Логопедия

Бульбарная дизартрия возникает при поражении ядер, корешков или периферических отделов VII, IX, X, XII пар черепно-мозговых нервов.

Экстрапирамидная дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга.

Мозжечковая дизартрия связана с поражением мозжечка и его связей с другими отделами ЦНС, а также лобно-мозжечковых путей.

34. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИМПТОМАТИКИ ДИЗАРТРИИ И ДИСЛАЛИИ

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дизартия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Критерии сравнения	дислалия	дизартрия
1. Наличие отягощенности анамнеза	-	Отмечается отягощенный анамнез (патологии внутриутробного развития, затяжные роды, асфиксия)
2. Особенности раннего психомоторного и речевого развития	N	Возможно задержка сложных локомоторных функций (ходьба к 1г.2мес). Характерна моторная неловкость: неумение бегать, прыгать, держать ложку и т. д. Возможна PHH (первые слова к 1,5-2г; фраза к 2,5-3г)
3. Наличие неврологической симптоматики	-	Возможно заключение невролога о наличии ПЭП, синдрома двигательных нарушений, церебро-астенического синдрома…
4. Состояние речевого дыхания	N	Речевое дыхание поверхностное. Отмечается короткий речевой выдох и речь на вдохе.
5. Особенности просодической стороны речи	N	Возможны нарушения темпа речи (чаще замедленный), голоса (хриплый, фальцетный, истощающийся, тусклый, маломодулированный, с назальным оттенком и т.п.)
6. Состояние артикуляционного аппарата: · Строение · Подвижность · Функционарование	Возможны отклонения в строении артикуляционного аппарата (короткая подъязычная связка, перавильный прикус и т. д.)	Нарушения носят неврологический характер: вялость, ограничение движений органов артикуляции, быстрое утомление, потеря точности движений, тремор, отклонение в сторону или вглубь языка, гиперкинезы, синкинезии, артикуляционные диспраксии
7. Характеристика нарушений звукопроизношения: · Механизм нарушения · Полиморфность нарушения · Преобладающий вид нарушения	В первую очередь нарушаются сложные по артикуляции согласные звуки Преобладают смешения и искажения звуков	Нарушаются как простые по артикуляции звуки, так и сложные Большее число звуков, включая гласные Преобладают искажения и пропуски (м/з и боковое произношение, озвончение и смягчении согласных
8. Структура дефекта	ФД, ФН, ФФН	ФД, ФН, ФФН, ОНР
9. Варианта логопедических заключений	ФФН	ОНР (III ур.р.р) у ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами
10. Динамика преодоления дефекта	3-6 месяцев для коррекции ФД; 1 год - ФФН	Не менее 1 года коррекционной работы. Трудности постановки и автоматизации звуков, вероятность утраты навыков после прекращения занятий. Требуются комплексные мероприятия: логопедические занятия, медикаментозное лечение, ЛФК, логоритмика, занятия с психологом.



35. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Обследование детей с дизартрией строится на основе следующих принципов:

1. Принцип системного подхода подразумевает построение обследования с учетом неврологичческой симптоматики и структуры речевого дефекта, выделения ведущего расстройста, соотнеснения речевой и неречевой симтоматики в структуре дефекта, определение сохранных механизмов речи.

2. Принцип комплексности требует согласования действий логопеда, невролога, психоневролога, врача ЛФК.

3. Принцип соотнесения расстройств речевой моторики с общими двигательными нарушениями. Невролог помогает логопеду определить ведущий двигательный синдром и степень его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике. Отмечаются даже незначительные двигательные расстройства. Необходимо обратить внимание на общие моторные возможности и особенности функционирования рук.

4. Обследование проводится в рамках ведущей деятельности

5. Важность оценки общей психической реакции ребенка, его интеллектуального и эмоционального проявления.

6. Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка

Методы обследования:

· Изучение медицинской и биографической документации (анамнез)

· Наблюдение (в обычной жизни и в специально организованной ситуации)

· Экспериментальный (естественный и психолого-педагогический)

· Беседа с родителями и ребенком

· Контроль (визуальный и тактильный)

Чем меньше ребенок, тем ниже уровень его речевого развития и тем большее значение имеет в диагностике анализ неречевых нарушений. Наиболее частыми первыми проявлениями дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденных. Слабость крика или его отсутствие, нарушение сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных рефлексов.

По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение приобретают речевые симптомы:

· Стойкие дефекты произношения,

· Недостатки произвольных артикуляционных движений

· Нарушение голосообразования и речевого дыхания

· ЗРР

Особые сложности представляет диагностика стертых минимальных проявлений дизартрии. Среди основных критериев здесь можно назвать:

наличие слабовыраженных, но специфических артикуляционных нарушений

наличие синкенезий (движение нижней челюсти при движении языком вверх, движение пальцев рук при движении языка)

замедленный темп движений

трудности удержания позы

трудности переключения артикуляционных движений

стойкие нарушения звукопроизношения, трудности автоматизации поставленных звуков.

наличие просодических нарушений.

Обследуется моторика: общая, мелкая, артикуляционная. Отмечаются не только основные характеристики самих движений (их объем, плавность, темп, переключение, истощаемость…), но и точность, соразмерность движений, состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличие гиперкинезов, состояние речевого дыхания, голоса, звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи.



36. СИМПТОМАТИКА ДИЗАРТРИИ

Основными симптомами дизартрии являются:

Дефекты звукопроизношения

Нарушение артикуляционной моторики

Нарушения речевого дыхания

Мелодико-интонационный расстройства (нарушение голоса)

1. Нарушение звукопроизношения затрагивает не только согласные, но и гласные звуки.

2. Нарушение артикуляционной моторики.

Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре:

- спастичность артикуляционных мышц может быть локальной и распространятся на отдельные мышцы языка (оттянут кзади, спинка изогнута, кончик невыразителен). Повышенный мышечный тонус круговой мышцы рта приводит к спастичному напряжению губ, к плотному смыканию рта. Артикуляционные движения ограничены.

- гипотония - язык тонкий, распластанный, губы вялые, отсутствует возможность их плотного смыкания, поэтому рот всегда открыт. Выраженная гиперсаливация (характерна мозжечковой дизартрии). Особенность артикуляции - назализация. Нарушается произношение звуков, для которых необходима активная работа губ.

- дистония - меняющийся тонус артикуляционных мышц. В покое низкий тонус, при попытке речи - тонус резко нарастает.

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц. Нарушение артикуляционной моторки при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое нарушает мышечный тонус, наличием гиперкинезов, тремора. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков, ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, улыбнуться. Особенно ограничена подвижность языка. Отмечается недостаточный подъем кончика языка вверх (нарушаются шипящие [р, л] + мягкие варианты) Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры, ограничение движений нижней челюсти. В результате нарушается модуляция голоса, его темпа.

Дискоординационные расстройства проявляются в нарушении точности и соразмерности движений. Особенно нарушается выполнение тонких дифференцировок.

Диспраксия - недостаточность артикуляционного праксиса - кинетическая и кинестетическая.

Наличие насильственных (гиперкинезов) и сопутствующих (синкенезий) движений в артикуляции. Отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, тремор языка. Синкенезии могут наблюдаться и в скелетной мускулатуре. При движении языка могут возникать движения пальцев рук.

3. Нарушение речевого дыхания. При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется содержанием речи. В момент речи дыхание учащенное, после произнесения отдельных слов или слогов ребенок делает поверхностный судорожный вдох. Активный выдох укорачивается и происходит обычно через нос. У детей появляется тенденция говорить на вдохе, что нарушает координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

4. Мелодико-интонационные расстройства и нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, нарушения их мышечного тонуса и ограничения их подвижности. Спастичность может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок. Она нарушается также при паретичности мышц голосового аппарата. Сила голоса недостаточна.

Нарушения голоса крайне разнообразны и специфичны для разных ее форм. Голос слабый, тихий, иссякающийся в процессе речи. Нарушен тембр (глухой, назализованный, монотонный).

У детей с дизартрией может иметь место задержка темпов речевого развития, речевая инктивность, вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи. При дизартрии наряду с речевыми выделяют неречевые симптомы. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдрома в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенностей тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Диагноз дизартрия ставится на основе речевых и неречевых нарушений.

37. СИМПТОМАТИКА И КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ

Алалия - это отсутствие или недоразвитие речи, обусловленное поражением речевых зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде речевого развития.

Выделение данного возраста основано на том, что до 3 лет речь еще окончательно не сформирована, поэтому поражение приводит к ее недоразвитию, а не к распаду. Для обозначения данного состояния речи на ряду с термином «алалия» используются и другие термины: «афазия развития», «врожденная афазия», «слухонемота», «ЗРР», «ОНР», «языковая неспособность».

История изучения алалии тесно связана с историей афазиологии. Изучением организации КГМ и нарушениях речи при поражении ее различных зон активно занимались Поль Брока, Карл Вернике, Адольф Куссмауль, Михаил Васильевич Богданов-Березовский. Алалии понималась как врожденная афазия. Также под алалаией понимались различные случае безречия. Впервые случаи алалии в ее современном понимании описали Роберт Коэн, Бодуэн де Куртенэ, М. В. Богданов-Березовский.

Из отечественных ученых значительный вклад в изучение алалии внесли Наталья Николаевна Трауготт, Валерий Анатольевич Ковшиков, Евгения Федоровна Соботович, Роза Евгеньевна Левина, Борис Моисеевич Гриншпун, Светлана Николаевна Шаховская.

Существует ряд классификаций алалии, в основу которых положены различные критерии.

По патогенетическому принципу, раскрывающему механизм нарушения, построены следующие классификации:

1. А. Либманна (1900): моторная, сенсорная и сенсомоторная слухонемота;

2. Р. Е. Левиной (1951): с первичным нарушением фонематического слуха; зрительного восприятия; артикуляционными нарушениями; нарушениями психической активности;

3. В. А. Ковшиков (1984): экспрессивная и импрессивная алалия.

В зависимости от наличия или отсутствия психоневрологической симптоматики выделяют неосложненную (чистую) форму алалии и осложненную («комбинированную») форму алалии.

По симптомологическому принципу Р. Е. Левина и соавторы выделили уровни ОНР при алалии:

1 уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2 уровень - «начатки» общеупотребительной речи, появление комбинаций лепетных аграмматичных слов с грубым нарушением слоговой структуры;

3 уровень - обиходно-бытовая речь с ошибками лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера

По равномерности или неравномерности нарушения отдельных систем языка выделяют алалию с равномерным типом нарушения и с неравномерным.

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрально-органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речи при сохранных сенсомоторных и смысловых возможностях.

Симптоматика моторной алалии

Речевая симптоматика

Нарушение произносительной стороны речи: имеют достаточные артикуляционные возможности, но не могут их использовать. Нарушения носят фонематический характер (страдает операция выбора нужной фонемы), изобилуют литеральные парафазии, персеверации, элизии.

Нарушения смысловой стороны речи. Лексическому строю речи алаликов характерна диспропорция между активным и пассивным словарем, существительными и другими частями речи, нарушение операции извлечения нужного слова из семантического поля, вербальные парафазии, контаминации. Грамматический строй речи характеризуется структурным и семантическим аграмматизмом, нарушением операций программирования речевого высказывания. Понимание обращенной речи у большинства моторных алаликов на номинативно-предикативном уровне.

Неречевая симптоматика

Неврологические нарушения: оральная апраксия, общая моторная неловкость, нарушение равновесия, нарушение мелкой моторики, признаки ММД, выраженные вегетативно-сосудистые изменения.

Психопатологические нарушения: психическое развитие по основным параметрам несколько отстает от нормы, диспропорция формирования ВПФ (успешнее формируются неречевые процессы), локальные поражения КГМ затрагивают и близ лежащие речевым зоны. Отмечаются трудности программирования действий, сниженная произвольность, расторможены либо заторможены, низкая адаптивность, несформированность игровых действий, замкнутость, обидчивость, агрессивность.

Сенсорная алалия - это системное недоразвитие речи, возникающее при органическом поражении речевых зон КГМ (височной области доминантного полушария) и обусловленное несформированностью операций процесса восприятия обращенной речи при относительной сохранности физического слуха и моторных возможностей.

Симптоматика сенсорной алалии

Речевая симптоматика: первичное нарушение в структуре дефекта - нарушение фонематического восприятия различной степени: от полной нечувствительности к речевым звукам до трудности различения близких по звучанию слов. Пассивный словарь практически отсутствует. В бытовых ситуациях ребенок скорее ориентирован на интонацию, последовательность действий и проч., но не на слова. Импрессивный аграмматизм блокирует формирование собственной речи. Отмечается логорея, эхолалия.

Неречевая симптоматика. Неврологические нарушения: сенсорно-акустический синдром (мерцающее непостоянство слуховой функции), слуховые агнозии, гиперакузия, специфические поведенческие и двигательные расстройства.

Психопатологические нарушения: познавательная сфера страдает в большей степени, чем при моторной алалии. Невербальные процессы развиваются только через зрительные процессы и показ. Часто отмечается выраженная ЗПР. Поведение хаотично, сумбурно, импульсивно.

38. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Логопедическая работа с моторными алаликами строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедической работы.

Б. М. Гриншпун выделил три этапа коррекционной работы при моторной алалии, которые можно условно соотнести с уровнями речевого развития при ОНР, выделенными Р. Е. Левиной.

1 этап - до появления фразы. Основными задачами являются:

· Формирование мотивационной основы речевой деятельности

· Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребенка

· Развитие импрессивной речи

· Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению

· Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога)

· Совершенствование неречевых процессов.

2 этап - до умения строить простое предложение на обиходно-бытовом уровне. Задачами являются:

· Формирование фразовой речи на основе усвоения грамматических категорий и расширения словаря

· Усвоение различных синтаксических моделей

· Совершенствование неречевых процессов (профилактика ЗПР)

· В конце второго этапа - совершенствование произносительной стороны речи.

3 этап. Задачи:

· Формирование связной речи

· Совершенствование навыков словоизменения и словообразования

· Коррекция нарушений звукопроизносительной стороны речи

· Формировании навыков звуко-слогового анализа и синтеза

· Совершенствование коммуникативных умений и навков.

Логопедическая работа с детьми, имеющими алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

- однословное предложение

- предложение из слов корней

- первые формы слов

- усвоение флексий

- усвоение предлогов

- наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Методика работы на 1ом этапе

На начальном этапе логопедической работы ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг - установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Стратегическими направлениями работы являются следующие:

1. Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации - дотянуть понимание до предикативного уровня

2. Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы - показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где..?»)

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь - глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.

3. Совершенстование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных заданий:

· Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний)

· Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года

· Понятие об основных цветах

· Понятие о форме

· Слуховое внимание и восприятие (где спрятался колокольчик?)

· Совершенствование памяти (чего не стало)

· Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена)

4. Активизация речевого подражания начинается с подражаниям действиям, движениям, интонации. Рекомендуется использовать потешки.

5. Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и оморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.

Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире, поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

39. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА АЛАЛИИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Тесная взаимосвязь речи и мышления объясняет сложность дифференциации речевого недоразвития при первичной интеллектуальной и речевой патологии, так как интеллектуальное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождаются недоразвитием речи, и, с другой стороны, при ОНР у ребенка часто наблюдается задержанного или неравномерное недоразвитие интеллекта.

Критерии сравнения	Моторная алалия	Недоразвитие реи при интеллектуальных нарушениях
1. Механизм нарушения речи	Связан с расстройством только вербальной знаковой системы и заключается в трудности усвоения правил пользования языковыми единицами. Он не связан с патологиями мышления или других психических процессов	Интеллектуальный дефект вызывает нарешения формирования всех звеньев речевой деятельности, что приводит к системному недоразвитию речи с преобладанием в его структуре семантической неполноценности.
2. Довербальный период развития	Не обнаруживается существенных отличий от нормы ни в формировании перцептивных и двигательных функций, ни в развитии звуковой знаковой системы.	Наблюдается выраженная задержка сроков гуления, лепета на фоне грубого отставания в сенсомотроном развитии
3. Динамика развития речи	В тяжелых случаях не происходит спонтанного формирования речевой базы, не отмечается «скачков» в темпах ее развития. Дети в течении длительного времени остаются «безречевыми»	К 6-8 годам дети спонтанно овладевают обиходно-бытовым словарем, элементарными навыками построения синтаксических конструкций… по мере овладения простыми грамматическими стереотипами языка темп овладения речью ускоряется.
4. Состояние импрессивной речи	При грубом нарушении экспрессивной речи имеют достаточно развитую импрессивную речь. Понимают смысл предложений, правильно устанавливают причинно-следственные связи	Собственная речь оказывается формально на более высоким уровне. Это объясняется нарушением формирования структуры значения слова, что непосредственно обусловлено недостаточностью мыслительных операций сравнения, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
5. Состояние экспрессивной речи	В речи обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, который проявляется в изобилии непостоянных хаотичных морфологических, лексических, синтаксических нарушений, обусловленных несформированностью операций порождения речевого высказывания (трудностями актуализации слов, выбора морфем, установления порядка следования слов). При этом дети сохраняют логику высказывания, не умея правильно ее передать при помощи вербальных средств	Может наблюдаться логически бедная и алогичная речь, которая имеет формально правильно правильное грамматическое оформление.
6. Особенности невербального мышления	До 4-4,5 лет практически соответствует возрастной норме	Значительно ниже возрастной нормы
7. Степень обучаемости	Адекватно и продуктивно принимают помощь взрослого в различных видах деятельности, легко преносят усвоенный способ действия на аналогичные задания, демонстрируют высокую степень обучаемости	Явление переноса спонтанно не формируется, не эффективно используют помощь взрослых, обнаруживается менее выраженная динамика обучения
8. Наличие критики	Критичность к своим недостаткам и ошибкам, дифференцированность эмоциональных реакций, адекватность поведения	Малокритичность к своим действиям, эмоциональная упрощенность
9. Варианты логопедического заключения	ОНР (II уровень речевого развития) у ребенка с синдромом моторной алалии	Системное недоразвитие речи легкой степени у ребенка



40. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе анамнестических данных обращается внимание на появление отсутствие или резкое ограничение лепета. Обследование обычно не заканчивается разовой встречей с ребенком, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции речевого и неречевого характера, в чем они проявляются, обращается внимание на то, как ребенок относится к ходу и материалу занятий. Отмечается наличие или отсутствие критичности, возможности внеречевого и речевого общения, наличие желания к общению и желания исправить свою речь.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам; у школьников - учебные интересы; учитывается активность и работоспособность ребенка при обследовании; уточняется характер ведущей деятельности. Устанавливается запас сведений, представления о величине, форме и т. д.

Для изучения словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая в логопедии схема обследования. Ведется длительное динамическое наблюдение за детьми в разных видах деятельности.

Уточняется состояние слуха и понимания, что важно для отграничения детей с сенсорной алалией от детей с нарушениями слуха. Уточняются особенности гнозиса, праксиса, состояние моторики (общей, мелкой, артикуляционной). Выявляется степень владения навыками самообслуживания, бытовыми навыками, предметно-практической деятельностью.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи которых можно сделать только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничить алалию от ЗРР, дизартрических нарушений, нарушений слуха, умственной отсталости; моторную алалию от сенсорной.

41. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ

В научной литературе до сих пор система коррекционного воздействия при сенсорной алалии не представлена в полном объеме. Отдельные рекомендации содержатся в работах Натальи Николаевны Трауготт, Ольги Владимировны Правдиной, Веры Константиновны Орфинской, Нины Алексеевны Чевелевой, Татьяны Александровны Ткаченко, Татьяны Павловны Горюновой по содержанию и организации логопедической работы с сенсорными алаликами. Обобщая данные литературы, можно выделить следующие этапы логопедической работы.

1. Подготовительный этап. Его стратегическая задача - адаптация к условиям логопедических занятий, формирования элементарных навыков произвольного внимания, выполнения инструкций и т. д. Основные направления деятельности учителя-логопеда:

· До начала логопедической работы ознакомиться с условиями жизни ребенка, его бытом, окружением, игрушками, что позволит определить круг интересов, наладить контакт

· Уточнить объем и характер обращений к ребенку в семье. Составить список стандартизированных инструкций обиходно-бытового характера, которые будут употребляться в неизменном виде дома и на занятиях.

· С целью затормаживания логореи и эхолалии ввести дома режим ограничения речи на 10-14 дней. Устранить из обихода слуховые и яркие зрительные раздражители, неспокойные игры и виды деятельности, новые впечатления.

· На первых занятиях логопед уточняет состояние восприятия речевых и неречевых звуков, реальный уровень понимания обращенной речи.

2. Дофонемный этап. Основные задачи:

· Формирование интереса к звукам окружающего мира, к речевым звукам

· Развитие потребности и возможности подражать им

· Формирование навыка дифференциации речевых и неречевых звуков

· Формирование произвольного внимания, зрительного и слухового восприятия, памяти.

Работа над формированием интереса к звукам и развитием слухового внимания начинается с различения шумов, звуков неречевого характера. Используются игры со звучащими игрушками и инструментами (дифференциация звучания за ширмой барабана и дудочки). Используются неречевые инструкции, так как речь быстро утомляется ребенка. Постепенно ребенок учиться не только определять характер звука и его источник, но и определять место звука, силу, длительность, интенсивность.

По мере того, как расширяется поле слышимости вводятся речевые ряды, заменяя неречевые (барабан - бам-бам, дудочка - ду-ду, корова - му…), обязательно связанные с конкретным предметом, картинкой, действием (ААА - плачущая девочка, УУУ - самолет…) В результате многократного совпадения звукового сигнала и зрительного образа устанавливается связь. Горюнова в качестве дополнительной зрительной опоры предлагает использовать графемы или глобальные слова. Так начинает формироваться пассивный словарь.

Одновременно с формированием пассивного предметного словаря проводится работа над пониманием команд: «Дай!», «Сядь!», «Иди!». Используются приемы многократного повторения синхронно с логопедом, ритуальность, поощрение, контрастность по звучанию и др.

Анастасия Гавриловна Ипполитова отмечает, что первые 3-4 занятий вводят в понимание алалика 8-12 слов, и только 2-4 из них появляются в активном словаре ребенка.

3. Фонемный этап. Стратегическая задача - удержание накопленного и наращивание пассивного словаря, формирование фонематической системы, формирование осознанного доступного словаря, формирование элементарных навыков поддержания диалога вербальными вредствами.

Нина Алексеевна Чевелева и Татьяна Александровна Ткаченко предлагают 6 этапов работы по формированию фонематического слуха:

· Дифференциация речевых и неречевых звуков по их характеру, силе, локализации

· Различение одинаковых звукокомплексов , слов, фраз, по высоте, силе и тембру («Три медведя»)

· Различение слов, близких по звуковому составу (дом-ком-сом) сначала с опорой на картинку

· Дифференциация слогов: какой слог лишний «на-на-ба» (нельзя читать с губ)

· Дифференциация фонем начинается с дифференциации гласных (м, н, а, р, и, а)

· Развитие элементарных навыков звукового анализа: сколько звуков прозвучало?

4. Интегрированный этап. Дальнейшее содержание логопедических занятий является традиционным и включает стратегические направления с моторными алаликами на 1 и 2 этапах. По-прежнему используются приемы многократного повторения, ограниченная дозировка, опора на зрительное восприятие.



42. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ C ОНР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 этап - ориентировочный этап

Задачи:

· Сбор анамнестических данных

· Выяснение запроса родителей

· Выявление предварительных данных о индивидуально-типологических особенностях ребенка

Изучается медицинская и педагогическая документация, работы ребенка, проводятся беседы с родителями.

2. Диагностический этап

Осуществляется процедура обследования речи ребенка. Выясняются следующие моменты:

· Какие языковые средства сформированы к моменту обследования

· Какие языковые средства не сформированы

· Характер несформированных языковых средств

· Характер успешности / неуспешности использования языковых средств

Логопед рассматривает, в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорение, аудирование, чтение, письмо), какие факторы влияют на проявления речевого дефекта. Используются такие методы как: педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, игра.

Обследование речи осуществляется в следующей последовательности.

1. Связная речь (монологическая и диалогическая). Используются следующие задания:

· Составление описательного рассказа по впечатлениям, памяти

· Составление описательного рассказа с опорой на предмет или картинку

· Составление повествовательного рассказа по впечатлению

· Составление повествовательного рассказа по сюжетной картине

· Пересказ описательного / повествовательного текста, ответы на вопросы

· Соотнесение текста с картинкой.

По ходу обследования связной речи обращается внимание на уровень сформированности таких видов деятельности как говорение и аудирование, а также на уровень сформированности тех языковых средств, которые обеспечивают эти процессы:

- грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словообразования и словоизменения, адекватность их использования);

- словарный запас (соответствие объем словаря возрасту, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики)

- соответствие звукопроизношения нормам русского языка и возрастным нормативам;

- темп говорения, особенности голосоподачи и голосоведения, использование паралингвистических средств (выразительность, паузы).

2. Словарный запас. Даются качественные (семантический компонент) и количественные (объем) характеристики активного и пассивного словарного запаса. Изучение начинается с активного словарного запаса. Если только лепетная речь, тогда начинаем с пассивного. У детей 5 лет обследуем обобщающие понятия. Обращаем внимание на соотнесение объема словаря существительных, прилагательных, глаголов. Можно использовать тексты для выявления уровня владения семантикой слова. Выявляется наличие или отсутствие переносного значения, подбор антонимов, синонимов.

3. Грамматический строй. Обследование осуществляется по трем направлениям:

- синтаксис (законы построения словосочетаний и предложений как грамматических конструкций);

- словообразование (законы построения слов с помощью морфем);

- словоизменение (изменение формы слова с помощью аффикса).

4. Звукопроизношение. Его обследование осуществляется только в том случае, если в процессе беседы обнаружены недостатки. В протоколе фиксируются дефектные звуки (отсутствие, искажение, замена), их устойчивость, уровень сформированности звука (самостоятельная речь, на специально отобранном материале под контролем, изолированное произношение)

5. Слоговая структура. Обследование проводится как в виде самостоятельного называния предметов, так и в отраженном проговаривании, отдельных слов, словосочетаний, предложений. Отмечается, какими слоговыми структурами владеет ребенок и какими нет (количество слогов, стечение согласных), отмечаются типичные ошибки. Можно дать задание на определение количества слогов, поиск ударного слога. Можно провести обследование ритмико-мелодической стороны речи на невербальном материале.

6. Строение и функционирование артикуляционного аппарата. Причинами могут быть нарушения двигательных функций артикуляционного аппарата, наличие неврологической симптоматики. При изучение речевого аппарата предлагается упражнения, направленные на удержание позы, многократное ее повторение. Нагрузка дается на все ее подвижные органы.

7. Фонетическое восприятие. Обследование начинается с предъявления ребенку ряда слогов, содержащих оппозиционные согласные, которые он умеет произносить. Произносят отраженно за логопедом. У детей предшкольного возраста исследуется возможность услышать наличие/отсутствие звука в слове и проч.

Для детей школьного возраста диагностический этап начинается с письменной речи. Необходимо предложить написать небольшую творческую работу (например, описать какой-нибудь случай из жизни), ограниченную по объему. После написания предложить самопроверку, потом совместную проверку. Если отмечаются ошибки, которые могут быть обусловлены недостатками устной речи, то необходимо изучить соответствующие процессы устной речи и выявить языковую компетенцию в этой сфере. Если недостатки письма обусловлены недостатками других психических функций, необходимо выявить, какие стороны страдают. При наличии ошибок необходимо провести углубленное обследование письменной речи: письмо под диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы.

При обследовании чтения обращаем внимание на способ чтения, наличие ошибок, характер ошибок. После чтения необходим пересказ. Таким образом, обследуется техника чтения, процессы смысловой переработки прочитанного текста, уровень значения текста (фактологический, общий смысл, скрытый смысл).

Для проверки понимания текста можно предложить:

- выделить из текста ключевые слова

- пересказ

- ответы на вопросы

Детям, у которых выявляются проблемы чтения, предлагаются все более мелкие единицы текста: предложение - слова - слоги - буквы. При этом выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудностях формирования процесса чтения.

3. Аналитический этап

Задачи: интерпретация полученных данных, заполнение речевых карт. В заключении речевых карт указывается обязательно указывается структура дефекта, указывается первичность либо вторичность речевого нарушения, отмечаются клинические основы речевых недостатков.

4. Прогностический этап

Намечается план работы с ребенком, который может быть реализован в различных формах: индивидуальные занятия по индивидуальной программе, групповые занятия, групповые и индивидуальные занятия, санаторий и проч.

5. Информирование родителей



43. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ III УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Основная задача данного этапа - совершенствование самостоятельной связной речи, то есть главное - научить детей связно, последовательно, фонетически и грамматически верно излагать свои мысли. Логопедическая работа направлена как на преодоление пробелов смысловой, так и произносительной сторон языка:

1. Продолжаем целенаправленную работу по коррекции звукопроизношения

2. Совершенствование фонематических процессов, формирование элементарных навыков звукового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте.

3. Продолжается работа по совершенствованию просодической стороны речи, предлагаются игры-драматизации, инсценировки, пересказы по ролям.

4. Работа над смысловой стороной речи ведется по двум направлениям: 1) уточнение и обогащение словаря; 2) устранение пробелов грамматики.

По количественным параметрам словарь данной категории детей приближен к возрастной норме, но его качественная сторона по-прежнему грубо нарушена. Акцент делается на приобретение ребенком обобщающих понятий, названий частей, родственные слова. Обиходно-бытовая лексика уже сформирована, но особенное внимание уделяется употреблению приставочных глаголов, подбору глаголов к существительным.. Продолжается работа над словарем прилагательных и наречий. Дети учатся подбирать антонимы и синонимы.

5. Для работы над связной речь традиционно используются следующие приемы:

· Разучивание стихотворений и загадок

· Пересказ художественных текстов

· Обучение рассказыванию (первые элементарные рассказы - комментирование действий; рассказы-описания по лексическим темам)

· Рассказ по серии сюжетных картин

· Рассказ по сюжетной картине.

44. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ II УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1. Начинается с расширения понимания чужой речи, расширения активного словаря, формирования навыка строить двухсловное предложение. Работа над пониманием чужой речи предполагает узнавание предметов по их описанию, функции.

На доступном словаре сначала в пассиве, а затем в активе начинается разграничение форм единственного и множественного числа существительных, а затем и глаголов (дай мяч/мячи).

Акцент в работе делается на формирование у ребенка предложения из двух слов. Центром предложения является сначала глагол в повелительном наклонении. Дети учатся давать команды игрушкам, маме, другим детям. Акцент делается на ударное окончание (ляля, сидИ/идИ). Когда ребенок успешно использует 8-10 глаголов, к основе наращивают звук [т] (ляля, сиди! - ляля сидит). Появление фразы рассматривается как речевой криз.

2. Далее идет целенаправленная работа над двусоставным предложением и усвоением элементарных грамматических форм. На этом этапе не прекращается работа над импрессивной речью - детей учат отличать слава, близкие по звучанию (Покажи, где несут, а где везут?). Продолжается наращивание активного словаря по лексическим темам - разучиваются одно-, дву- и даже трехсложные слова (используется прием отстукивания, отхлопывания, дережирования слов).

Начинается работа над совершенствованием органов артикуляции, речевого дыхания. По возможности уточняется артикуляция звуков раннего онтогенеза.

Начинается распространение простого предложения при помощи вопросно-ответной формы общения с ребенком. Используются вопросы косвенных падежей. Сначала одни вопрос к разным картинка: Что пьет мама? Что пьет папа? Что пьет девочка? далее разные вопросы: Кого кормит мальчик? Чем мама режет хлеб? Обязательно включается противопоставление падежных форм: Мальчик ест суп / думает о супе / облился супом. Первоначально мы обращаем внимание на окончания. По мере овладения системой флексий начинаем уделять внимание предлогам. Постепенно объем предложения расширяется до 5-7 слов, что происходит за счет включения уже отработанных словосочетаний. (У меня нарисовано много грибов)

Когда словарь ребенка достигнет 200-300 слов, можно начинать постановку звуков и их автоматизацию. Параллельно ведется работа над совершенствованием слоговой структуры трехсложных слов.

3. Предложение с однородными членами начинается с работы над обобщающими понятиями: В саду растут фрукты: яблоки, груши, сливы. Составление загадок описаний, комментирование действий.

4. Работа над сложным предложением начинается со сложноподчиненного предложения. Используется вопросно-ответная форма (Сначала мама постирала белье, а потом?... Мама взяла зонт почему?) и задания-провокации (сначала я кашу съем, а потом я кашу сварю).

Итог 2го этапа - наличие обиходной речи со стабильными фразами разной степени сложности с частотным словарем, навыками словоизменения, с возможностью произносить 2-3хсложные слова, но со многими ошибками лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.



45. ЭТИОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ АФАЗИИ

Афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга.

Причинами возникновения афазии являются:

· нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия),

· черепно-мозговые травмы (ДТП, несчастные случаи, огнестрельные ранения…)

· послеоперационные последствия из-за различных новообразования (опухолей)

· инфекционные заболевания головного мозга (менингиты, менингоэнцефалиты).

Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у подростков и лиц молодого возраста. Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается моторная афазия. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

Афазия включает в себя следующие составляющие:

· нарушение собственно речи (общим для всех форм афазии является системное нарушение речи, а не изолированное выпадение какой-либо ее стороны);

· расстройство коммуникативной функции речи, которое проявляется в дефектах не только внешних форм коммуникации - сообщения, побуждения к сообщению и речевого воздействия, но распространяется и на внутренние ее формы - нарушается общение человека с самим собой;

· нарушение психических процессов (восприятия, памяти, мышления), т.е. афазия является сложнейшим синдромокомплексом, где наряду с речевыми симптомами отмечается нарушения других психических функций и неврологическакя симптоматика;

· расстройство различных видов деятельности в том числе трудовой и как следствие изменение социального статуса больного

· изменения личности и личностная реакция на болезнь.

Афазия -- одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при левшестве. Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

Первые открытия, связанные с локализацией речевых функций в КГМ на примере изучения больных-афазиков, описаны Полем Брока (1861) и Карлом Вернике (1874). Кроме названных исследователей изучением, существенный вклад в изучение афазии внесли А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган. В настоящее время данной проблемой занимаются В. М. Шкловский, Л. С. Цветкова, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель.

Существуют различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация Вернике--Лихтгейма, лингвистические классификации X. Хэда и других, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической, физиологической и лингвистической наук, характерный для того или иного исторического периода развития учения о речи. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия. В основе каждой формы лежит первичный дефект, первично нарушенная нейропсихологическая предпосылка.

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гностическая и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и нижнетеменных зон, входящий во второй функциональный блок (А. Р. Лурия, 1979), называются «задними» формами афазии. Это афазии, при которых нарушаются парадигматические отношения. Афазии, возникающие при поражении заднелобных отделов мозга, входящих в третий функциональный блок называются «передними» афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения.

При поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т. е. возникает нарушение всех видов речевой деятельности: понимания речи, устной и письменной речи, счета и т. д. Характер и степень нарушения понимания речи, ее экспрессивной формы, чтения и письма зависят, прежде всего, не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической или оптической) предпосылок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.

46. СИМПТОМАТИКА АФАЗИИ

Комплекс нарушений при афазии охватывает большую группу симптомов как речевых, так и неречевых расстройств. Симптоматика афазии зависит от локализации очага поражения, его массивности, от причины и характера повреждения, от возраста больного, его индивидуальных особенностей. Существуют различные формы афазии, характеризующиеся определенной симптоматикой, но можно выделить и симптомы, характерные для афазии в целом.

Неврологическая	Речевая	Психическая
· расстройство чувствительности слуховые (акустические), зрительные, осязательные (тактильные) агнозии; · расстройство двигательной сферы - апраксии (нарушение произвольных целенаправленных движений и действий): моторная, идеоторная (нарушение реализации программы последовательности движений), конструктивная, апраксия пространственных отношений, графическая, оральная (кинетическая и кинестетическая); · патологические рефлексы (возврат рефлексов автоматизма: хоботковый, сосательный, рефлекс Бабинского.	· речевые эмболы; · персеверации; · парафазии (литеральные - звуковые и вербальные - словесные; в письменной речи - параграфии и паралексии); · контаминации;	· не является ведущей · страдают мыслительные операции, требующие опоры на речь (вербально-логическое мышление); · в меньшей степени страдают мыслительные операции, которые могут осуществляться без ее непосредственного участия; · отсутствуют нарушения сознания; · расстройства мышления проявляются в разной степени со значительным разбросом показателей; · расстройства внимания и нарушение мнестических процессов.

Неврологическая симптоматика

У больных с афазией часто наблюдаются расстройства кинестетической чувствительности и различного рода агнозии. При поражении затылочного отдела коры может возникать зрительная агнозия: при сохранении элементарной чувствительности больной не в состоянии узнать предмет при зрительном восприятии, осмыслить картину в целом. Зрительная агнозия может быть предметной, симультанной (больной не способен воспринимать группу предметов, сюжет картины в целом) и др.

При поражении затылочно-нижнетеменной области может нарушаться ориентация в пространстве - пространственная агнозия, которая часто сочетается с пространственной апраксией (больной путает право - лево, вертикально - горизонтально, не может выполнить какие-либо действия (например, придать положение в пространстве) и т. д.). Также может наблюдаться конструктивная апраксия (больной не может сложить фигуру из палочек), астереогнозис(невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков). У больных со зрительно-пространственными расстройствами может наблюдаться зеркальное письмо, а также такие тяжелые нарушения, как пальцевая и лицевая агнозия, может наблюдаться буквенная агнозия.

При слуховой агнозии (поражение височных отделов мозга) нарушается понимание речи, а в грубых случаях больной не узнает хорошо знакомые ему звуки, амузия, . При тактильной агнозии больные не могут узнать на ощупь хорошо знакомые предметы (поражение теменных отделов мозга).

Наблюдаются различные виды апраксий: моторная апраксия (больной забывает простые действия), конструктивная апраксия (больной не может сложить фигуру из частей, начертить фигуру, нарисовать план знакомого здания), апраксия пространственных соотношений, графическая апраксия (больному трудно воспроизвести написание тех или иных букв, срисовать буквы), оральная апраксия (нарушение произвольных движений губ, языка), артикуляторная апраксия (кинетическая, кинестетическая). Отмечаются двигательные персеверации, которые наблюдаются при поражении премоторной области и обусловлены инертностью двигательных стереотипов.

У больных с афазией могут наблюдаться патологические рефлексы (хоботковый, сосательный, рефлекс Бабинского) вследствие того, что более низшие структуры мозга могут выходить из под влияния высших структур.