которыми обладает текст (4, с. 33). В современных филологических источниках также указывается на содержащуюся в тексте программу интерпретации.

Однако для результативного взаимодействия ребенка и произведения поэзии, которое должен обеспечить учитель, эта «самодостаточность» текста, несомненно, должна дополняться сведениями о его переработке в мышлении ребенка.

В целом известны следующие особенности психологии восприятия художественной литературы младшими школьниками:

- схематизм восприятия;

- односторонний характер осмысления многозначного слова (актуализации только одного значения);

- конкретность в представлении словообраза;

- восприятие отдельной детали (или деталей) вместо целостной картины;

- неспособность представить события и характеры в динамике;

- непонимание мотивации поступков героев;

- неполнота переживаний вследствие эгоцентрической формы эмпатии, не позволяющей встать на точку зрения других людей.

Но, как мы увидели из опроса младших школьников, их восприятие всегда активно -даже если отсутствует совпадение воссоздаваемых автором в тексте явлений или чувств и представлений о них в личном опыте ребенка.

Психопоэтика как наука о художественном общении исследует не «свое» или «чужое» состояние, описание которого принадлежит автору состояние человека, воспринимающего речь, с учетом специфики как текста, так и (в данном случае) детской речемыслительной деятельности. Она отслеживает, как элементы текста передают заложенный в них смысл конкретному адресату с его возрастными особенностями. Необходимость применения такой информации в процессе обучения школьников неоспорима: она выявляет те факторы, имеющиеся в тексте художественного произведения, которые определяют соотношение запрограммированного автором и «детского» смыслов и рождают эмоцию (эстетическую, нравственную, познавательную).

Поскольку стихотворение на уроках литературного чтения сейчас рассматривается как произведение искусства слова (5, с. 13), главное здесь - процесс появления эстетизированной эмоции, т.е. чувства, переживаемого при восприятии созданного по законам художественного творчества текста. «Материалом» для ее формирования является, прежде всего, языковая организация текста. Рассмотрим, как осуществляется у младших школьников процесс восприятия смысловых полей поэтического текста на примере двух произведений.

Содержание первого включает в себя как явный, так и скрытый смысл. Он дает возможность быстрее выяснить, возникают ли у детей те «взаимно противоположные ряды чувств», которые, по Л. С. Выготскому, являются «истинным эффектом художественного произведения» (4, с. 259).

Для определения степени полноты и характера осмысления семантики такого рода текст был предложен для слухового восприятия двум возрастным группам: детям младшего школьного возраста и студентам первого и пятого курсов отделения начальных классов педагогического факультета Вятского государственного педагогического университета.

Текст 1

Один судак - Умел молчать

Большой чудак, На чистом

Который жил в реке, Французском языке.

(Р. Сеф.)

Четыре нелепицы в нем - это четыре «обратных смысла», которые нужно «разгадать» реципиенту для понимания глубинного содержания. Расположим их в порядке усложнения и установим опытным путем доступность каждого для детского понимания.

1. Рыбы не разговаривают, а значит, молчат всегда.

2. Нельзя молчать на каком-либо языке.

3. Рыбы не могут знать иностранный язык (а, следовательно, и разговаривать на нем).

4. Если рыбы не умеют разговаривать, они не могут знать какой-либо язык ни плохо, ни хорошо (опорное слово «на чистом французском языке»).

На вопрос «Что вы почувствовали?» все первоклассники ответили: «Мне смешно». Отвечая на второй вопрос «Как вы поняли это стихотворение?», они писали: «Я ничего не понял(а)» или «Я понял(а), что это стихотворение очень глупое. В единичных ответах обозначен смысл № 1 и № 3.

В группе второклассников шутливый характер стихотворения обозначила в своих ответах только половина опрошенных. Такое инстинктивное по своей природе понимание отсутствует у остальной половины, которая содержание вообще не интерпретировала, а «передала» вне учета иронического игрового подтекста: «это стихотворение о судаке, который умел молчать на французском языке», в единичном случае - вплоть до абсурда: «о судаке, который молча, говорил по-французски». Не преодолев первого препятствия (т.е. не восстановив рациональный смысл № 1), эти учащиеся «споткнулись» о второе. Их мысль развертывалась следующим образом: «Каждое животное молчит на своем языке». Или: «Молчать можно на любом языке». О третьем и четвертом смыслах вопрос перед ними не возникал.

Проследив, как интерпретируется содержание подтекста данного стихотворения у проникших сквозь поверхностный слой смысла, можно отметить, что начальная точка отсчета в большинстве аргументов - «рыбы не могут говорить» (№ 1) - у 60%; далее - «тем более на французском языке» (№ 2) - у 40%. «Антиаргумент № 3» в опровержении «неправильного текста» почти не задействуется, если не считать алогичное «рыба не может молчать, да еще на французском языке». Четвертый слой вовсе не обозначен в ответах детей.

Итак, у большинства из опрошенных младших школьников без совместного с учителем анализа стиха «поток» восприятия - как нерасчлененный сгусток смысла, когда детали не выносятся в «светлое поле сознания» - не перерабатывается до уровня понимания.

Первокурсники в основном используют первый тезис («Все рыбы молчат») в доказательстве ошибочности поэтического высказывания, и большая часть далее не продолжает «разоблачение». Пятая часть вообще не извлекла какой-либо информации: «смысла нет». Минимальная часть ответов свидетельствует о поиске «прямого» смысла: «Может быть, здесь подразумеваются мысли судака, т.е. он размышлял на французском языке».

У таких реципиентов, как у младших школьников, сработал тот «синкретизм» восприятия, который Жан Пиаже объяснял привычкой детей мыслить эгоцентрично, избегая анализа. Информация осознается через схему целого, без учета всех противоречий и детального осмысления всех составных частей (6, с. 157).

Некоторые студенты, правда, извлекли два типа взрослого смысла, не доступного детям. Первый говорит о здоровом чувстве юмора, которое и должно было вызвать стихотворение, -но его мы наблюдали у 1% опрошенных: «Смысл текста в том, что молчать может любой на всех языках». И еще одно, не менее «тонкое» замечание: «Молчать по-французски и я умею».

Пятая часть группы первокурсников попыталась извлечь высший, концептуальный уровень информации, но разный, у каждого -свой, связанный с пониманием стиха как олицетворения («люди завышают оценку своих способностей»; «невежество судака»; «глупость судака»).

Как мы увидели при анализе ответов студентов пятого курса, к окончанию вузовского обучения стремление извлечь невыраженный смысл (даже если на это нет никаких оснований) увеличивается. Из 20 человек 11 поняли стихотворение как аллегорию, а образ судака-«чудака» - как способ передать авторскую оценку, взгляд на определенное негативное явление (только в одном ответе прозвучало одобрение: «человек был необщительным, но он любил думать, размышлять, погружаясь в свои мысли»). Объектом высмеивания, по мнению большинства, является здесь ложное впечатление, создаваемое личностью некомпетентной, но старающейся вызвать у окружающих выгодный для себя эффект (можно свести этот смысл к проблеме сферы нравственности быть или казаться, видимо, волнующей студентов, находящихся на пороге самостоятельной жизни). Неодобрение автора также воспринимается неоднозначно. Кроме *обличения» глупости (подчеркиваемой в детских ответах), невежества и посредственности, а, в крайнем случае - необщительности, выявлены смысловые поля совсем других плоскостей. Передаются они студентами в форме афористических высказываний с разнонаправленными сентенциями:

«Лучше заняться тем, что умеешь, а не: стремиться к недостижимому»;

«Если не проявлять свои способности, то люди не узнают о них, и будут считать тебя чудаком».

И, наконец, самое глубокомысленное, но также далекое от текста:

«Неважно, что думают о твоих возможностях другие. Важно, что ты в действительности -представляешь собой».

Какие же смысловые поля были подвергнуты «критике»? В 15% ответов обнаружено другое поле, в них мы нашли абсолютно серьезное заявление «молчать можно на любом языке»; эти студенты сначала шли по линии проверки логичности суждения и согласились с ним. Видимо, их останавливало только слово французский.

Еще 15% опровергали первый слой смысла, 4% - третий. И только в одном ответе - недоумение по поводу четвертой «нелепицы».

Выяснялась и адекватность оценки пятикурсниками детского восприятия. Она также была неоднозначна - в зависимости от их собственной интерпретации. Увидевшие за текстом аллегорию, как правило, детям в понимании этого смысла отказывали и совершенно справедливо. Остальные указали на возможность «буквального» истолкования содержания: дети поймут, что существует рыба судак и что она молчала на французском языке - не отдавая себе отчета в абсурдности подобного утверждения. Впрочем, как мы видели, дети так и сделали. Студенты же с легкостью обосновывали его: «так как судак не знал ни одного французского слова»; «чудак все делает по-необычному»; «так как река, в которой жил судак, находится во Франции» (!).

Выделившие иронический подтекст посчитали, что дети не поймут шутливой оценки, так как «в строке содержатся слова, взаимоисключающие друг друга». Но именно столкновение прямого и обратного смыслов вызывает эмоцию - смех, что мы и наблюдали в веселой детской аудитории.

Итак, мы выяснили, какие смыслы могут возникать при восприятии иронического текста разными возрастными группами без специальной предварительной установки. Ясно, что целостный, глубокий и адекватный авторскому смысл нужно извлекать в совместной аналитической работе с помощью «наводящих» вопросов, направлять осознание всех смысловых полей и на их основе - основной мысли автора.

Еще один эксперимент в младшей группе реципиентов был проведен, чтобы узнать характер работы воссоздающего воображение (т.е. умение увидеть уже не под текстовый план, а выраженный через образ). Детям был предложен следующий отрывок:

Текст 2

На окошках Дед Мороз Лёгкие виденья. Разбросал хрустальных роз Хитрые сплетенья.

(М. А. Пожаров а.)

В целом дети в своих ответах выявили все имеющиеся в тексте прямо обозначенные предметные объекты. Но и здесь очевиден различный характер выбора объекта для развертывания деятельности по его осмыслению. Примерно четверть опрошенных «остановилась» на слове разбросал, акцентируя свое внимание на конкретном действии. Их ответы фиксировали смысл, что сделал Дед Мороз, воспринимая его в прямом значении (например: «Дед Мороз на окошках набросал всякой всячины»). Неверность подобного понимания четко подтверждалась указанием на вычлененное из него действительно имеющее место действие, которое и являлось предметом описания: «Еще он рисовал на окнах».

Второй путь извлечения смысла наблюдался в ответах, где описывалось, что нарисовал Дед Мороз (таких большинство). Предлагались различные варианты: разные узоры, ветки, цветы и, наконец, розы. В единичных ответах содержалось указание на способ совершения действия, которое фактически понималось как «рисование»: сосулькой, снегом, из снежинок. К этой же группе мы отнесли более развернутые описания «красивого узора в форме цветов, похожего на розы» на стекле, характеризуемые «объемностью» восприятия. Дети в них передавали возникшие в их воображении картины. Сближает их то, что реципиенты этого типа выявляют «похожесть», сходство оконных узоров замороженного окна с другими предметами - вплоть до выдуманного («смешные фигуры зверей»). Эта группа детей установила, что вещь называется не своим именем.

Наконец, минимум ответов содержал «приземленное» объяснение поэтического изображения узоров на стекле: «это получилось от того, что окна подмораживаются». Реализм утверждения в ответе на вопрос «Что вы себе представляете, слушая это стихотворение?», что «Деда Мороза живого не бывает, а это вырабатывается природой», можно было бы назвать «бескрылым». Но вернемся к первой группе ответов и увидим, на каком расстоянии эти полярные восприятия.

Рациональный смысл «открылся» авторам третьей группы ответов (их не более 5%). В то же время - так как они не пытались интерпретировать метафору, а сразу предъявляли логическое объяснение, игнорируя эстетический план, - воображение затронуто не было.

Итак, соотношение образного и логического компонентов, как в самом тексте, так и в мышлении реципиента предопределяет эффективность понимания. Из нижеприведенной схемы видно, какой из них на первый взгляд требует больших энергетических затрат.

Логическое понимание: словесное выражение.........объект.

Образное понимание: словесное выражение.....другой объект.....объект.

Однако мы не думаем, что дети, представившие логический вывод, «пропустили» при понимании такое звено, как розы. Видимо, для этих детей важнее суть явления (химическая реакция), нежели внешний вид, пусть и эстетически выразительный.

Итак, специфика смыслового восприятия поэтических текстов с подтекстовкой иронической информацией детьми младшего школьного возраста характеризуется средней степенью воссоздания целостности текста. Элементы текста, сигнализирующие о глубинной структуре смысла текста, половиной школьников не извлекаются, а если извлекаются, то в основном только с поверхностного слоя.

Несложный метафорический смысл дети понимают легко, но выделяются две «категории» реципиентов, которые требуют особого подхода (на них и нужно ориентировать общую беседу в классе): с буквальным, или «наивным», пониманием и, наоборот, с «энциклопедическим», однако не задействующим творческое воображение.

Учителю придется научиться использовать и возможности текста, и способности ребенка в процессе моделирования восприятия и понимания текста поэзии как особой формы человеческого бытия, требующего духовной активности личности. Осложняется этот процесс разным уровнем осознания трех плоскостей поэтического текста: в одном и том же классе часть детей воспринимает и осознает только фактический план; другая часть способна выявить подтекст (скрытый смысл); третья понимает, как автор относится к сказанному и для чего он это сказал. Полноценным же считается восприятие всех пластов смысла - даже если не все имеют явное выражение с помощью языковых средств.

На этапе предварительной фазы (настроя) у детей создается состояние рецепционного ожидания ситуации общения, когда с помощью вступительного слова учителя устанавливаются ассоциативные связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта. Но пока это происходит как бы «за текстом».

Далее, во время первичного чтения, при «погружении в стихию звуков, форм, слов» происходит «переживание чувственной прелести произведения» (7, с. 44), создаваемое ритмомелодической фактурой текста. Именно в этот момент появляется более определенная «предварительная эмоция» от формы произведения. В дальнейшем в работе над выразительным чтением уже после осмысления содержания дети сами найдут те звуко-ритмо-мелодические особенности стиха, когда форма и содержание настолько близки, что эмоционально-чувственный и интеллектуальный (логический) компоненты понимания реализуются одновременно. Ими могут быть:

* Ритм

Они гласят во все концы: «Весна идет, весна идет! Мы молодой весны гонцы. Она нас выслала вперед!» (Ф. Тютчев. Весенние воды.) Отмечается «барабанный» ритм с точными рифмами у образа вод - глашатаев весны.

* Темп

Например, при удлинении гласных звуков в строчках, описывающих листопад: «лИстья в поле пожелтЕли, и кружАтся, и летЯт» (М. Лермонтов. Осень.)

* Аллитерация

Например, насыщенность шипящими и свистящими звуками:

«и приШел С гроЗой военной трехнедельный удалеЦ, - и рукою дерЗновенной Хвать За враЖеСкий венеЦ» (М. Лермонтов. Два великана.)

* И другие случаи звуковой плотности

(если есть связь со смыслом).

Приступая к осмыслению произведения и выстраивая цепочку вопросов для беседы по содержанию, следует учесть, что художественное восприятие совмещает:

1) непосредственное эмоциональное переживание;

2) постижение логики развития авторской мысли;

3) богатство и разветвленность художественных ассоциаций.

Начинается работа по «восстановлению» авторского текста с осмысления эмоционального содержания, с традиционных вопросов после первичного чтения «Какое настроение, какие чувства вызвало у вас это стихотворение?». Важно это здесь потому, что «эмоциональное» понимание значительно опережает интеллектуальное: эстетизированная эмоция возникает у реципиента в процессе восприятия художественного текста до анализа его компонентов в мышлении.

Далее должен иметь место поиск сигнализирующих об этом чувстве слов, выражений и других средств языка.

Однако главное в тексте не содержание эмоциональных переживаний, вызванных авторским восприятием предметов и явлений окружающего мира. «Не сам предмет вызывает свое художественное воплощение, а отношение поэта к предмету» (8, с. 237). Дети должны постичь внутреннюю мотивацию речи. Для этого им нужно осознать, что автор лирического произведения, изображая, например, природу, пишет, прежде всего, о самом себе, о том, что пережито и прочувствовано лично им. Например, у Николая Рубцова сентябрь обрисован как «словно бы праздник нагрянул на златогривых конях!», потому что солнце отражается и в реке, и в роще, и в ягодах, лежащих в сенях, и для него этот блеск ассоциируется с праздником. Другой поэт - Борис Пастернак - показывает сентябрь через золоченые рамы «на выставке картин»...

Более сложной для детей формой выражения авторского видения являются те языковые формы, которые не только представляют «в готовом виде», но и порождают ассоциации. У реципиента вызывается эмоциональная аттракция, или отражение. По данным экспериментальных психопоэтических исследований (9), под воздействием эмоций изменяются и ассоциации: их поток, направляемый определенной эмоцией, движется по линии сопоставления объективно несопоставимых реалий (особенно в сложных поэтических текстах). У большинства реципиентов существуют устойчивые ассоциативные связи между словами и эмоциональными эталонами (наиболее «объективизированными» чувствами). Поэтому здесь на первый план в ходе работы над произведением выдвигается задача выявить ассоциативный компонент концепта. Например, разбирая стихотворение А. С. Пушкина «Зимний вечер», важно установить связи между описанием унылого воя бури и усиливающимся чувством одиночества поэта в тот зимний печальный вечер. Бедность «ассоциативных полей» у ребенка - не повод для обеднения содержания работы над произведением на уроке простейшими по форме и лексическому наполнению элементами словаря текста. Развитие способности детей понимать поэтическую речь будет происходить и в ходе оживления в сознании детей «затухших», «стертых» метафор (зима... пришла), и при рассмотрении факта, не поддающегося рациональному анализу (север... дохнул, завыл). Многовариантность толкований не помешает выбору истинного.

Тогда будет проложен мостик к тому уровню образного обобщения, который позволит детям не просто понять смысл стихотворения, а воспринять образ лирического переживания как выражение отношения автора. На этом этапе процесс прямого (непосредственного) восприятия осложняется фигурой и миром создателя. Тем более что поэзии свойственно не называть предмет речи, а представлять его как характеризуемое явление. Восприятие, таким образом, углубляется: поверхностные чувства переходят в глубокие.

Выявляя в тексте эстетически значимые элементы для анализа на уроке, можно опереться на положение Л. С. Выготского об основе эстетической реакции. Искусство, считал он, вызывает аффекты, которые переживаются нами со всей реальностью и силой. Но разряжаются они в «той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства» (4, с. 262). Поэтому понятно, что, возбуждая своими вопросами в ребенке желание «разгадать», что означает данное слово или выражение, почему так сказал поэт, мы заставляем работать воображение.

Однако у ребенка эстетическая реакция может возникать даже вследствие случайных, «побочных» ассоциаций, иногда и непредсказуемых. В этом случае целью работы на уроке становится обеспечение адекватности смыслов (заданных в тексте и формируемых у учащихся). Задаются вопросы уже другой направленности. Например, работая над смысловым анализом стихотворения А. Н. Майкова «Весна» и выясняя ассоциативное наполнение ключевого образа, мы добиваемся более глубокого восприятия по сравнению с вопросами, связанными с актуализацией в сознании детей ментальных» ассоциаций (т.е. более общих, имеющих общечеловеческую или национальную основу).

Дети легко справляются с вопросом, приведенным слева. Но - задумываются и могут не дать ответ на вопрос справа. Та же цель - при анализе строк

У неё не лук, не стрелы,

Улыбнулась лишь - и ты,

Подобрав свой саван белый,

Поползла в овраг, в кусты!..

«Какая улыбка противопоставляется луку и стрелам как более мощное орудие?» - вопрос такого плана потребует у ребенка работу воображения по сопоставлению сразу нескольких плоскостей:

1) зима - весна;

2) прощание - приветливость;

3) остающиеся лишь на темных участках земли грязно-серые островки снега - солнце, растапливающее их своим жаром.

Восстановление между третьим и первым звеном среднего (концептуального) потребует дополнительных мыслительных усилий. Работа над художественным образом, которая происходит при выяснении смысла подобного словоупотребления, занимает самое важное, а точнее, ключевое место в анализе. Через образ, с его помощью передается тот личностный смысл, который видит в явлении автор. Если поэту удалось его донести до читателя, художественное общение состоялось.

Маленькому читателю нужен «проводник», умеющий переработать в своем сознании и в своей душе поэтический смысл и благодаря этому узнать, как ребенку проникнуть в него. Потому что, кроме учителя, никто не поймет, как провести детскую мысль от эмоции через ассоциации к образу, а от него - к тому понятию, которое так трудно бывает не столько осознавать, сколько выражать словами.

Учить слуховому восприятию, пониманию семантики, понятию фигурального языка и т.д. - не самоцель. С одной стороны, все это «работает» на воспроизведение в сознании реципиента концептуальной системы автора, без чего невозможно адекватное понимание текста. С другой стороны, в процессе такого обучения у детей формируется отношение к произведению как к обобщенному изображению действительности. «Акт утверждения содержания произведения как жизненной правды и акт принятия этого содержания личностью читателя» (10, с. 129) у школьников должен быть осложнен отношением к стихотворению как к произведению словесного искусства. Оно искусственно, но оно жизненно и близко, потому что искусно - вот один из искомых алгоритмов восприятия поэтического текста ребенком на уровне, обеспечивающем развитие языковой личности путем ее вовлечения в преобразующую и оценивающую деятельность в процессе интерпретации стихотворения.



2. Опыт реализации работы по чтению на уроках литературного чтения в начальной школе

2.1 Изучение младшими школьниками японской поэзии в жанре хокку

Авторы учебника «Литературное чтение» Н.А. Чуракова и В.Ю. Свиридова впервые включили для текстуального изучения в программу начальной школы японскую поэзию в жанре хокку.

В настоящее время образование отходит от евроцентризма. Интеграционные процессы, происходящие в современном мире, способствуют усилению взаимодействия культур Востока и Запада. Изучение школьниками классического жанра хокку являет собой пример диалога этих двух культур.

Что же дает младшему школьнику изучение хокку? Чтобы ответить на этот вопрос, раскроем основные особенности данного жанра.

Хокку характеризует предельный лаконизм выразительных средств и насыщенность ассоциативными подтекстами. Они целиком рассчитаны на особый способ восприятия, который японцы называют ёдзё -- «послечувствие». Задача хокку -- не показать или рассказать, а только намекнуть; не выразить как можно полнее, а, наоборот, сказать как можно меньше; дать только деталь, стимулирующую полное развертывание темы -- образа, мысли, сцены -- в воображении читателя. Простота хокку -- это та совершенная простота, за которой постоянная работа души, обостренная чуткость в восприятии мира. Ни одна другая поэтическая форма не требует от читателя столь активного сотворчества. И чем богаче его внутренний мир, чем тоньше он умеет чувствовать, тем глубже его душа откликнется на прозвучавший в хокку зов души поэта. Недосказанность будит яркую фантазию детей, заставляет многократно переосмысливать, переживать, додумывать, творить.

Первоклассники еще только учатся наблюдать, замечать особый взгляд поэтов на мир, поэтому их вниманию предлагается яркое, образное хокку Сико:

О, кленовые листья!

Крылья вы обжигаете

Пролетающим птицам.

Школьникам для обсуждения предлагается проблемный вопрос: «Кто в этом небольшом произведении главное действующее лицо -- птицы или листья? Почему вы так думаете?» Учащиеся рассуждают: «Стихотворение посвящено листьям, поэт ведет разговор с ними», «Птицы пролетают быстро, это действие проходящее, скоротечное, а листья совершают действие, длящееся какое-то время, оставляющее след во всем -- в природе, в душе человека, значит, главное действующее лицо -- осенние кленовые листья».

Анализируя трехстишие, школьники учатся внимательно относиться к каждому слову поэта: «О, кленовые листья!» -- это не просто обращение к листьям. Восклицание «О», восклицательный знак указывают на то, что поэт волнуется. Он испытывает глубокие, трепетные чувства к листьям как к части природы. «Мы здесь видим непрерывное движение, взаимодействие в природе».

Стихотворение пробуждает творческое воображение детей, потому что оно построено на переносном значении слова, оно метафорично по своей сути. Как могут обжигать листья? Листья клена своей формой напоминают языки пламени. Похожи на огонь они и цветом. В сентябре в Японии багрянцем покрываются все 20 видов растущих здесь кленов, и каждый из них имеет свой оттенок. Золотые и багряно-красные осенние клены в Японии -- символ уходящего года.

Для создания у школьников целостного художественно-эмоционального образа мы используем на уроке яркие иллюстрации осенних кленовых листьев, предлагаем ученикам выполнить свои иллюстрации-«послечувствия» к хокку Сико, устраиваем выставку рисунков.

Работая с поэтическими текстами во II классе, учитель продолжает формировать у школьников представление о поэзии как особом взгляде на мир, особом переживании мира. «Работа ведется в основном в двух направлениях. Первое направление связано с той идеей, которая была ведущей в учебнике I класса: красота -- это та тайна, которая разлита в природе, содержится в каждой вещи как ее возможность, это та скрытая сущность окружающего мира и внутреннего мира человека, которую можно научиться обнаруживать и ценить.

Второе направление работы с поэтическими текстами связано с пониманием природы художественного образа, как того следа в душе, который формирует целостное восприятие прочитанного, увиденного или слышанного» [2, 13].

Работа над хокку тоже усложняется. Кроме особого поэтического взгляда рассматривается формальная структура хокку (5 + 7 + - 5). Учащиеся исследуют трехстишия и замечают, что не везде сохраняется такое четкое построение, так как мы читаем хокку в переводе. Возникает личность не только автора, но и переводчика, который является мостиком между культурами. В учебниках в основном приведены переводы В.Н. Марковой. Ее поэтическое восприятие придает осо-5ое очарование переведенным произведениям. Вот какие интересные для учителя факты приводит в своей статье «Японская литература» Е.М. Дьяконова [1,296,297]. «Небольшие статьи о японской поэзии, предисловия к переводам прозы и стихов и, главное, сами переводы В.Н. Марковой подняли японоведение на еще более высокий уровень и представили эту некогда экзотическую область словесности самой широкой общественности. Сила проникновения переводов З.Н. Марковой в сознание и обиход читателя в 50-60-е и более поздние годы необыкновенна... Приведем ценное свидетельство Л.К. Чуковской («Записки об Анне Ахматовой») о непосредственном восприятии Анной Ахматовой переводов В.Н. Марковой:

«Лежит... в руках красненькая книжечка: «Японская поэзия». Читала мне вслух сама и меня просила читать. Все стихи из одного отдела: «позднее средневековье». Книга только что вышла.

-- Правда, дивные? По любому счету -- самого первого класса.

Это правда. Мы с упоением, по очереди, читали стихи японцев вслух, передавая книгу друг другу и выискивая все новые чудеса (переводы Марковой. -- Е.Д.)».

В учебнике «Литературное чтение. 2 класс» Н.А. Чураковой, В.Ю. Свиридовой в главе «Погоня за секретами литературы» представлены следующие хокку в переводе В.Н. Марковой:

* * *

В небе такая луна,

Словно дерево спилено под корень:

Белеется свежий срез.

* * *

Ива склонилась и спит.

И кажется мне, соловей на ветке --

Это ее душа.

Басё

* * *

За ночь вьюнок обвился

Вкруг бадьи моего колодца...

У соседа воды возьму!

Тиё

Прочитав первое хокку, ученики какое-то время сидели, молча, осмысливая неожиданное сравнение автором луны со срезом только что спиленного дерева. Учитель может рассказать школьникам, что жители Японии всегда поклоняются трем объектам: луне, цветам, снегу. Они так и говорят: «любование луной», «любование цветами», «любование снегом». Для того чтобы понять, что ощущал поэт, предлагаем детям прочитать про себя трехстишие, закрыть глаза и попытаться представить себе эту картину.

Ответы были очень интересными:

«Мацуо Басе сравнивает луну со свежим срезом потому, что луна только что родилась; до недавнего времени ее не было на небе, как и не было самого среза дерева».

«Луна каждую ночь рождается заново, так же и из среза может вырасти новое дерево».

«Поэт сравнивает луну именно со срезом дерева потому, что дерево соединяет «верхний» и «нижний» миры; ощущение такое, что происходит нечто магическое».

«Луна высоко в небе, а срез и корни дерева у земли, под землей. Кажется, прикоснешься к срезу дерева, а будто дотронулся до луны».

«Я однажды проснулся ночью и увидел в окно луну. Она так ярко светила! Поэт пишет «Белеется свежий срез», значит, луна тоже была яркой, светящейся».

Познакомившись со вторым хокку, школьники удивились, как всего лишь в трех строчках поэту удалось изобразить такую тонкую материю, как душа ивы: «Когда мы говорим ива склонилась, соловей, то сразу слышим множество звуков, видим яркие краски. Но в стихотворении ива спит, соловей сидит на ее ветке, значит, он не поет. Поэтому сразу представляем покой, умиротворение, приглушенные краски. Хочется прикрыть всю эту тишину невесомой занавеской. Так и душа -- это красота, скрытая от посторонних глаз».

При анализе третьего хокку дети обращают внимание на то, что в конце второй строчки -- многоточие, предполагают: «Наверное, поэтесса любуется узором, который соткал вьюнок», «Какое неожиданное сплетение -- вьюнок и бадья!» В конце третьей строки стоит восклицательный знак. Это необычно--в предыдущих хокку не было такого авторского выражения эмоций. Выясняем у учеников: «Как вы думаете, почему же поэтесса заканчивает хокку восклицанием?» -- «Герою очень нужна была живительная сила воды из колодца, но ему не хочется разрушать прекрасную картину, созданную ночью, поэтому герой принимает решение взять воды у соседа». Можно предложить вниманию детей иллюстрацию художника Хякусуя «Колодезное ведро, опутанное вьюнком».

Темы, затронутые в хокку, скрытые чувства, которые ученики распознают, расшифровывая постановку знаков препинания, -- все это дает прекрасную возможность учителю заинтересовать маленьких читателей, разговорить их, побуждает мыслить. Чтобы почувствовать, какой след в душе каждого ребенка оставила эта встреча с японской поэзией, предлагаем школьникам самим попробовать создать поэтические образы, передать свое восприятие мира. Вот творения наших учеников:

* * *

Тишина кругом... Легко мечтается там, Где звезды.

Алеша Поплаухин

* * *

Ночь. Луна. Тишина. Скрип шагов на снегу. Ты куда, человек?

Костя Алсанов

* * *

Горы вниз головой. Водное зеркало Тому виной.

Влад Дашиев

***

Старый дом... Он так радуется Цветам вокруг!

Лида Оканина

В III классе «...работа с разнообразными поэтическими текстами... нацелена на то, чтобы помочь ребенку погрузиться в атмосферу поэтического чуда, создать все необходимые условия для того, чтобы «открытие» очередной поэтической тайны состоялось» [3, 6].

Младшие школьники продолжают знакомство с хокку всемирно известных японских поэтов: Басе, Бусона, Иссы и др.

Готовясь к уроку, мы сделали для себя маленькое открытие: талантливый бурятский поэт Намжил Нимбуев посвятил стихотворение классику японской поэзии Ма-цуо Басё.

Басе,

Три строчки я в книге твоей прочитал.

О, мудрый японец, молчи!

Дай мне убежать на некошеный луг

и, лежа в перезвоне цикад неумолчных,

бездумно на небо смотреть.

Для школьников тоже стало открытием такое проникновение в творчество бурятского поэта силы трехстиший японского поэта -- мастера xokkу.

В очередной раз восхититься исскуством слова позволяет следующее хокку Басё:

Уродливый ворон --

И он прекрасен на первом снегу

В зимнее утро.

На данном уроке ведется работа по расширению у школьников литературоведческих понятий. Отвечая на вопросы учебника -- «Есть ли в стихотворении какие-нибудь специальные поэтические приемы, украшающие образ: сравнения, эпитеты, метафоры? Ты ясно себе представляешь ту картинку, которую рисует поэт? Нравится? На чем же держится образ? Как называется этот прием?» -- школьники приходят к выводу: «Поэт использует антитезы: черное -- белое, старый ворон -- первый снег, уродливый -- прекрасный. Он увидел красоту в малом, тем самым подчеркивает красоту всего мира». Говоря о «послечувствиях» к этому хокку, ученики отмечают, что ошутили свежесть зимнего утра и первого снега; уродливый ворон вызывает в них уважение, так как он старый, многое пережил, он -- часть нашего мира.

Интересной была работа над эпиграфом к главе «Такой незнакомый знакомый мир»:

Вереницей гусей --

Строка, а ниже печать --

Луна под горой.

Ёса Бусон

Обсуждая, какими наблюдениями делится поэт, дети говорили о своем видении изображенной картины: «Природа оставляет нам сообщения: строки -- это летящие гуси, но это могут быть и облака, и звезды; печать в виде луны -- знак того, что к природе надо относиться очень внимательно, ведь печать ставят на каких-то важных документах. Значит, картины, созданные природой, надо воспринимать вдумчиво, тогда откроется волшебство, незаметное равнодушному человеку».

«Поэт тоже обращается к нам: приглядитесь, и вы постигнете таинство природы».

Когда школьники узнали, что Ёса Бусон жил и творил триста лет назад, они удивились и обрадовались тому, что «получился интересный разговор между нами, живущими в XXI веке, и поэтом, жившим несколько веков назад».

Близкой для младших школьников является тема Родины, любви к родной стороне.

Из наших бесед школьники знают, что Басе, Бусон и другие поэты много странствовали, путешествовали, но всегда хранили в своем сердце трепетное отношение к родимому краю.

Сколько же их --

Тропинок, ведущих в родные края?

Ёса Бусон

Выясняем у школьников, как они понимают смысл этих строк.

«Тропинки, ведущие в родные края, -- это не только дороги, пути. Это могут быть воспоминания о родине, соотечественник или близкий человек, встретившийся в родном краю; музыка, знакомая с детства, фотографии, книги».

«Поэт не только задает вопрос, в этих строчках чувствуется удивление: как много связывает человека с родными местами».

На этом же уроке школьники знакомятся со стихотворением А. Вознесенского:

Увижу ли, как лес сквозит,

Или осоку с озерцами --

Не созерцанье -- сосердцанье

Меня к природе пригвоздит...

Сравнивая японскую поэзию с поэзией великих русских и европейских классиков, ученики приходят к выводу, что поэтов Востока и Запада волнуют общие темы: родина, красота, мир, природа, чувство, что ценности всего мира едины и в мире творчества нет границ -- ни возрастных, ни национальных.

Школьники сами хотят попробовать сочинить хокку о родине. Мы рады, что у детей возникла самостоятельная потребность выразить в поэтической форме свои чувства, эмоции, переживания. Вот какие строки родились у них:

* * *

Есть уголок на земле,

Где много света и тепла.

Там мои дом и семья.

Даниил Симеонович

Необъятные просторы степей,

Высокое небо --

Моя Бурятия!

Серафима Раднаева

Бушуют воды Байкала,

Волнуется море.

И такой он мне дорог.

Донир Аюшеев

Мы видим, что ученики создают и образы малой родины -- Бурятии, и обобщенные образы Родины. Все их сочинения написаны от души, отличаются простотой, но в то же время глубокие, проникновенные.

На следующем уроке предлагаем вниманию учеников стихи о Родине Намжила Нимбуева:

* * *

О родина,

лишь гляну на тебя --

моя песня умолкает смущенно.

* * *

Вдали, на чужбине,

о родине мысли

светлы и прекрасны.

Острей ощущаю:

она у меня одна.

Школьники отмечают, что эти стихи очень трогательные: «Поэт пропитан любовью к родине, он стремится домой», «Поэта переполняют чувства, ему не хватает слов, чтобы описать красоту прекрасной родины».

Еще одним радостным открытием, для нас стали найденные в Интернете работы японского фотохудожника Такеши Мицукоши, представленные на выставке «Хокку о Байкале» в Москве в 2005 г.

На уроке демонстрируем эти фотографии, на которых запечатлен наш любимый Байкал, с подобранными хокку японских поэтов.

* * *

Посети меня

В одиночестве моем!

Первый лист упал...

Басё

* * *

Тишина кругом. Проникает в сердце скал Легкий звон цикад.

Басё

* * *

Ставлю вещи на свет

И смотрю, как рождаются тени

В полдень осенний.

Такахама Кеси

В IV классе одна из главных идей учебника -- помочь выявить младшему школьнику авторскую точку зрения. Проблема «автора» и «точки зрения» в контексте изучения японской классической поэзии решается как проблема перевода: школьникам предлагаются для сравнительного анализа разные переводы одного и того же стихотворения: сначала с именами переводчиков, потом -- без имени, чтобы дети сами попытались установить авторов перевода, опираясь на особенности изложения текста. На уроках учащиеся не только сравнивают творческий почерк разных переводчиков, но и учатся различать смысловые нюансы. Они убеждаются, что в целом хокку в переводе В. Марковой носит более торжественный, праздничный характер, они более яркие и энергичные по интонации.

Переводы Т. Соколовой-Делюсиной являются спокойным утверждением, констатацией факта, читаются на одном дыхании.

Для А. Долина характерны бытовые, разговорные интонации, сообщающие его переводам какой-то более теплый, домашний оттенок.

* * *

Муравьи цепочкой

Спускаются вниз по скале --

С облака, наверное?

Перевод А. Долина

* * *

Муравьиная тропка

Не от той ли вершины в тучах

Берет начало?

Перевод Т. Соколовой-Делюсиной

* * *

Муравьиная тропа!

Ты откуда к нам идешь?

Из-за облачной гряды?

Перевод В. Марковой

Школьники удивляются, что один и тот же текст в различных переводах имеет столько смысловых и интонационных тонкостей, их интересует вопрос: какой же из переводов самый близкий к оригиналу? Возникает спор: «Наверное, все-таки перевод А. Долина! Ведь у японцев не принято слишком эмоционально выражать свои мысли и чувства», «Но в Японии умеют ценить прекрасное, наслаждаться красотой и замечать ее в обычном! Значит, умеют рассказать о ней, как В. Маркова!» Рождается потребность узнать больше о менталитете японцев и, может быть, даже выучить японский язык.

Во всех вариантах переводов ученики наблюдают, что в восточной поэзии содержится противопоставление: малое -- великое, вечное -- сиюминутное, земное -- небесное. Задача учителя -- помочь учащимся почувствовать, понять этот контраст, открывающий разные грани красоты.