Особенности изучения стихотворных произведений на уроках литературного чтения

* * *

Это мой собственный снег!

Каким он кажется легким

На плетеной шляпе моей!

Перевод В. Марковой

* **

Снег на шляпе моей.

Как подумаю, что не чужой он, --

Сразу легче ноша!

Перевод А. Долина

Ученики так передают свое понимание хокку: «Как будто я сам смог создать снег и несу его на шляпе», «Это небо мне подарило снег, и теперь у меня есть МОЙ СОБСТВЕННЫЙ снег. Он лежит не на поле, не на дереве, а на мне!», «Снег -- часть Природы, и я -- часть Природы. Мы с ним одно целое, и поэтому мне легко».

Конечно же, в учебниках «Литературное чтение» Н.А. Чураковой, В.Ю. Свиридовой гораздо больше произведений японских поэтов, чем представлено в нашей статье. Мы попытались показать, насколько интересна детям и учителю работа над хокку. Сами школьники, рассуждая, зачем авторы включили в учебники произведения японских поэтов, говорят: «Это же так интересно! Каждый раз это загадка. Иногда мы разгадываем ее целый урок, а в хокку всего три строки!», «Мы так много узнали о совершенно другом мире, мы пробовали писать хокку сами, и это здорово!», «Иногда я не сразу понимаю, что хочет сказать автор. И мне интересно, как понимают это другие. Оказывается, что у всех разные мнения. И много зависит от фантазии».

В заключение хочется отметить, что изучение японской поэзии в жанре хокку расширяет границы литературного образования младших школьников, способствует развитию их воображения, будит фантазию, стремление творить. Представления школьников обогащаются новыми чувствами, переживаниями. У них возникает потребность выразить свои впечатления, эмоции в слове, рисунке. Обсуждение тем хокку способствует начальному формированию у младших школьников жизненных ценностей, подводит к пониманию единства истоков произведений авторов разных времен, народов. Учитель тоже получает свежий импульс к самопознанию, самообразованию. Готовясь к урокам по изучению хокку, он должен постараться прочувствовать всю многогранность трехстиший, отойти от штампов, по-другому взглянуть на знакомые явления.

Строя работу на уроке, учитель должен исходить в первую очередь из опыта, переживаний, ощущений, чувств школьников.

На уроках мы сами учимся у детей: они так искренне, непосредственно выражают свои мысли; часто они дают «неизбитые», нестандартные ответы; им так хочется поделиться своими размышлениями. В этом, наверное, и заключается ценность наших уроков по литературному чтению.

Хокку дает прекрасную возможность к сотворчеству с поэтом и детям, и учителю.

2.2 Восприятие поэтической речи младшими школьниками

Появление у детей вкуса к слову, интереса к изобразительно-выразительным возможностям родной речи во многом обусловливается общением с поэзией. Педагогический и психологический потенциал поэтического словообраза (как и ритма, мелодики) многогранен. Пока у детей эмоциональный отклик на поэтическую форму (а чуть позже -- и в целом на поэтическое преображение мира в произведении литературы) ярок и непосредствен, эстетико-речевой компонент языковой способности личности развивается наиболее успешно.

Подобное отношение к миру у поэта, открытость детской души для чуда, красоты и добра могут стать «ключом» к развитию художественной стороны языкового сознания. Кто, как не поэт и не ребенок, может ярче ощутить, говоря словами А.А. Блока, «восторг души первоначальный» от случайной «догадки», что... солнце -- одно, а шагает по всем городам... (М.И. Цветаева), в сердце золотою рыбкою радость светлая плеснет (И.П. Токмакова)?..

Да мало ли других «открытий чудных» ждет тех, чья душа способна петь или парить в облаках благодаря особой способности чувственно откликаться на обычное бытие, одухотворяя его!

Когда мысль эмоциональна (а в поэзии это именно так), мир осваивается творчески, даже когда особый взгляд дети лишь «получают», читая стихи. Ученые предполагают, что «именно эмоции играют стимулирующую роль в формировании последовательных этапов развития других высших психических функций ребенка» [9, 136] Литературное чтение в начальных классах едва ли не основной учебный предмет, призванный реализовать эмоционально развивающую задачу в процессе становления личности ребенка. Но часто ли уроки чтения лишены «привкуса» монотонности, безразличия, привычки -- всего того_: что делает их скучными? К эмоционально-образным формам уроков чтения, таким, как урок-композиция, урок-сказка, урок-путешествие, иной педагог обращается нечасто потому, что большую часть времени он отводит развитию техники чтения.

Поэтическая речь обращена к духовному миру человека. Ее воздействие на воображение, ассоциативное мышление, языковое чутье, интуицию, эмоциональную напряженность читателя/слушателя обусловливает его внутреннюю активность. Но, видимо, «умерщвление эстетического чувства» на уроках «прозаирования поэзии», от которого предостерегал Л.С. Выготский [3, 274], приводит в 13-14-летнем возрасте к спаду эмоциональности при восприятии произведений искусства слова. Явное снижение уровня развития важнейшей перцептивной литературной способности может повлечь за собой и интеллектуальные потери, ведь чувственное «отражение отражения» (т.е. первичная реакция читателя) предопределяет понимание. Считается, что стихи вызывают интеллектуально-эмоциональную реакцию, но определяющую роль в восприятии поэзии играет особое психологическое состояние читателя (реципиента), связанное с переживанием той или иной «умной», по выражению Л.С. Выготского, эмоции.

А.Н. Леонтьев продуктом эстетической деятельности считал порождение личностного смысла явлений и называл это «открытием жизни» [9, 238]. Осознание такого открытия и порождает читательскую эмоцию, обусловливающую полноценный характер прочтения. Специальные приемы заботы с поэтической речью в начальных классах должны быть направлены на создание творческих ситуаций, «провоцирующих» у маленьких читателей бесконечную череду открытий, дающих неповторимую радость переживания мысли.

Подобные творческие ситуации на уроке предполагают развитие способностей и задатков ребенка, связанных с восприятием, пониманием и интерпретацией эстетически значимых высказываний в поэтической форме. В эмоциональном плане сотворческий характер деятельности маленького читателя это: 1) способность к эмоциональной отзывчивости (наличие переживания, степень впечатлительности); 2) способность испытывать «эстетизированную» эмоцию, т.е. переживать чувство лирического героя/персонажа или авторское чувство как свое собственное; 3) способность аргументировано давать оценку происходящему (описываемому) в тексте, а также характеру его изображения по шкале «нравится -- не нравится».

Самое важное условие в организации художественного восприятия произведения искусства слова -- наличие читательского переживания. Цель учителя -- актуализовать, т.е. сделать более сильными, яркими и, самое главное, осознанными эмоциональные отклики детей на поэтическое откровение. Рассмотрим возможные пути достижения этой цели.

1. Актуализация читательских переживаний.

Учитывая небогатый жизненный опыт маленьких читателей и активность психических процессов, до восприятия произведения учителю следует позаботиться о создании в классе соответствующей атмосферы. Эмоциональный настрой, опережая знакомство с текстом, выполняет функцию подготовки к восприятию. Фоновое эмоциональное-волевое состояние («преднастрой») рассматривается в науке как один из психологических факторов, создающих активность восприятия у читателя/слушателя. В чем выражается эта активность? Психологи представляют эстетическое восприятие как очень сложный процесс, в котором содержание художественного произведения усваивается и перерабатывается сознанием во внутренней «встречной деятельности» реципиента. Такую «работу», представляющую собой реакцию организма после чувственного восприятия художественной формы, называют вчувствованием [3, 279]. Необходимо подчеркнуть, что данное «действие» вовсе не означает вхождения читателя в состояние, в точности совпадающее с авторским. Эмоциональное заражение авторским состоянием, о котором писал Л.Н. Толстой [12, 168], в ситуации художественного общения с детьми не всегда возможно и нужно. Но душевная отзывчивость к чужому состоянию воспитываться может, и здесь важно сначала «настроить на нужную волну» душу маленького человека. Достигается это не только словом в «творческом устном рисовании» учителя: его прекрасные, прочувствованные «образные» рассказы, приведенные, например, в статье Л.Ю. Коренюк [7], возможны при условии одаренности педагога художественным словом. Можно привлечь любые средства, помогающие через зрительное, слуховое (а иногда обонятельное и осязательное) восприятие создать чувственную основу для восприятия стихов: видеоряд, музыкальный фрагмент, живописные этюд, букет осенних листьев на столе, ветка с набухшими почками.

В русской поэзии эмоциональное состояние автора часто передается через природу. С отклика на ее одухотворенный в стихах облик, на наш взгляд, лучше всего начинать процесс развития у детей умений наблюдать за собственными чувствами. «Невидимая», но вполне реальная связь внешнего, окружающего мира с внутренним хорошо видна даже в обычной речи: «Солнышко сегодня приветливо светит, и потому светло и радостно на душе», «Небо нахмурилось, и все вокруг стало мрачным, невесело на душе» и т.д.

Понять природу как «эстетическое окружение» (М.М. Бахтин) человека детям помогает художественная речь: «А может облачко быть румяным? А вечер (в стихотворении И.С. Никитина он прозрачно-румян)? А вьюга -- седой? Осень -- бесприютной? Когда и почему их можно так назвать?» Подобное «очеловечивание» природы в оценочных и характеризующих высказываниях способствует, прежде всего, формированию художественно-языковой картины мира у маленького носителя языка. Вместе с тем эти вечные и бесконечные ассоциации, истоки которых находятся в мифологическом сознании древнего человека, эмоционально окрашены. Первые отклики детей на поэтическое узнавание себя в природе и, наоборот, привлечение ее мира к выражению своего внутреннего -- это начало овладения того (высшего) уровня языковой способности, который можно было бы назвать художественно-речевым. С этой целью можно порекомендовать использовать таблицы эстетически значимых «рядов» слов, употребленных (и употребляемых) поэтами в сочетаниях с существительными, наиболее часто называющими изображаемые в поэзии реалии (солнце, небо, облака, туман, река и др.). Например:

Ручьи

звенящие журчат

талые сверкают

заснеженные разливаются

мутные блещут

тихие спят

громкие поют

радостные

замерзшие

Ветер

шаловливый ласково веет

горячий бушует

упругий завывает

порывистый деревья гнет

легкокрылый листья гонит

напористый свищет

слабый шепчет

ночной примчался издалека

Работу с подобными рядами глаголов и прилагательных можно варьировать. Это и конструирование из них целых фраз, и подбор наречий к ним, и поиск противоположных по смысловым оттенкам определений, и пополнение обоих рядов собственными вариантами.

С этих связей с окружающим миром через язык в детском речевом мышлении, постепенно привыкающем к художественному отношению и выражению, начинается путь к читателю стихов, способному сильно чувствовать и неординарно мыслить. А значит, жить не во «второй» реальности, как называют художественный мир произведений искусства, а в мире чистых и всегда добрых чувств. «Доброта убывает по мере «прибавления ума», -- заявляют детские психологи, отмечая, что у детей с годами отзывчивость «к беде другого возрастает, а способность радоваться за другого падает» [1, 20-21]. Поэзия учит и со-радованию, и сочувствию, и поэтому очень важно дать детям возможность акцентировать полярность этих состояний при наблюдениях над их собственным при восприятии лирического произведения.

Но традиционно применяемые вопросы: «Что вы почувствовали после чтения или при чтении стихотворения?», «Какое у вас настроение (какие ощущения)» и им подобные слишком прямолинейны и чаще всего неэффективны. Дети, способные, по мнению психологов, на разнообразные и самые тонкие переживания, просто не находят для них нужных и точных слов I впрочем, как и многие взрослые). На первых порах (в 1-П классах) лучше обратиться к «косвенному» способу выражения личных впечатлений детьми после прослушивания текста.

Поскольку оценочная функция эмоций рассматривается в науке как отправная точка активности личности (в том числе творческой), об эмоциональном воздействии прочитанного произведения можно: судить по возникшему в воображении у читателя замыслу «сделать что-то!» -- внутреннему движению. Желание пойти в лес, оказаться в пустыне или в море; желание нарисовать представленное; послушать музыку или ее сочинить -- это несколько отвлеченные желания, но все это не что иное, как «выплескивание» читательской эмоции! Вовлечение детей в «обмен желаниями» в коллективной беседе может выступать стимулом к читательским переживаниям.

* Приглашение к обмену желаниями.

-- Ребята, давайте после чтения прислушаемся к себе: какие новое желание, новая! мысль у вас появились?

На наш взгляд, совсем необязательно, хотя вполне возможно), чтобы это желание формально совпадало с какими-то мыслями лирического героя, например, превратиться в бабочку или освободить из неволи лицу. Пусть детям захочется нарисовать картину -- можно обсудить выбор красок для нее, ведь в ходе обсуждения детских предложений продумывается авторская -- поэтическая, словесная. А появится желание спеть -- полезно поговорить о музыке тля этой песни: пусть она зазвучит в детском воображении, ведь при ее «сочинении» будет продумываться эмоциональная тональность, совпадающая с прочитанным произведением. Иногда это желание выглядит как замысел конкретных действий.

Например, после чтения стихотворения А. Пришельца «Наш край» учитель обратился к детям с просьбой:

-- Мы с вами уже замечали, что в нашей душе после чтения стихотворений, будто цветок раскрывается: появляется мечта. Одни стихи приглашали в путешествие, другие помогли полюбоваться тихим летним утром; третьи побудили сказать какие- то теплые слова своим близким. Давайте помечтаем и сейчас.

В этот раз детям захотелось полетать на самолете, посмотреть с высоты на страну «от морей до гор высоких».

Вовлечь маленьких читателей поэзии во внутреннюю «деятельность» и акцентировать их внимание на своих внутренних порывах, движениях можно, стимулируя такое эстетически значимое чувство, как удивление.

* Давайте удивляться!

В реакции на неожиданный взгляд поэта можно найти высвобождение от старых взглядов и даже предрассудков, так как в ней «явление-чудо» отделяется от личности, испытывающей удивление, для того чтобы затем «слиться» с ним в воображении. Что-то, ранее не замечаемое -- в себе или вокруг себя, -- становится постижимым и близким (Г.Д. Гачев). Например, в строках из стихотворения В.Я. Брюсова это грусть, приносящая радость:

Здравствуй, листик, тихо падающий,

Словно легкий мотылек!

Здравствуй, здравствуй, грустью радующий,

Предосенний ветерок!

Лишенные рационализма в оценке действительности, дети всегда найдут, чему удивиться в стихах, и в непринужденной беседе поделятся своими впечатлениями.

2. Художественное чувство как объект рефлексии.

Идейным центром стихотворения как жанра лирики, как известно, является передача эмоционального состояния автора (лирического героя). Место и роль поэта в осмыслении читателем прочитанного трудно переоценить: вне личности, пережившей то, что послужило отправной точкой создания лирического текста, эстетического эффекта нет. Читатель должен, хотя бы частично, «слиться» с автором, почувствовать его сердцем, посмотреть «чужими» глазами. Используя выражение А.Н. Леонтьева, он должен «вычерпать» из объективной реальности тот ее образ, который построил художник [9, 251]. Путь к нему, подчеркивал психолог, открывает только рефлексия: она делает картину мира, возникающую в процессе восприятия у читателя, не изображением, а отражением.

Очень важно, чтобы дети учились отличать в тексте передачу душевного состояния от простого, пусть мастерского, изображения действительности, а также от передачи чьей-либо точки зрения. Так, по нашим данным, в следующем фрагменте только 66 % опрошенных третьеклассников увидели, что автор делится происходящим в его душе:

Дитя степей, дитя свободы,

В пустыне рос я сиротой,

И для меня язык природы

Одной был радостью святой...

И. С. Никитин

В редких аргументированных ответах дети неверно называли это состояние тоской или высказывались скорее о своем чувстве (жалости), а не об авторском. Проблема еще в том, что зачастую, почувствовав эмоциональный тон и освоив содержание, даже третьеклассники не могут сформулировать, какое чувство выражает автор. Они говорят: «ласкательное» (о нежности), «чувство очарования», «душевное», «красивое», «доброе» (о любви). Для них существуют и «чувство задумчивости», и «вспоминательное» чувство. Об отрицательных могут сказать: «хмурое», «чувство беспокойства», «ожидания». В веселых стихах, по мнению детей, выражаются «смешное», «шутливое» и «юмористическое» чувства.

Чтобы развить у детей умение постигать авторскую эмоциональную оценку предмета изображения, учащимся нужно предлагать задания поискового характера:

1) Как автор стихотворения относится к тому, о чем он говорит: нейтрально / безразлично / заинтересованно / шутливо / весело / грустно.

2) Какую интонацию вы выберете для чтения этого стихотворения:

-- бодрую, энергичную, стремительную;

-- спокойную, напевную, замедленную;

-- насмешливую, игривую; «теплую»,

-- задушевную, убаюкивающую.

3) Попробуйте найти стихи одного автора. (Два из предлагаемых текстов объединяются «способом фотографирования реальности» или темой, но различаются эмоциональной тональностью).

Для того чтобы работать над авторской, всегда эмоциональной позицией в лирике, школьники должны помнить, для чего служит язык художественного произведения: чтобы обозначать предметы, явления; для выражения мыслей человека; чтобы сообщать другим людям о чувствах, пробуждать их в читателе.

Но еще важно подчеркнуть, что поэт выражает не только свои чувства. По М.М. Бахтину, автор «раздает» слова «чужим голосам», в том числе и образу автора, а также другим авторским маскам. Когда детям предлагается текст, где герой и автор не совпадают (например, в «Бабочке» А.А. Фета), ситуация «творения смысла» усложняется. Поэтому учителю нужно своевременно направить свои усилия на формирование у детей умения определять, чье чувство нашло отражение в стихотворении.

Происходит это, например, в процессе выбора ответа, когда дается задание решить: то, о чем говорится в тексте: 1) пережил сам автор; 2) автор увидел своими глазами; 3) автор вспомнил; 4) автор придумал; 5) автор «скрывается» за персонажем. Кроме того, желательно, на наш взгляд, давать оценку «переживающей» личности: «Какой человек способен так сильно чувствовать (переживать, восхищаться, удивляться, огорчаться, обижаться)?»

Пусть учащиеся отметят неповторимые качества поэтической души: ее открытость, чуткость, отзывчивость, откровенность, честность. Для них поэт станет Человеком с большой буквы, и за «формой», «материалом» стиха школьники всегда будут искать Личность, видеть в авторе друга, чувствовать к нему доверие, прислушиваться к его словам. Поможет сделать этот шаг к чужой позиции работа, нацеленная на развитие способностей отзываться на «чувственную форму» стихов.

Авторское представление личных, субъективных впечатлений действует на нас через разные «каналы», и в том числе через слух. Л.С. Выготский считал законом стихотворной речи «всплывание звуков в светлое поле сознания», которое «вызывает эмоциональное отношение к ним» [3, 281]. Для того чтобы дети научились «внутренним зрением» постигать художественное чувство, улавливать оттенки авторских душевных переживаний, нужно регулярно и целенаправленно не просто читать с ними стихи, но учить прислушиваться к музыке стиха.

Обычно мы проникаемся эмоциональной тональностью стихотворения, даже если не все слова обретают в нашем сознании не только смысл, но и значение. Желательно стремиться к тому, чтобы звуковой облик произведения как можно больше сказал детям. «Слуховое зрение», как и поэтический слух, развивается у них при условии регулярной работы. Психологи свидетельствуют, что младшим школьникам зачастую «приходится начинать с овладения только внешней стороной», и отмечают их поистине удивительную «способность к усвоению формальных моментов, намного опережающих их,. подготовленность к пониманию содержания» [8, 33]. Вместе с тем, «если характерная для раннего возраста активность по отношению к физической стороне речи не получает своё дальнейшей стимуляции... то по мере усвоения формальных элементов языка активная действенная ориентировка ребенка на них постепенно угасает» [6, 21].

Активизации реакций ребенка на звучание стихов способствуют задания, нацеливающие на звукосмысловое ассоциирование специально подобранных текстов, содержащих явные звуковые доминанты (скопления определенных звуков, либо сходных, либо контрастных). Кроме фонетического слуха при их восприятии активно работает воображение. Сначала предлагается давать задания только «услышать» самые главные, самые важные, самые яркие. Постепенно дети узнают о «тихих» звуках [С], [Т], [Ц], [Ш], «сердитых» [Г], [К], [Р], [Ж], «ласковых» [Л], [М], даже «блестящих», как в строке «Блестя осенней позолотой...» Ф.И. Тютчева! Окажется, что «никаких» «пустых» звуков в русском языке нет. И наоборот, интересно проследить, какими звуками рисуются разные чувства в стихах, например:

Радость

А кРасных МухоМоРов Ряд,

Что каРЛы сказочные, спят...

А.Н. Майков

и уныние

СкУЧно, непривОльно

ТянуТСя деньКи,

И ЩемИТ невОльно

СердЦе оТ ТоСКи.

С Д. Дрожжин

«Столкновение» смыслов при совпадении формальных элементов (звуков и их сочетаний), как, например, в следующем фрагменте, несомненно, вызовет эмоциональный отклик у юного читателя.

Среди цветов малокровных,

Теряющих к осени краски,

Пылает поздний шиповник,

Шипящий, закатно-красный.

ИЛ. Сельвинский

Наблюдения над подобными поэтическими находками подготовят к дальнейшей работе по сопоставлению звуковой и смысловой сторон текста (когда, например, дети определяют звуковую картинку, рисуемую автором, и предмет словесного изображения).

При восприятии поэтического смысла, по наблюдениям ученых, в нашем ассоциативном мышлении может происходить акцентуация определенной цветовой гаммы. Уже в начальных классах к слуховому восприятию стиха можно «подключать» краски. Чтобы стимулировать у детей восприятие «разноцветия» чувств, связи между звуками, цветовыми оттенками и смыслом произведения лучше показывать «через» их собственную изобразительную деятельность. Учителя часто обсуждают с детьми, какие краски выбрали бы они для рисунка к тому или иному стихотворению. Цветовые эпитеты в образнословоупотреблении несут в себе эмоциональную окраску, поэтому важно, обсуждая, например, выбор белых тонов к иллюстрированию «Березы» С.А. Есенина, красных -- к отрывку «Красною кистью рябина зажглась...» М.И. Цветаевой, отметить соответственно чувство грустное и энергичное (восторг).

Важна также планомерная работа по развитию у детей умения понимать поэтический образ в словесной форме. Она предполагает у ребенка способность к мышлению образами, как чужими, так и своими. Поможет здесь творческая ситуация, в которой дети представляют себя в том пространстве, которое художественно описывается в произведении.

* Погружение в стихию стиха. По сути, в ней нужно обеспечить условия для «погружения» в образ, созданный чужим воображением. Для того чтобы вжиться в него, нужно чуть пофантазировать. Дается задание представить себя участвующим в какой-то реальной ситуации, мысленно очутиться в так называемом художественном пространстве произведения: «Представим, что мы попали в волшебный зимний лес, который создал в своем стихотворении Ф.И. Тютчев. Опишите, что происходит вокруг вас? Что вы видите? Слышите? Ощущаете?»

«Косвенным» способом (или основой) создания творческой ситуации здесь может стать, например, игра... в фотографа или видеосъемку: что же попало в объектив камеры?

В поисках «способа» погружения в стихию конкретного произведения мы советуем учителю обратиться к художественной ткани или к композиционно-стилистическим особенностям текста. Так, в стихотворении А.К. Толстого «Колокольчики мои...», имеющем форму риторического обращения лирического героя к цветам, главное -- разговор с ними как с живыми существами. Чтобы «приблизить» детей к ситуации, описанной в произведении, следует обратиться к их опыту: «Кто из вас замечал за собой, что тоже разговаривает с кем-то и даже с чем-то «про себя» или вслух, когда находится один в комнате, лесу, парке? Да, все мы, оказывается, иногда ведем внутренний разговор с окружающими. А когда это происходит? Вспомните. (Учащиеся вспоминают о разговорах с игрушками, домашними животными. Некоторые -- о молчаливых спорах со взрослыми: когда, недовольные, ворчат про себя, выражая свое несогласие.) Скажите, а с природой можно разговаривать? Кто-нибудь из вас в мыслях, а может, и вслух обращался, например, к дождю? (Школьники вспоминают за-кличку «Дождик, дождик, пуще...».) Вот и герой нашего стихотворения разговаривает с цветами. Что он хочет сказать им? (Он ждет от цветов прощения, считает, что виноват перед ними.)»

Художественный текст создает картинно-образный облик мира эмоций. Автор выражает свою эмоциональную оценку в поэтическом произведении чаще всего с помощью ярких, впечатляющих, наглядных образов. Поэтому любая работа с поэтическими выражениями несет в себе эмоциональное начало, стимулирует неравнодушное восприятие языкового выражения. Детей нужно «окружить» словесными образными «картинками», дать им возможность работать с ними, одновременно «тренируя» работу мысли по своеобразной «расшифровке» поэтического «кода» и, с другой стороны, обогащая внутренний мир ребенка образами. Об эмоциональности нашей памяти свидетельствуют психологи: «То, что вызывает эмоциональное сопереживание у слушателей, запоминается и осмысливается ими лучше, чем нейтральное, индифферентное».

* Развитие образной памяти в работе над словесными образными «картинками». Целесообразно на каждом уроке, посвященном поэтическому произведению, предлагать дополнительно для работы специально подобранные и соотнесенные с темой произведения поэтические высказывания. Формы такой работы варьируются в зависимости от подготовленности детей и меняются по мере «накопления» образных впечатлений. Прежде всего, это интуитивный поиск необычного слова (учитель предлагает небольшие фрагменты из стихов -- сначала с одним словом, имеющим эстетическую нагрузку, затем их количество увеличивается). Например: «Луг цветами пестро вышит» (В.Я. Брюсов). Они обычно предъявляются детям на слух, и те по признакам «непривычность», «новизна» выявляют нужные.

Для выявления таких слов при зрительном контексте детям предлагается подчеркнуть слова, которые нашли авторы для поэтического изображения картины в целом выражении, например: «Зорька тучек рукавами/Закрывается стыдливо». (И.С. Никитин).

При выполнении такого рода заданий эмоции выступают в качестве «катализатора» мыслительного процесса, играют в нем эвристическую роль. Постепенно у детей накопится достаточно образных впечатлений, чтобы извлекать их из такой «копилки» ассоциативно или тематически связанными с новым поэтическим фактом. Тогда можно говорить о работе образной памяти мозга, которая помогает не только справиться с «шифром» поэзии, но и обогатить детскую речь.

Приведем пример работы над образной памятью, как знакомство с неизвестным эпитетом (слово вешний в тексте стихотворения А. Пришельца «Наш край» в строке.

Все цветет, как вешний сад»). Дети сначала понимали значение этого слова как «вечный», «вишневый» сад. Его освоение предлагалось осуществить через догадку на основании контекста с помощью двух других фрагментов художественной речи (прозаического и поэтического), которые, кроме того, содержат одинаковые метафоры затопнные луга, утонули луга и кусты.

Гонимы вешними лучами, с окрестных гор снега сбежали мутными ручьями на потопленные луга. (А.С. Пушкин)

Зима кончилась... Потекли ручьи, запели птицы. Весь луг и кусты около реки утонули в.тих водах. (А.П. Чехов)

3. «Созвучие» душ в контексте художественного переживания.

Следующий аспект в работе по развито эмоциональности восприятия поэтической речи детьми относится к проблеме химизации сотворческой деятельности читателя. Здесь важно установить, совпадает ли читательское чувство с авторским. Даже при условии, что читательское переживание «состоялось», вполне возможны следующие варианты:

Сочувствие Отвержение

Приятие Неприятие

Чувство Чувство

близости «чуждости»

Существует точка зрения, что любое взаимодействие в процессе художественного общения требует атмосферы духовного согласия. Но, даже преодолев барьер поэтического языка, возможны «разночтения», источник которых в данном случае в несовпадении авторских и читательских позиций, неспособности детей «войти» в чужой эмоциональный мир или просто в субъективных оценках. Главное -- прислушиваться к каждой. Ведь сколько людей, столько и уникальных эмоциональных миров, и каждый человек тяготеет к той или иной системе переживаний! Поэтому важно складывать, как мозаику, при обсуждении разные личностные смыслы, вместе «собирать» образ. «Поправленный» ребенок, мнение которого «забраковали» (некорректно предпочли в качестве правильного суждение другого ученика), будет избегать выражения своего взгляда. Важнее сама работа самосознания школьника как самобытной личности, имеющей право на свою точку зрения. Для ее активизации лучше чаще обращаться к текстам с оригинальной (или спорной) позицией, выражающей особый взгляд на мир, представляющей его неоднозначно, и т.д. Такие произведения способствуют созданию творческих ситуаций, которые требуют от детей

«самоопределения» в нравственной позиции по отношению к чужому суждению. Способствует этому вопрос «Согласны ли вы с автором?» и просьба объяснить причину. Десяти-одиннадцатилетние дети, вполне созревшие полемисты. Так, в стихотворении В.М. Тушновой «Синицы» за силой/слабостью героя, выпускающего из клетки птицу, половина опрошенных школьников увидела в строках «...отпускать -- это счастье сильных, взаперти держать -- мука слабых...» кроме буквального Я смысла, более важный -- эмоционально выраженную мировоззренческую позицию: любая неволя несет в себе несчастье. Согласившиеся с автором обосновали свое решение по-разному. В сущности, в них проявилась в разной степени нравственная зрелость. Полярное противопоставление положительного и отрицательного в стихах оценивалось детьми под углом зрения лучших качеств, таких, как совесть («на душе у героя будут «скрести кошки»); радость («как будто отпускаешь на волю себя, а не птицу»); воля («волю свою мы воспитываем сами»).

С другой стороны, дети акцентировали минусы: слабодушие («тот, кто будет держать любимого человека рядом с собой, взаперти, не сможет пережить расставания»); честолюбие («если сильный отпускает слабого, то он может прославиться силой»); подлость («ведь слабые в плену не могут за себя постоять!»); выгоду (держишь в клетке, значит, он тебе нужен, значит, ты слабый»); страх («держать в клетке значит бояться, что он от тебя уйдет»); злость («сильные люди бывают злые, для них отпустить нужного им человека будет грехом»).

Чем глубже анализировать мотивы и движущие силы поступков героев, не боясь посмотреть на описываемое с разных сторон, тем полнее и эмоциональнее предстанет мир вокруг детей в их сознании.

4. Эмоциональность и эстетические оценки.

Дети -- прекрасные слушатели стихов, они способны мгновенно, не углубляясь в художественную мысль автора, откликаться на поэтическую речь. В этот период развития личности, несмотря на известный конформизм восприятия, постепенно формируются индивидуальные предпочтения и вкусы, основанные на эмоциональных впечатлениях. Начинает вырабатываться определенное отношение к искусству. Поэтому на уроках литературного чтения в начальной школе возрастает роль творческих ситуаций, направленных на развитие у детей умений выражать свое личное отношение к произведению (авторскому чувству).

Организуя деятельность учащихся по эстетическому оцениванию стихов и обращаясь к ним с просьбой прислушаться к себе, следует учитывать, что каждый «оценивающий» выделяет ведущий, значимый для него, эстетический признак. Надо, чтобы младшие школьники его осознали. Объектом рефлексии становится само эмоциональное воздействие поэзии: «Подумайте, что в этом стихотворении произвело на вас особенное впечатление: звуковые образы; мелодичность и ритм; проникновенная интонация; особенные слова (необычные сравнения; метафоры); красивые предложения; необыкновенный взгляд поэта на действительность; новое для вас чувство; мудрая мысль автора и т.д.».

В процессе обдумывания дети, еще раз мысленно возвращаясь к предыдущему процессу, смогут выделить самое важное для себя как для читателя, а значит, понять и себя. Поможет этому и вопрос после обсуждения стихотворения, нацеленный на суждение о стихотворении через эмоции: «Какой сегодня предстала перед нами поэзия?» (Успокаивающей, волнующей, зовущей к действию и т.д.)

При зачастую интуитивном в этом возрасте постижении прекрасного, когда у детей только формируется художественный вкус, эстетическое чувство лучше осознается в деятельности. Существует мнение, что свое отношение младшие школьники преимущественно выражают в чтении. Конечно, выразительное чтение -- это та деятельность ученика, в которой он активен не только в прямом смысле слова. Так. М.М. Бахтин говорил о движении артикуляционных органов во время чтения и сопровождающем его «чувстве активности» «творящего внутреннего организма» [2, 67].

Поэтому вполне обоснованным представляется задание, рекомендуемое, в частности, Л.К. Нефедовой при изучении стихотворения С.А. Есенина «Черемуха» как элемент исполнительского анализа текста. Учитель настраивает детей «читать, стараясь передать голосом и легкость ароматного дыхания черемухи, и гремучую звонкость ручья, и его вкрадчивую интонацию [11]. Что именно нужно передать голосом в «значащем звучании» (М.М. Бахтин), конечно, должны определить дети.

Эмоции проявятся и в изобразительной деятельности детей -- в их рисунках по поэтическим впечатлениям, оформлении и иллюстрировании книжек-самоделок с тематическими группами стихов (например, «Осенние пейзажи»), выборе заглавий названий) и т.д.

Для активизации рефлектирующей работы сознания детей как читателей очень ценными представляются миниатюрные творческие работы, которые проводятся после чтения и обсуждения стихотворения. Несколько тем, предложенных учителем на выбор, помогут детям четче осознать их собственное отношение, затронув глубоко личные точки соприкосновения с поэтическим произведением.

Итак, цель уроков, на которых применяются приемы интенсивной, эмоционально наполненной работы с эстетически значимым поэтическим материалом, -- развитие детей художественного восприятия мира через работу языкового сознания, обогащение (и, несомненно, «украшение») их языковой картины мира художественными элементами. Секрет успеха такой работы -- в «прочувствовании» детьми поэтического образа (а значит, авторской эмоции).

2.3 Работа над природной лирикой в начальной школе

При анализе лирического стихотворения учу младшеклассников читать подтекст каждой строчки произведения, видеть самого автора в данном стихотворении, выделять главную мысль.

В качестве примера предлагаю разработку урока чтения, проведенного в III классе по теме «С. Есенин. Поет зима -- аукает...».

Цель: познакомить со стихотворением С. Есенина «Поет зима -- аукает...»; способствовать развитию внимания, образного мышления, речи, выразительного чтения; продолжить работу по воспитанию любви к природе, жалости, сострадания к животным зимой.

Тип урока: итоговый урок по творчеству С. Есенина.

I. Организационный момент.

1) Клён ты мой опавший, Клён заледенелый, Что стоишь нагнувшись Под метелью белой?

2) Не жалею, не зову, не плачу,

Все пройдёт, как с белых яблонь дым! Увяданья золотом охваченный, Я не буду больше молодым.

3) Отговорила роща золотая Берёзовым весёлым языком,

И журавли, печально пролетая, Уж не жалеют больше ни о ком.

-- На чьи стихи я пропела куплеты? Почему в народе этого поэта называют «певцом русской природы»?

II. Сообщение темы урока.

-- Творчеству, какого поэта посвящен урок?

На уроке вспомним стихи Сергея Есенина, интересные моменты из его детства, познакомимся со стихотворением «Поет зима -- аукает...», будем работать над выразительным чтением этого стихотворения.

III. Вступительная беседа.

-- Какие стихи Сергея Есенина вы знаете? (Дети читают наизусть отрывки стихов.

На доске рисунки к стихотворениям С. Есенина.)

-- О чем эти стихи? (О природе.)

Какое определение подходит к стихам Есенина? (Певучие стихи. На многие стихи Есенина известные композиторы сочинили музыку.)

Что способствовало тому, что Есенин стал «певцом русской природы»? Сообщение ученика

-- Сергей Есенин родился в 1895 году (умер в 1925 году). Детство и юность провел среди красоты русских полей и лесов. Есенин, будучи впечатлительным, не мог статься равнодушным к этой красоте.

Любуясь картинами родной природы, стремился передать свое восхищение красотой русской природы в своих стихах.

Его стихи по сей день живут с нами, многие, них мы поем.

IV. Анализ зимнего пейзажа.

-- Посмотрите на картину. Какое время года изображено? (Зима.)

Что конкретно изображено на этой картине? (Зимний лес.)

На этой картине изображен зимний лес. Все замерло. Застыли елочки под снежным покрывалом, неподвижным кажется воздух.

V. Чтение стихотворения подготовленным учеником.

-- Послушайте, как певец русской природы, поэт Сергей Есенин, описал зимний лес в своем стихотворении «Поет зима -- аукает...». После знакомства со стихотворением вы должны будете сказать, к какой части можно отнести эту картину.

VI. Анализ произведения.

1. -- Поработаем над первой строфой. (Каждую строфу учащиеся читают про себя и вслух.)

Как вы понимаете выражение «Поет зима -- аукает...»? (Зимой метели, вьюги.)

С кем автор сравнивает зиму? (С человеком.)

Какие слова доказывают такое сравнение? (Зима поет, аукает.)

«Мохнатый лес» -- это какой лес? (На ветках иголочки, снег.)

Как вы понимаете выражение «лес баюкает»? (Лес шумит.)

А как он шумит? (Тихо, как мать, когда убаюкивает ребенка.)

Что значит «баюкает стозвоном сосняка»? (Сосны высокие. Их верхушки задевают друг друга.)

Как понимаете выражение «с тоской глубокою плывут облака»? (Низко, медленно.)

Что значит «седые облака»? (Белые: в них снег.)

Итак, какую картину можно нарисовать по первой строфе?

2. Прочитайте про себя вторую строфу. Вслух.

Найдите строчки, в которых изображена метель.

С чем она сравнивается? Почему? (С шелковым ковром. Ветер поднимает снег в воздух, как тонкий шелк.)

Итак, какая погода описывается в стихотворении?

Найдите строчки, в которых говорится о воробьишках.

Как автор характеризует воробьев? («Игривые», «детки сиротливые».)

Как вы понимаете слово «игривые»? (Воробьи не сидят на месте, прыгают, лета-ют, как будто играют.)

Почему воробышек сравнивают с «детками сиротливыми»? (Им холодно, они дрожат. Детям, у которых нет родителей, тоже не хватает тепла, только душевного.)

Почему воробьи прижались именно у окна? (Они греются, потому что из дома * " идет тепло. Они еще надеются, что человек их накормит, ведь сытому не так холодно.)

VII. Физкультминутка.

-- Еще раз прочитайте вслух вторую строфу. Какой звук ясно слышим? (Звук [р].)

Что напоминает вам звук [р]? (Рычание собаки.)

Почему автор использует слова, в которых часто встречается звук [р]? (Чтобы ярче передать характер вьюги.)

Какой у вьюги характер? (Свирепый, беспощадный.)

А сейчас представьте себя воробышками. Встаньте. Как вы себя чувствуете в такую вьюгу?

Покажите, как вы замерзли.

Что нужно сделать, чтобы согреться? (Надо попрыгать, полетать.)

Прыгаем на левой ножке, на правой ножке... Полетаем.

Ну что, воробышки, согрелись? А теперь садимся на ветки и работаем дальше.

VIII. Анализ произведения.

-- Прочитайте про себя третью строфу. Вслух.

Как автор называет воробышек? (Пташки малые.)

Как вы понимаете слово пташки? (Маленькие птички.)

Как вы понимаете слово озябли? (Замерзли.)

Как греются птички? (Жмутся друг к другу поплотней.)

Почему воробышки замерзли? (Потому что холодно. Они голодные. Усталые.)

Какое чувство вызывают у поэта воробышки? (Чувство грусти, жалости.)

Какие слова говорят о чувстве жалости поэта к воробьям? Как поэт называет воробьев? («Воробышки игривые», «детки сиротливые», «голодные, усталые».)

Воробышки, детки, пташки. Какие суффиксы в этих словах? Какое значение несут эти суффиксы? (Уменьшительно-ласкательное значение.)

Почему Сергей Есенин использовал в стихотворении слова с этими уменьшительно-ласкательными суффиксами, а не назвал воробышек просто воробьями, детьми, птицами? (Через эти суффиксы в словах чувствуется отношение автора к воробьям, видна его любовь, жалость к этим животным.)

Найдите строчки, в которых описывается вьюга. С кем сравнивает автор вьюгу? (Со злым человеком.)

Прочитайте четвертую строфу.

Почему «пташки дремлют у мерзлого окна»? (Потому что от окна идет тепло.)

Что им снится? (Им снится весна.)

Какой снится воробышкам в студеную зимнюю пору весна? («Прекрасная, в улыбках солнца ясная красавица весна».)

Как вы понимаете эти строчки? (Весной ярко светит солнце.)

Почему воробышкам снится весна? (Потому что зимой им холодно, а весной -- тепло.)

IX. Вывод.

-- Какая тема этого стихотворения? (Зима.)

Главная мысль стихотворения? (Очень суровая зима. Птичкам зимой холодно, голодно.)

Как мы можем помочь нашим пернатым друзьям зимой?

Познакомившись с этим стихотворением, что вы можете сказать о Сергее Есенине как человеке? (Сергей Есенин любил животных, жалел их.)

Мог ли написать такие красивые строчки человек, который редко бывает в лесу? (Учитель зачитывает строчки.)

Что может заставить человека часто бывать в лесу? (Любовь к природе.)

Чтобы написать такие красивые стихи, мало просто любить природу, надо быть еще и наблюдательным, каким и был Есенин.

Познакомившись со стихотворением Есенина, какие выводы для себя вы сделали?

X. Выразительное чтение.

1. -- Подчеркнем карандашом слова, на которые падает логическое ударение.

(Учитель читает, дети подчеркивают слова.)

2. -- Карандашом отметим паузы. (|| -- точка; | -- запятая.)

3. С каким чувством будем читать о весне? (Мечтательно.)

Как будем читать о воробьях? (Ласково, с жалостью.)

Как прочитаем о вьюге? (Со злостью в голосе, громко.)

4. Читаем хором. Читает квартет.... Читает трио.... Читает дуэт....

(Чтение детей оценивает жюри.)

XI. Итог урока.

-- С каким стихотворением познакомились?

Кто его написал?

Как Сергея Есенина называют в народе? Почему?

Что хотел показать автор этим стихотворением?

Какое настроение появилось у вас от -того стихотворения?

XII. Домашнее задание.

Очень часто на таких уроках после анализа стихотворения дома предлагаю детям побыть в роли композиторов -- сочинить музыку к изученному стихотворению. И дети с удовольствием творят. На уроках, не стесняясь, стихотворения поют, а не просто рассказывают их наизусть. Такие задания раскрепощают учащихся, развивают у них;ух творчества, способствуют развитию интереса к урокам чтения.

На таких уроках также большое внимание уделяю развитию навыков выразительного чтения стихотворения. К выразительного чтению дети готовятся. Под моим руководством они подчеркивают в стихотворении слова, на которые падает логическое дарение, указывают карандашом длительность пауз (|| -- точка, многоточие; | -- запятая, точка с запятой). Также перед чтением обговариваем с детьми, с какой интонацией, каким голосом нужно читать определенные Так как в классе 25-30 человек, а читать хочется всем, практикую чтение хором, квартетом, трио, дуэтом, при этом настраиваю детей на то, чтобы они при чтении слушали друг друга.

Чтение детей оценивает жюри. В жюри входят три ученика, которых выбирает класс или назначаю я. В итоге в роли жюри бывают все дети.

Когда дети читают или рассказывают наизусть стихотворение, жюри слушает внимательно, ставит оценки. Свои оценки члены жюри объясняют, анализируя чтение. Схема анализа всегда перед глазами детей.

1. Выразительно ли читал?

2. С чувством ли читал?

3. Эмоционально ли читал?

4. Соблюдал ли нужную интонацию?

5. Правильно ли выдерживал паузы?

6. Правильно ли ставил логическое ударение?

7. Выделял ли голосом особые места?

8. Не было ли ошибок в словах?

В процессе такой работы у детей развиваются внимание, аналитические способности, умение объективно оценивать работу друг друга.

Особо важное место в системе развития речи школьников занимает сочинение. Сочинение -- высшая форма проявления способностей ребенка, требующая от него высокого напряжения, особенно если это сочинение по лирическому произведению.

Очень часто на уроках чтения или русского языка после полного анализа стихотворения о природе предлагаю детям написать сочинение прозаическим языком.

Перед письмом сочинения ведется большая подготовительная работа. Дети выделяют главную мысль каждой части стихотворения, пересказывают каждую строфу прозаическим языком. После работы над отдельными строфами ученики пишут сочинение. В ходе такой работы они подбирают синонимы, учатся строить предложения.

Вот одно из сочинений, написанные ученицей III класса.

С. Есенин «Поет зима -- аукает...»

Сочинение.

Зима.

Дует ветер, и, кажется, что зима поёт колыбельную песенку мохнатому сосновому лесу.

Кругом по небу медленно плывут в дальние страны сонные седые облака.

Холодная метель завалила весь двор шёлковым ковром снега.

Озябшие, голодные, усталые воробышки, словно сироты, прижались, поплотней друг к другу у окна.

А взбесившаяся вьюга срывает с окон ставни и всё сильней злится.

Под снежные вихри вьюги у замёрзшего окна дремлют засыпанные снегом маленькие воробышки, и снится им прекрасная, солнечная, весёлая красавица весна.

Чтобы глубже понять главную мысль стихотворения, дети на уроках рисования иллюстрируют стихотворение. Перед иллюстрированием они рисуют словесную картину по каждой части.

Работа над стихотворением (анализ, выразительное чтение, письмо сочинения, иллюстрирование) способствует не только развитию речи, но и эмоционально-эстетическому развитию ребенка.

2.4 Минутки поэзии и творчества

Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию. Поэтому очень важно воспитывать духовно богатую личность, уделяя особое внимание эстетическому воспитанию детей, в частности, воспитанию эстетического вкуса у всех детей и выявлению тех из них, кто хочет заниматься творчеством и имеет к этому склонности от природы.

Большой интерес у детей вызывали простые случаи литературной игры буриме, например, дополнить четверостишие по предложенным двум строчкам:

В чистом поле, в белом поле

Было все белым-бело.

Детский вариант:

Снегом зайчику на горке

Его лапки замело.

Авторский вариант Бориса Заходера:

Потому, что это поле

Белым снегом замело.

Очень популярен в нашем классе был и такой вид игры: подобрать из предложенных слов пропущенные рифмы во фрагменте стихотворения:

Широка и глубока

Под мостом текла...

Под корягой, под мостом

Жил в реке усатый...

(С. Михалков)

Слова: строка, дом, река, треска, гном, сом.

Проведение подобных литературных игр стимулировало ребят на создание собственных стихов, которые составили содержание рукописного сборника. Конечно, стихи были очень разные и по уровню, и по соответствию нормам стихосложения, но мы считаем, что главная задача «рукописных книг» в начальном звене -- это поощрение детского творчества, совершенствование техники стиха, проведение поэтических разборов и обсуждений.

Со временем каждый урок чтения стал начинаться с «пяти минут поэзии». Честно говоря, сначала мы и не ожидали от ребят такой активности! Возникло желание показать стихи профессионалам, узнать их мнение. Мы пригласили на урок известного ивановского поэта Игоря Жукова. На встрече не только он читал свои стихи, но и дети подготовили для него выступление. Стихи ребят поэту так понравились, что он посоветовал напечатать их подборку в газете. В итоге эта публикация появилась в областной ивановской газете «Рабочий край». Мы считали это большой удачей, потому что «рукописные книги» школьников очень редко выходят на печатный уровень!

Эта публикация помогла нам познакомиться с прекрасным композитором Александром Никольским, который пишет песни на стихи профессиональных поэтов. Он прочитал стихи детей в «Рабочем крае» и настолько заинтересовался ими, что написал к нескольким из них музыку и пришел к нам на урок, чтобы исполнить получившиеся песенки авторам. Вот, например, текст «Всадник на коне» (на стихи Артема Калашникова):

Скачу через поля я,

Скачу через луга я.

Я смелый и отважный,

Я всадник на коне!

И никакого золота

Не нужно вовсе мне!

Спасаю я людей

От разных злых царей.

Спасу и вас от зла --

Я честный рыцарь, да!

Александр Никольский стал частым гостем на наших уроках. Более того, он решил продолжить это направление в своем творчестве и, когда выступал с концертами в разных районах Ивановской области, стал собирать детские стихи и писать на них музыку. Сейчас у него целая коллекция таких детских песен.

По желанию ребят с некоторыми из гостей, приходивших к нам на уроки, мы продолжали общаться, посылали им в письмах свои стихи. Например, такая переписка велась с членом Союза писателей России, поэтессой Татьяной Ахремчик, живущей сейчас в Минске.