Логопедия

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. ЛОГОПЕДИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности. Термин «логопедия» происходит от греческих корней логос - слово, пайдео - воспитываю обучаю; в переводе значит «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитании лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушение речи (расстройство речи / речевые нарушения / дефекты речи / недостатки речи / речевые отклонения / речевые патологии) - отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Признаки нарушений речи:

· речь говорящего не соответствует возрастной норме;

· не обусловлены диалектами и незнанием норм языка;

· закрепляются и спонтанно не устраняются;

· дают вторичные нарушения.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств. Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявления нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата)

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых расстройств.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как ее теоретическая так и практическая направленности. Теоретический аспект - изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи тесно связаны.

2. ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

1. Принцип взаимосвязи и взаимозависимости речи с другими психическими процессами. Речь в ходе своего развития опирается на сохранный слух, зрение, интеллект, речевую моторику. Все это создает базис для обобщенного овладения словом. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

2. Принцип системного строения речи (системности). Речь рассматривается как сложная система, состоящая из тесно взаимосвязанных компонентов: фонетики, фонематических процессов, лексики и грамматического строя (навыки словоизменения, словообразования, синтаксического конструирования). В ходе онтогенеза все компоненты тесно взаимосвязаны. Выпадение любого звена нарушает (деформирует, дезорганизует) всю речевую систему. Например, несформированность фонематических процессов мешает не только формированию правильной артикуляции, но и затрудняет способность дифференцировать и улавливать окончания слов, приставок, значение акустически сходных слов. Данный принцип важно применять не только в коррекции, но и в диагностики. Например, нельзя обследовать только фонетику.

3. Принцип развития. В соответствии с ним речевой дефект не остается статичным, не стоит на месте, а непрерывно развивается, часто усугубляется, вызывая деформацию всей психической сферы. Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представлять себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Исследователи выделяют различное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

· Подготовительный (до 1 года);

· Преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3 лет)

· Дошкольный (до 7 лет)

· Школьный (до 17 лет)

Остановимся подробно на характеристике этих этапов

1. Подготовительный этап (от 0 до 1 года)

С рождения у ребенка появляются крик и плач, способствующие развитию все отделов речевого аппарата. К 2 неделям появляется реакция на голос. Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3 месяца лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.) С 5 месяцев ребенок пытается подражать слышимым звукам и артикуляционным движениям. С 6 мес. ребенок произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.) Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). С 10-11 мес. появляется реакция на слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). К концу первого года жизни появляются первые слова.

2. Преддошкольный этап (от 1 до 3 лет)

Наступает с моментом появления первых слов. Ребенок внимателен к артикуляции взрослых, охотно повторяет за ними слова, при этом путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова носят обобщенно-смысловой характер. Например, слово «папа» может обозначать «пришел папа», «нет папы», «папа, подай» и т. п. Такая ситуационная речь ребенка сопровождается жестами и мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. На протяжении 2го и 3го годов жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. К концу второго года в активном словаре ребенка в среднем насчитывается около 300 слов, к 3 годам - около 1000. Значения слов становятся более определенными. К началу 3го года начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания и просьбы одним словом, потом примитивной фразой без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

3. Дошкольный этап (от 3 до 7 лет)

Активно формируется слуховое восприятия. Активный словарь стремительно увеличивается в 4-6 лет он составляет 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После 3х лет значительно усложняется структура предложения, дети 4го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, но наиболее употребительно простое распространенное предложение. На 5м году жизни дети свободно пользуются структурой ССП и СПП. В 5 лет дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки из 40-50 предложений. К 4 годам у ребенка должно быть сформировано фонематическое восприятие. В этот период ребенок уже дифференцирует гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки. К этому же возрасту заканчивается формирование звукопроизношения.

4. Школьный этап (от 7 до 17 лет)

Главная особенность этого периода - сознательное усвоение речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построение высказываний. Ведущая роль принадлежит письменной речи.

4. КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию. Классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией, так как опиралась на сложившуюся к концу XIX - началу XX веков в медицине классификацию нарушений речи.

Одной из первых была классификация немецкого невролога Адольфа Куссмауля в 1877 году. Она в дальнейшем стала называть клинической и легла в основу ряда более поздних зарубежных и отечественных классификаций. Значительные коррективы в клиническую классификацию были внесены М. Е. Хватцевым, Ф. А. Рау, в дальнейшем О. В. Правлиной, С. С. Ляпидевским, Г. В. Чиркиной.

Клинико-педагогическая классификация опирается содружество с медициной, но в отличии от чисто клинической, виды нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода. Основывается на психолого-лингвистических, клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев.

Выделяют следующие критерии:

1. нарушенная форма речи (устная/письменная)

2. нарушенный вид речевой деятельности (говорения/слушания; чтения/письма)

3. нарушенное звено поражения или восприятия речи;

4. нарушенные операции, осуществляющие оформление высказывания на том или ином этапе;

5. нарушенные средства оформления высказывания

Классификация:

I. Нарушения устной речи

1. Расстройства фонационного оформления высказывания.

· Дисфония (афония) (нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные наруения) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. При дисфонии отмечаются нарушения силы, высоты, тембра голоса. Может быть обусловлено органическими и функциональными расстройствами центральной и периферической локализации.

· Брадилалия (брадифазия, нарушение темпа речи) - патологически замедленный темп речи. Нарушение центрально обусловлено, по природе может быть органическим или функциональным.

· Тахилалия (тихифазия, нарушение темпа речи) - патологически ускоренный темп речи. Нарушение центрально обусловлено, по природе может быть органическим или функциональным.

· Заикание (логоневроз) - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Нарушение центрально обусловлено, по природе может быть органическим или функциональным.

· Дислалия (косноязычие (устар.), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Может быть органического или функционального характера

· Ринолалия (гнусавость (устар.), палатолалия) - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

· Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Органическое нарушение центрального характера.

2. Нарушения структурно-семантического оформления высказывания

· Алалия (дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устар.)) - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

· Афазия (распад, утрата речи) - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга.

II. Нарушения письменной речи

· Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

· Дисграфия - частичное специфичное нарушение процесса письма.

5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Была создана Р. Е. Левиной с коллективом ученых в 1968 году с целью фронтального обучения детей с нарушениями речи. Для массовой логопедической работы необходимо было общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, поэтому в данной классификации учитывается не форма, а структура речевого дефекта. Нарушения подразделяются на две группы:

1. Нарушения формирования средств общения

· Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие восприятия и произношения фонем.

· Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне при сохранном слухе и интеллекте. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи до элементов фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка ОНР подразделяется на три уровня.

2. Нарушения в применении средств общения

· Заикание - … . Рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Но возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений нарушения чтения и письма. Они рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные, отсроченные последствия.

6. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

Знание анатомо-физиологических механизмов речи (строения и функциональной организации речевой деятельности) позволяет, во-первых, представить сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подойти к анализу речевой патологии, в-третьих, определить оптимальные направления коррекционного воздействия.

К функциональной системе речи имеют отношение различные анализаторы - в первую очередь, двигательный, слуховой и зрительный.

Каждый анализатор состоит из рецепторного аппарата, воспринимающего раздражения, проводящих путей и центрального отдела в коре головного мозга, где происходит высший анализ и синтез получаемых раздражений.

Корковый анализатор представлен первичными, вторичными и третичными полями. «Центры» речи, как ограниченные участки мозга, где «заложена» конкретная функция, выделяются достаточно условно. Они расположены в третичных зонах. В осуществлении речевой деятельности главенствующее значение имеют лобная, височная, теменная и затылочная доли доминантного полушария (левого у правшей).

Непосредственная реализация устной речи происходит с участием нижних отделов лобных извилин, где локализован центр Брока (задняя треть нижней лобной извилины). Его функция - линейная организация речевого потока, переключение с одной языковой единицы на другую. За центральной Роландовой бороздой находится дополнительная моторная область, отвечающая за формирование и воспроизведение артикуляционных укладов. Решающую роль в восприятии слышимой речи играют височные извилины, где локализован центр Вернике (средняя треть верхней височной извилины). Различие фонем, «узнавание» слов, понимание их точного значения. Область под зоной Брока отвечает за речеслуховую память. Значение слова осознается благодаря зрительному образу. Зрительные образы явлений и предметов, известных человеку, «хранятся» в зонах теменной области. Так же в теменных долях находятся семантические поля. В процессе речевой деятельности все «центры» задействованы.

Результатом деятельности речевых областей мозга являются импульсы - команды, которые по проводящим путям поступают в периферический отдел речевого аппарата. Центробежные нервные пути идут от центра к периферии. Центростремительные - несут информацию от рецепторов в зоны коры головного мозга.

Подкорково-мозжечковые ядра обеспечивают основные просодические компоненты звучной речи, регулируют дыхание. Мозжечок обеспечивает точность и целенаправленность речевых движений.

Ретикулярная формация ствола мозга и некоторые подкорковые образования (красное ядро, чёрная субстанция мозгового ствола) составляют так называемую экстрапирамидную систему. В то время как роль пирамидной системы сводится к проведению основного двигательного импульса, задача экстрапирамидной системы - подготовка двигательного акта.

Проводящие пути от коры головного мозга несут импульсы к ядрам черепно-мозговых нервов, которые расположены в стволе мозга. Непосредственно 6 пар нервов иннервируют мышцы речевого аппарата. Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв - мимическую мускулатуру, мышцы губ, надувание и втягивание щёк; языкоглоточный и блуждающий нервы - мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца.Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв иннервирует мускулатуру языка, в частности обеспечивает движение вперёд - назад.

Периферический речевой аппарат состоит из 3 отделов: дыхательного, голосового (фонаторного), артикуляционного.

1. Дыхательный отдел обеспечивает речевое дыхание. Анатомически он представлен грудной клеткой, лёгкими, бронхами, трахеей, межрёберными мышцами и мышцами диафрагмы.

Речевое дыхание включено в процесс речи, обслуживает его, является основой голосообразования. В момент речи число дыхательных движений вдвое меньше. Дыхание в речи связано с её разнообразным течением и чередованием речевых звеньев. Главным звеном процесса является выдох, он значительно длиннее вдоха. Вдох происходит через рот и нос, выдох - через рот. Объём вдыхаемого воздуха увеличивается в 3 раза. Для этого подключается максимальное количество мышц (в том числе, мышцы брюшного пресса). Более рациональным и адекватным для фонации является или диафрагмальное (грудно-брюшное) дыхание. При этом типе дыхания обеспечивается не только достаточный объём воздуха, но и оптимальная пластичность движений.

2. Фонаторный (голосовой) или фонационный отдел представлен гортанью и находящимися в ней голосовыми складками. Гортань вверху граничит с глоткой, внизу с трахеей и представляет собой трубку конусообразной формы, состоящую из хрящей и мягких тканей. На границе гортани и глотки находится надгортанник.

Внутри гортани располагаются голосовые складки. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника. Вдыхаемый и выдыхаемый воздух при этом беззвучно проходит через широкую голосовую щель. При фонации голосовые связки сомкнуты. Мощная воздушная струя раздвигает их. Они в силу упругости смыкаются. В результате смыкания и размыкания, т.е. колебания голосовых складок, возникают колебания воздуха, которые передаются в окружающую среду и воспринимаются нами как звуки голоса. Голос обладает силой, высотой и тембром.

3. Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти, твёрдое и мягкое нёбо. Активными органами являются язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть. Языку принадлежит ведущая роль в артикуляции звуков всех языков мира, а в русском он осуществляет 81% артикуляционных движений. Язык - это сложное мышечное образование, без сухожилий, включающее группу внешних мышц. Каждый речевой звук - результат сложных мышечных синергий, т.е. одновременных сокращений разных мышечных волокон, относящихся к разным функциональным группам.

7. МЕТОДЫ И ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИИ. СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Логопедия как наука опирается на следующие основные принципы:

· принцип системности опирается на представление о речи как сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все комоненты, на все стороны речевой функциональной системы;

· принцип комплексности - для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомотроного развития ребека;

· принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в ЗБР ребенка;

· принцип рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка;

· принцип деятельностного подхода - исследование детей с нарушениями речи, а также организация работы с ними осуществляется с учетом ведущей деятельности (предметно-практической, игровой, учебной);

· онтогенетический принцип - разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе;

· этиопатогенетический принцип - возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической работы большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта;

· принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта,

· принцип обходного пути - в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем формируются новые функциональные системы в обход пострадавшего звена.

· общедидактические принципы: наглядности, доступности, зознательности, индивидуального подхода и др.

Методы логопедии как науки можно разделить на несколько групп:

1. Организационные методы: сравнительный, лангитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

2. Эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в т.ч. речевой, биографические (сбор и анализ анамнетсических данных).

3. Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.

4. Интерпретационные методы - способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами, между функциями и личностью).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры, рентгенокинофотография, глоттотерапия, кинематография, электромиография.

Логопедия тесно связана с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным связям относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики (сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофремнопедагогикой), методикой обучения родному языку, математике, с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией, психодиагностикой. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, о закономерностях формирования условнорефлекторных связях, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности. Логопедия связана с оториноларингологией, офтальмологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрений, педиатрией, с лингвистическими науками и психолингвистикой.

8. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНЫЙ РЕЧИ

Термин этиология греческий и обозначает учение о причинах. Проблема этиологии речевых нарушений прошла долгий путь исторического развития. Так, данной проблемой еще в IV в.до н.э. занимались еще Гиппократ и Аристотель, серьезные открытия были сделаны в 1861 г. Полем Брока и в 1874 г. Карлом Вернике, в 1922 С. М. Добрагоев.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешний и внутренние. Также он выделил:

- органические (анатомо-физиологические, морфологические): недоразвитие и поражение мозга, нарушения периферических органов речи;

- функциональные (психогенные) связаны с учением И. П. Павловом о нарушении соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС;

- социально-психологические - различные неблагоприятные влияния окружающей среды;

- психоневрологические причины - умственная отсталость, нарушение памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которые последнее не может возникнуть.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

· От 1 года до 2 лет - формируются предпосылки речи, и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения.

· 3 года - интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной.

· 6-7 лет - начало развития письменной речи.

Критические периоды играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим фактором. Под экзогенно-оганическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на ЦНС ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную / перинатальную, натальную и постнатальную патологию.

Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Ведущее место в перинатальной патологии занимают асфиксия и родовая травма. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям, которые могут затрагивать и речевые зоны КГМ, что влечет за собой нарушения коркового генеза. Более подвержены таким кровоизлияния недоношенные дети.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрия черепа, аномалии неба, дефекты развития верхней челюсти, мигкрогнатия, прогнатия и др.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития. Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. Наиболее тяжелые поражения отмечаются в первом триместре беременности и в период эмбриогенеза (4нед.-4мес. беременности). Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к расстройствам питания и кислородному голоданию.

Нарушения внутриутробного развития плода - эмбриопатии - могут возникнуть в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития. Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные минимальные органические поражения мозга - ММД. Большое значение имеет эмоциональная депривация. Особенное внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни.

При оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновенииречевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы, которые часто являются предполагающими факторами. Они часто выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными факторами. Наследственно-дегениративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации (генные мутации). Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ.

Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов. Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению первичных расстройств и вторичных нарушений.

9. ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы , в частности речевой патологии. Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплексом мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия. Одним из важнейших направлений развития логопедической помощи населению является направление, связаннее с пердупреждением речевых нарушений последствий речевой патологии. Перед этим направлениям стоят следующие задачи:

· Предупреждение речевых нарушений - первичная профилактика;

· Предупреждение перехода речевых расстройств хронические формы, а также предупреждения последствий речевой патологии - вторичная проф.;

· Социально-прудовая адаптация лиц, страдающих речевыми расстройствами - третичная профилактика.

Первичная профилактика

Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается в на мерах социального, педагогического и психогигиенического предупреждения расстройств психических функций. Еще до рождения ребенка оно реализуется путем создания для будущей матери в период беременности максимально благоприятных условий, своевременного генетического консультирования будущих родителей; после рождения ребенка - путем психолого-педагогического просвещения молодых родителей.

Особенно важно помнить о факторах риска речевых нарушений. К ним относятся состояния, обусловленных нарушением психомоторного развития, восприятия и пр., а также мозговая недостаточность, вызванная действием биологических и социально-педагогических вредностей (патогенных факторов) на внутриутробном, пери- и постнатальном периодах жизни ребенка.

К биологическим факторам риска можно отнести леворукость, семейную отягощенность патологией речи. В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов. Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, чтобы предотвратить вторичную задержку формирования других. Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фиксацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, стимуляцию двигательной активности, развитие рефлексов орального автоматизма, вызывание голосовых реакций и т. д. Особенное внимании уделяется развитию сенсорного восприятия. К работе должны быть максимально привлечены родители.

Социально-психологическими факторами риска являются депривации детей, наказания дома и в детском учреждении, нежелание посещать сад, испуг и пр.

Учет и знание закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу. Для организации рациональных методов педагогического воздействия имеет значение знания возрастных особенностей становления речевой функции. Для своевременного развития речи ребенка мать и другие окружающие должны постоянно с ним общаться с ним, стремясь вызвать ответную реакцию, стимулировать речевую функцию, содействовать овладению ребенком двигательными навыками, в том числе речевым моторным аппаратом, способствовать «играм» младенца с голосом, содействовать манипулятивной деятельности рук.

Формировать речевые умения нужно соответственно речевым умениям возрастной норме. Не следует в начальный период развития речи перегружать ребенка усвоением трудных и малопонятных слов, заучиванием больших стихотворений, несоответствующих возрасту. Детей не следует наказывать за погрешности в речи, передразнивать, подражать или раздраженно поправлять. Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности, расширение представлений об окружающей среде. И дома, и в детском саду должен быть предусмотрен четкий режим с соблюдением гигиенических правил, из которых одним из важных является развитие у детей двигательной активности.

Вторичная профилактика

Системные нарушения речи вызывает когнетивные расстройства, что происходит по причине тесной взаимосвязи речи и мышления, сужением представлений об окружающем мире, обеднением эмоций и проч. Психических проявлений личности.

Внимание учителя-логопеда должно быть сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных последствий речевой патологии. Нарушения фонематического слуха ведут недостаткам овладения навыком письма и чтения.

В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекат, страх речи, логопеду необходима существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе.

Третичная профилактика

Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений. Целью трудового воспитания учащихся школы для детей с ТНР является формирование у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет собой основную сферу реализации личности. Школа должна подготовить учащихся к участию в труде.

Организация профилактической логопедической работы

Массовая диспансеризация позволяет направленно проводить широкую программу профилактических мероприятий среди детей с фактором риска речевой патологии и с детьми, страдающими нарушениями речи. На первом году жизни ребенок должен быть осмотрен психоневрологом, окулистом, ортопедом, оториноларингологом, в возрасте 2 лет - стоматологом, в 3-5 лет теме же специалистами и логопедом. В процессе подготовки дошкольников к школе проводятся профилактические осмотры детей педиатром и логопедом с целью выявления отклонений в речевом развитии.

10. СТРУКТУРА РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА ПРИ ДИСЛАЛИИ. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ДИСЛАЛИИ

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Нарушение проявляется в дефектах воспроизведения звуков речи: их искаженном произнесении, заменах, смешениях, пропусках.

Термин «дислалия» был введен литовским врачом И. Франком для обозначения всех нарушений произносительной стороны речи. Изменения в объем данного понятия был введен рядом исследователей: А. Куссмаулем, Гутцаном, В. Олтушеским. Из отечественных ученных изучением дислалии занимались: М. T. Хватцев, А. М. Смирнова, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др. Так, постепенно из понятия «дислалия» ушли нарушения произносительной стороны речи при нарушениях слуха, при дизартрии (в том числе ее стертой форме), ринолалия.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушений и причин, обусловливающих дефект: функциональную и механическую (органическую). Функциональные нарушения возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения , а механические - в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механической - страдает группа. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические нарушения.

Причинами функциональной дислалии могут быть: общая физическая ослабленность, ЗПР (ММД), избирательные нарушения фонематического слуха, неблагоприятное социальное окружение, подражание неправильным образцам речи, неправильное воспитание в семье.

Причинами механической (органической) дислалии являются аномалии артикуляционного отдела периферического речевого аппарата: укороченная уздечка, дефекты челюстей, дефекты строения зубов, аномальное строение твердого неба, массивный язык, толстые губы.

Замены и смешения звуков Р. Е. Левина квалифицирует как фонематические дефекты, а искажения как фонетические. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления. В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы сенсорную и моторную в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы нарушены.

Наиболее важным критерием квалификации дефекта является тот, на основе которого может осуществляться логопедическое воздействие, то есть учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим. На основе этого признака выделяют три формы дислалия: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую и артикуляторно-фонетическую.

К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи - несформированнось операций опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, принятие решения о фонеме. При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений физического слуха, дефект сводится к избирательному нарушению фонематического слуха.

К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам а моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта: 1) артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной (замена на более простой звук); 2) артикуляторная база полностью несформирована (замены неустойчивы). Фонематический слух при данной форме дислалии сформирован полностью. Ребенок осознает свой дефект и пытается его преодолеть.

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Отмечается искаженное произношение, близкое к нормативному звуку, реже отмечается отсутствие звука.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины: ротацизм / параротацизм (р, р'), ламбдацизм / параламбдацизм (л, л'), сигматизм / парасигматизм (свистящие и шипящие звуки), йотацизм (j), каппацизм (к, к'), гаммацизм (г, г'), хитизм (х, х').

О. В. Правдина выделяет три уровня нарушения произношения звука:

· Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков;

· Неправильное произношение в речи при правильном произношении изолировано и в легких словах;

· Недостаточное дифференцирование двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяют на 2 группы:

1) простые / мономорфные нарушения относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки;

2) сложные / полиморфные нарушения - нарушено произношение разных групп звуков.

11. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЛОГОЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ДИСЛАЛИИ

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умения и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их, в восприятии, отличать нормативное произношение от ненормативного, осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением, принимать необходимые артикуляторные позиции, варьировать артикуляционные уклады в зависимости от их сочетаемости в потоке речи, безошибочно использовать звуки во всех видах речи.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить в виде кратковременных упражнений (5-15 мин) 2-3 раза в течение дня. В случае простой дислалии занятия занимают 1-3 месяца, при сложных - 3-6 месяцев.

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделять логопедическое воздействие при дислалии. Б. М. Гриншпун предлагает выделять три следующих этапа.

1. Подготовительный этап. Основная цель - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. На этом этапе формируется произвольная форма деятельности, осознанное отношение к занятиям, развивается произвольное внимание, память, мыслительные операции. К специальным логопедическим задачам относятся: умение узнавать и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков).

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. Всегда необходимо учитывать следующее. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Исходными единицами речи должны быть слова. Операции звукового анализа в начале проводятся на материале правильно произносимых звуков. Данная работа проводится так, чтобы ребенку не мешало собственное неправильно произношение.

Для формирования артикуляторной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования, методические рекомендации, пособия по исправлению произношения. Упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые требуются в постановке каждого конкретного звука. Как правило, ребенок выполняет упражнения по подражанию, в случае затруднений можно помочь ребенку зондом или шпателем. Артикуляционные упражнения можно разделить на статические и динамические, которые обязательно должны сочетаться в комплексе. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно. Необходимо вырабатывать умения удерживать позу и плавно переключаться с одной позы на другую.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа - сформировать у ребенка первоначальные умения правильного прознесения звука на специально подобранном речевом материале.

В работах Ф. Ф. Рау выделяется три способа постановки звуков:

· По подражанию основан на сознательных попытках ребенка найти соответствующий звук. Используются акустические, зрительные, тактильные и мышечные ощущения;

· с механической помощью, при помощи воздействия зондов и шпателей. Логопед просит ребенка произнести несколько раз определенный звук, а сам в это время меняет артикуляционный уклад ребенка, добиваясь другого звука;

· смешанный способ основан на совмещении двух предыдущих способов.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации. Этот процесс заключается втренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми о фонетическому составу. Подбираются слова, в которых звук находится в разных позициях. Используются приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, придымывание слов, задания на звуковой анализ и синтез. Необходимо вводить творческие упражнения, игры, переходить к построению словосочетаний, коротких высказываний. В автоматизацию вовлекаются два контрастных звука, дифференциация. Для дифференциации звуки нужно объединять попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель - сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. Широко используются тексты, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения.

12. КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ [Ш], [Ж]

Уклад органов артикуляции: при произнесении звука [ш] губы вытянуты вперед и округлены. Расстояние между зубами 4-5 мм. Кончик языка подят к началу твердого неба или альвеолам, средняя часть спинки языка прогибается, а задняя - поднимается по направлению к мягкому небу и оттягивается к стенке зева. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам; небная занавеска поднята и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; сильная выдыхательная струя воздуха проходит через две щели между задней частью языка и мягким небом и между кончиком языка и твердым небом. При этом производится сложный шум, более низкий, чем при произнесении свистящих, напоминает шипение. При образовании звука [ж] к данной артикуляции добавляются сомкнутые и колеблющиеся голосовые складки, выдыхаемая струя воздуха несколько слабее. Щель между кончиком языка и твердым небом меньше, чем при [ш].

Основные виды нарушений:

· межзубное произношение;

· боковое произношение;

· «щечное» произношение. Язык не принимает участия в артикуляции. Щель образуется между зубами и боковыми углами рта.

· «нижнее» произношение. Щель образуется не между кончиком языка и твердым небом, а передней частью его спинки. Звук похож на «щ».

· «заднеязычное» произношение. Щель образуется сближением задней части спинки языка с твердым небом. Звуки походи на фрикативные «х», «г»;

· замена на свистящие;

Приемы постановки. Логопед просит ребенка произнести звук [с] (слог «са») и в это время шпателем или зондом поднимает кончик языка за альвеолы. Для обеспечения необходимого положения рта, логопед слегка надавливает на углы рта. Можно попросить ребенка сделать это без механической помощи, объяснив, куда нужно поднять язык.

При нормативном произнесении звука [р] можно попросить ребенка произнести слог «Ра» и в этот момент шпателем или зондом прикоснуться к нижней поверхности языка , чтобы затормозить вибрацию.

Можно поставить звук от артикуляционного упражнения «чашечка», английского звука [t] с вытянутыми гудами. Звук [ж] обычно ставиться от звука [ш] включением голоса, но может быть поставлен и от звука [з]



13. КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА [Щ]

Артикуляционный уклад. Произносится как долгий фрикативный мягкий шипящий звук. Губы вытянуты вперед и округлены как при произнесении звука [ш]. Кончик языка поднят до уровня верхних зубов (ниже, чем при [ш]). Передняя часть спинки языка несколько прогибается, средняя часть спинки языка поднимется к твердому небу, задняя часть опущена и продвинута вперед, небная занавеска поднята, голосовые складки разомкнуты. Сильная струя выдыхаемого воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки языка и твердым небом, между кончиком языка и верхними зубами или альвеолами.

Недостатки произношения:

· укороченное произношение

· замена на [c']

· произнесение с аффрикативным элементом [ш'ч]

Постановка может быть осуществлена от слога «си» или «ся» с протяжным свистящим элементом. Логопед слегка приподнимает шпателем язык и несколько отодвигает его назад. При произнесении звука [ч] можно протянуть длительно фрикативный элемент, далее отделить взрывной элемент. Полученный звук сразу же вводится в слоги и слова.

14. НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА [Ч]

Артикуляционный уклад: губы вытянуты и округлены. Расстояние между зубами 1-2 мм. Звук начинается со смычного элемента (как при звуке [т']). Кончик языка опущен и касается нижних резцов. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя ее часть выгнута по направлению к твердому небу. Весь язык несколько продвигается вперед. Звук заканчивается щелевым элементом (как при [щ]), который звучит кратко. Элемента произносятся слитно. Мягкое небо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой.