Детский сад — школа: проблемы преемственности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кушнир Н.Я.

Детский сад -- школа: Проблемы преемственности

Aq3EWУДК 373.29.015.3(072) ББК 74.102 я2 К9 Рецензенты:

гл. инспектор Министерства образования Республики Беларусь

Л.Ф. КУЗНЕЦОВА, канд. психол. наук, доцент Л. В. ФИНЬКЕВИЧ

Кушнир Н.Я.

Детский сад -- школа: Проблемы преемственности: Пособие для педагогов дошк. учреждений.-- Мн.: Полымя, 2000. --152 с: ил. ISBN 985-07-0320-2.

Рассмотрены актуальные проблемы реализации преемственности дошкольного и начального образования, ее методологические, социально-психологические, педагогические и организационные аспекты.

Предложены психодиагностические методики для определения готовности шестилетних детей к школьному обучению.

Пособие рассчитано на педагогов и психологов дошкольных учреждений, преподавателей и студентов высших и средних педагогических учебных заведений.

УДК 373.29.015.3(072) ББК 74.102 я2

ISBN 985-07-0320-2 © Кушнир Н.Я., 20 © Сорокин С.А., обложка,

ВВЕДЕНИЕ

Среди множества социальных проблем одной из самых важных является реформирование системы образования. Это обусловлено необходимостью определения перспективы развития национальной школы. Перестройка содержания педагогического образования диктует необходимость внесения изменений в начальное образование, являющееся второй ступенью воспитательно-образовательной системы. В контексте реформы школы дошкольное учреждение является первой образовательной ступенью.

Возникла необходимость разработки концепции преемственности дошкольного и начального образования, где основными проблемами обсуждения являются:

возраст дошкольников (шестилетние дети);

психологическая и специальная готовность к школе;

степень адаптации к школьной жизни и деятельности;

программное содержание и педагогические технологии непрерывного (дошкольного и начального) обучения, воспитания и развития детей;

профессиональная подготовленность, компетентность педагогов и специалистов;

организационно-координирующая деятельность методических, психологических служб и других управленческих структур.

От того, на каком уровне будут решены эти задачи, зависит физическое и психическое здоровье детей.

Более десяти лет физиологи, психологи и педагоги обсуждают проблему обучения детей с шестилетнего возраста. Научные исследования, практический опыт позволяют прийти к выводу о возможности обучения шестилетних детей в начальной шксле. Но всех ли?

В концепции реформы школы определен возрастной барьер начального обучения. Ориентируясь на мировые стандарты и богатый опыт отечественных исследований в организации воспитательно-образовательного процесса в начальной школе для детей б лет, можно сказать, что оптимальным вариантом является формирование классов на базе дошкольных учреждений, а также в школе на основе классно-урочной системы обучения с дальнейшим обучением в 1, 2, 3 классах начальной школы. В подготовительный класс зачисляются дети, которым на 1 сентября нового учебного года исполнилось 6 лет, при отсутствии медицинских противопоказаний. Такая модель организации учебно-воспитательного процесса станет основной в контексте реформы школы.

Первый класс комплектуется из детей 7-летнего возраста, которые обладают достаточным уровнем подготовленности для обучения в первом классе, не имеют медицинских противопоказаний, посещали дошкольные учреждения или прошли подготовку в домашних условиях по программе, приближенной к учебному плану подготовительного класса 12-летней общеобразовательной школы.

Научные исследования и практический опыт показывают, что наиболее оптимальным вариантом начального обучения является дифференцированный подход по возрастным критериям с учетом потенциальных возможностей шестилетних и семилетних детей.

Это положение можно обосновать следующим образом: при дифференцированном подходе сохраняются принцип гуманизации и личностно-ориентированная модель воспитательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психического и физического развития шестилетних и семилетних детей; гармонично решаются проблемы преемственности дошкольных учреждений и начальной школы, противоречия между ними стираются с минимальной реорганизацией образовательного процесса как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе.

При решении проблемы начального обучения следует не только обсуждать вопрос, с какого возраста в Республике Беларусь целесообразно отправлять детей в школу, но и предъявлять высокие требования к психолого-педагогическим условиям, которые должны обеспечивать нормальное психофизическое развитие детей с учетом уникальности их возраста, индивидуальных особенностей личности каждого ребенка. При этом необходимо тесное сотрудничество с родителями, которые с надеждой на доброту и мудрость педагогов поведут своих детей в детские сады и школы.

1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Чтобы каждый ребенок мог успешно усваивать школьную программу, он должен быть подготовлен к этому в детском саду. С другой стороны, успешное обучение и воспитание младших школьников требует определения и учета уровня их предшествующего развития, осуществления целенаправленной работы по укреплению взаимосвязи между содержанием, формой и методами обучения и воспитания.

1.1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

Для правильного понимания проблемы преемственности, ее психологических, педагогических и организационных аспектов большое значение имеет анализ ее методологических основ.

Методологическими основами преемственности в процессе развития являются диалектические законы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицание отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону. Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вызревает в старом и в последующем сохраняет его черты.

Общеметодологические идеи преемственности в процессе своего развития были реализованы применительно к таким наукам, как педагогика и психология.

Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представил Л. С. Выготский, который выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он подчеркивал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Обосновывая это положение, Л. С. Выготский отмечал, что обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются законом его ближайшего развития» [14].

Эти положения, выдвинутые Л. С. Выготским, задают четкую систему координат для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с другой -- в развитии и динамике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемственность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигнутый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а значит, и преемственность в формах, содержании и методах работы.

В последнее время большую роль в понимании сути преемственности сыграли вопросы построения системы непрерывного образования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гуманизации всей структуры образования, утверждается лич-ностно-ориентированный подход. Отсюда и принципиально новые модели построения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на закономерности развития личности ребенка, становление его социальной активности [5].

Проблема преемственности в обучении и воспитании является комплексной, ее разрешение требует совместных усилий специалистов различных областей: медиков, психологов, педагогов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как взаимосвязь между отдельными элементами педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Так, А. В. Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и начального детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования личности к другой» [25].

На основании сказанного можно дать определение преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы. Под преемственностью следует понимать, с одной стороны, необходимость установления диалектической взаимосвязи между различными этапами развития личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, с другой -- создание благоприятных медико-биологических, психолого-педагогических условий в деятельности дошкольных учреждений и начальной школы для обеспечения этого развития, а также овладение знаниями, умениями, нормами и правилами поведения в обществе.

Итак, в содержании преемственности можно выделить два аспекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это развитие.

1.2 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

Для осуществления преемственности дошкольного и начального образования на психологическом уровне необходимо изучить закономерности психического развития детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста. К шести-семи годам завершаете формирование всех психических качеств и свойств, характерных для детей дошкольного возраста, одновременно возникают и развиваются психологические особенности, свойственные младшим школьникам. Следовательно, основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые психологические условия для завершения подготовки детей к школе, что является предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усвоения новой социальной роли -- роли ученика.

Итак, с психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня готовности к школе и в обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систематическому обучению (схема 1).

В широком плане под готовностью к школе понимают такой уровень развития детей, который позволяет им достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладевать знаниями, умениями, нормами и правилами поведения, проявляя при этом необходимый уровень активности. В более узком плане под психологической готовностью понимают структурные компоненты, которые определяются уровнем интеллектуального, личностного, эмоционального и социального развития детей 6 -- 7 лет [45].

Психологическую готовность нельзя рассматривать без учета морфофункциональной и специальной подготовленности ребенка к школьной жизни и деятельности. Готовность к школе целесообразно рассматривать на трех уровнях: морфофункциональном, умственном и личностном. Они составляют область потенциальных свойств, которые находят свое выражение непосредственно в результатах деятельности, знаниях, умениях, поступках, активности, эмоциональных переживаниях, т. е. в актуальных свойствах.

Морфофункциональная готовность составляет базовый уровень, остальные являются надстройкой. Под морфофункциональной готовностью («школьной зрелостью») обычно понимают «уровень морфологического и функционального развития, при котором требование систематического обучения, различного рода нагрузки, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительными для ребенка» [45].

Основными показателями здесь являются следующие.

Состояние здоровья. Критерии: наличие (отсутствие) при обследовании хронических заболеваний, функциональное состояние основных органов, систем; устойчивость организма к возникновению хронических заболеваний; уровень развития, степень гармонизации всех систем организма.

Развитие анализаторов. Критерии: функциональные возможности; отклонение от нормы.

Нейродинамические свойства. Критерии: свойства нервной системы (скоростные характеристики, уравновешенность, подвижность, динамичность и др.).

Развитие речевого аппарата. Критерии: правильность произношения звуков; наличие дефектов речи.

Развитие мышечного аппарата. Критерии: точность, ко-ординированность движений; зрительно-моторная координация кисти руки; мелкая моторика пальцев.

6. Работоспособность-утомляемость. Критерий: способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Изучение морфофункциональной готовности является важным фактором для принятия решения о готовности шестилетних детей к школе и целесообразности их обучения в подготовительном классе.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности обучения детей 6 -- 7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий восприятия, памяти, мышления, воображения и внимания.

Ниже приведены показатели и критерии, определяющие уровень интеллектуального развития ребенка.

Уровень развития восприятия. Критерии: целостность, точность, дифференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданными эталонами.

Уровень развития памяти. Критерии: объем, темп запоминания и воспроизведения, осмысленность и способность использовать приемы логического запоминания.

Уровень развития мышления определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (уровню развития основных мыслительных действий и операций: сравнение, обобщение, группировка, классификация, конкретизация).

Уровень развития воображения. Критерии: способность создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания, вносить элементы нового в продуктивные виды деятельности.

Уровень саморегуляции. Критерии: самоконтроль, произвольность поведения, устойчивость, объем, распределение, пе-реключаемость внимания.

Уровень развития речи. Критерии: словарный запас, правильность речи, ее связность, способность адекватно выразить мысль.

Личностная готовность выражается в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, формирования отношения со сверстниками, взрослыми, самим собой. Свое конкретное выражение «личностная готовность» находит в системе отношений к различным сторонам действительности.

Ниже приведены важнейшие показатели личностной готовности.

Степень сформированности мотивов. Критерии: отношение к учебной деятельности (предпочтение другим видам деятельности); внутренняя позиция ученика; эмоциональность переживаний по поводу новой деятельности (положительные, отрицательные), соподчиненность мотивов.

Отношение к сверстникам и взрослым. Критерии: степень сформированности мотивов общения, умение строить взаимоотношения с другими, общительность, способность подчиняться и руководить; усваивать, реализовывать нравственные нормы взаимоотношений.

Отношение к самому себе. Критерии: устойчивость; адекватность и действенность самооценок; уровень притязаний как способность оценивать свои возможности и усилия, необходимые для получения результата, в котором выражается отношение к целям деятельности.

Отмеченные виды готовности к учебной деятельности составляют иерархически организованную систему и представляют собой область потенциальных возможностей ребенка 6 -- 7 лет.

Изучение компонентов готовности к школе дает возможность составить целостное представление о личности ребенка, определить степень его готовности к школе, а также области, где тот или иной показатель готовности недостаточно выражен. Прогнозирование развития личности -- одно из важнейших условий осуществления преемственности в работе дошкольного учреждения и начальной школы.

Установлено, что неготовность ребенка к школьному обучению определяют следующие факторы [8, 20, 30]:

дисгармоническое развитие интеллектуальных структур;

несформированность познавательной мотивации (игровая мотивация преобладает над учебной);

непонимание профессиональной роли учителя и неумение строить отношения в учебной деятельности;

неадекватное отношение к себе и неумение оценивать причины своих неудач;

недостаточно сформированные навыки сотрудничества со сверстниками в учебной ситуации;

несформированность элементарных навыков и умений собственно учебной деятельности.

Особенности ребенка как социального индивида и личности находятся на стадии формирования, развития. Следовательно, они могут быть выраженными и невыраженными, обладают динамикой в сторону улучшения или ухудшения. Поэтому, рассматривая ребенка как индивидуальность, важно выделить такие особенности личности, которые следует развивать или изменять, поддерживать на определенном уровне или блокировать.

1.3 УЧЕТ ОБЩИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИ-СЕМИ ЛЕТ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ШКОЛУ

Начальный период школьной жизни охватывает возрастной диапазон от 6 -- 7 до 10--11 лет. Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от его готовности к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как проходит обучение в соответствующем возрасте. Если этот процесс начинается с 6 лет, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т. е. составляют возрастной диапазон от 6 до 10 лет. Если обучение начинается с 7 лет, то психологические границы этого возраста перемещаются приблизительно на один-два года вперед, занимая диапазон от 7 -- 8 до 11 -- 12 лет. Эти возрастные границы могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов и форм обучения, а также от их содержания: более совершенная система обучения ускоряет развитие, а менее совершенная -- замедляет. Однако основой такого подхода прежде всего должен быть психологический возраст, который содержит характеристику индивидуальных особенностей ребенка и тех психологических новообразований, которые формируются и развиваются у него в основных видах деятельности (игровой, учебной, трудовой, в процессе общения) [38].

Возраст ребенка от 6 до 7 лет принято считать переходным. С одной стороны, его можно назвать старшим дошкольным, если ребенок обучается в детском саду, с другой -- младшим школьным, потому что с приходом в Школу ребенок целиком погружается в учебную деятельность. Однако ведущим видом деятельности для детей этого возраста независимо от того, где они проходят обучение, является игра, в которой формируются предпосылки к учебной деятельности в виде познавательных интересов.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у шести-семилетних детей формируются и развиваются психологические особенности, которые являются ориентиром для педагогов на этапе дошкольного образования и в то же время исходным ориентиром для начального общего образования.

Ведущим видом деятельности для ребенка 5 -- 6 лет является игра как источник личностного развития и средство социализации. В этом возрасте сюжетно-ролевая игра представляет собой сочетание деятельности с общением, что имитирует определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения. Через год, к 7 годам, игровая деятельность приобретает более социализированный характер: возникает потребность в дидактической игре в качестве интеллектуальной деятельности, происходит пресыщение обычными играми и последующее формирование элементарных навыков и умений учебной деятельности в сочетании с межличностным общением.

С приходом в школу игра является базисом для становления собственно учебной деятельности, дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов, развития воображения ребенка, становится психологической предпосылкой потребности в усвоении теоретических знаний. Учебная деятельность имеет специфическую структуру, которая включает в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль, оценку. Однако усвоение теоретических знаний возможно при сформированности у первоклассников познавательной мотивации и определенных навыков и умений в учебной деятельности. К навыкам относятся: восприятие и осознание учебной задачи; выполнение ориентировочных и исполнительских учебных действий; контроль за правильностью, качеством учебных действий; оценка собственной работы.

Основными умениями учебной деятельности являются: умение с помощью педагога, а также самостоятельно ставить познавательные задачи, анализировать их, находить общий способ решения; планировать самостоятельную деятельность; подбирать способы решения задач, контролировать правильность их выполнения, самостоятельно производя коррекцию своих ошибок и ошибок сверстников; умение оценивать собственные действия и результаты, фиксировать соответствие или несоответствие результатов требованию учебной ситуации.

Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности у шестилетних детей полноценно осуществляется тогда, когда учебная деятельность сочетается с игрой, трудом, общественно-организаторской деятельностью. Взаимосвязь учебного процесса с другими видами деятельности является психологической основой единства и неразрывности обучения и воспитания [16, 18].

Разумное сочетание игры и серьезных заданий должно помочь шестилетнему ребенку освоить роль ученика. Стремление старшего дошкольника более точно воспроизводить нормы взаимоотношений в ролевой игре должно постепенно перейти в стремление овладеть реальным «инструментарием» взрослого человека с учетом универсальных обязанностей (в лице учителя) и объективных требований по организации деятельности. Соблюдение определенных правил в игровой ситуации превращается в соблюдение правил школьного распорядка, что предполагает дальнейшее развитие способности подчинять свои желания сознательно принятым намерениям.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов. В этом возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются умственные действия и операции: в 6 лет -- на основе образности как способности создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими; к 7 годам -- на основе знаков и символов как умения пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия (математические, лингвистические, логические).

До семилетнего возраста у детей существуют лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемые в данный момент времени. Продуктивные образы-представления как результаты новой комбинации некоторых элементов появляются у них после 7 -- 8 лет.

В познавательных процессах к 6 -- 7 годам развивается синтез внешних и внутренних действий, которые объединяются в единую интеллектуальную деятельность [43, 46].

В процессе восприятия этот синтез представлен перцептивными действиями: для внимания характерны управление и контролирование внутреннего и внешнего плана действия, для памяти -- соединение внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. В мышлении этот синтез представлен как соединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач.

Наиболее часто шестилетние дети используют образное мышление, когда для решения задачи они оперируют не самими предметами, а их образами.

Содержание образного мышления ребенка не ограничивается конкретными образами, оно постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления, с помощью которого в предметах и явлениях и отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами.

В процессе учебной деятельности у семилетних детей формируются психологические особенности, которые свойственны младшим школьникам: теоретический анализ,- содержательная рефлексия, направленные на развитие способностей ориентироваться на внутренние связи и отношения при оперировании не только реальными предметами, но и образами [43, 46].

Планирование как неотъемлемый компонент учебной деятельности формируется на основе действий контроля, самокоррекции, оценивания и становится психическим новообразованием интеллекта ребенка, который постепенно гармонизируется, «окультуривается», развивается в полноценный интеллект, способность успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

К 6 годам происходит синтез воображения, мышления и речи, что порождает у ребенка способность вызывать образы, произвольно манипулировать ими при помощи речевых конструкций(к 7 годам), т. е. у него начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации у шести-семилетних детей имеет индивидуальные различия в зависимости от созревания соответствующих мозговых структур, а также от достаточного или недостаточного внимания взрослых к тому, как подготовлен ребенок к письму [13].

В личностном развитии шестилетних детей необходимо учитывать особенности дошкольного возраста, которые на пороге школьной жизни являются условием возникновения новых качеств, свойств личности маленького школьника. Поступление в школу знаменует собой переход познавательных процессов на новый уровень развития и возникновение новых условий для личностного роста ребенка.

К концу старшего дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок может дать разумное объяснение своим поступкам, пользуясь определенными нравственными категориями. Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стараются установить и расширить контакты с другими людьми, а также стремятся к признанию и одобрению со стороны окружающих. Эти личностные качества еще более усиливаются с поступлением ребенка в школу и про-

являются в безграничном доверии к взрослым, главным образом к учителям, в подчинении и подражании им. Это напрямую касается такого важного качества личности, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, которые взрослые дают ребенку, и от того, как они оценивают его успехи в различных видах деятельности. Второй важный момент -- сознательная постановка детьми цели (достижение успехов) и волевая регуляция поведения, позволяющая им добиваться задуманного.

Если в 5 -- 6 лет навык саморегуляции еще недостаточно развит, то к 7 годам сознательный контроль собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять своим поведением на основе принятого решения, намерения и поставленной долгосрочной цели. В старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей этого возраста видах деятельности развивается мотив достижения успеха, они стараются избегать неудач (противоположно направленные тенденции) [16, 17].

Если взрослые, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудач, который не является стимулом к достижению успеха.

На мотивацию достижения успеха влияют и два других личностных фактора: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо другой деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Очень важным психическим новообразованием для шести-семилетних детей является осознание своих способностей и возможностей. У них появляются представления о том, что недостаток способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания, который наиболее точно выражает словосочетание «внутренняя позиция». Это осознанное отношение оебенка к себе, к окружающим, к событиям и делам, такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Формирование внутренней позиции становится переломным моментом в судьбе ребенка, оно определяет собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития [37, 41].

Именно в подготовительном, а не в первом классе происходит удивительное перевоплощение ребенка в ученика, способного к 7 годам сознательно принять новую для него социальную роль и соответственно ей выполнять те ролевые действия, которые определяют самоценность его личности.

дошкольный школа образование

2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В решениях коллегии Министерства образования Республики Беларусь, в нормативных документах, в различных научных и методических источниках преемственность между всеми звеньями обучения рассматривается как основное средство непрерывного образования. Новая школьная реформа предусматривает переход к двенадцатилетнему школьному общему образованию, начиная с б лет, поэтому проблема преемственности остается актуальной и требует обоснования на разных уровнях педагогической деятельности.

Основная цель дошкольного образования -- всестороннее развитие ребенка, задаваемое государственным стандартом, в полном объеме и в соответствии с потенциальными возможностями и спецификой детского возраста как самого ценного пери-, ода в жизни человека.

Основными задачами дошкольного образования являются:

укрепление и защита здоровья детей, создание условий для их полноценного физического развития; формирование физической культуры;

развитие умственных способностей, творческого потенциала, индивидуальных способностей и задатков;

развитие и формирование базовых и фундаментальных качеств и свойств личности ребенка, нравственных и духовных ценностей, необходимых для ориентации и адекватных действий в познаваемом им "мире;

обеспечение сотрудничества с родителями в воспитании, обучении и развитии детей;

обеспечение действенной преемственности дошкольного, начального образования для своевременного и полноценного перехода шести-семилетних детей к системе школьного обучения.

Основная цель дошкольного, начального образования в контексте преемственности -- создание оптимальных психолого-педагогических и медико-биологических условий для реализации единой линии развития ребенка на этапах дошкольного и начального образования; обеспечение дальнейшего всестороннего общего развития шестилетних детей с учетом возросших возможностей, специфики школьной жизни наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, математике и формировании учебной деятельности.

Для того чтобы взаимосвязь между дошкольным и начальным школьным образованием не была декларативной, необходимо обозначить причины противоречия между теоретически обоснованной диалектической взаимосвязью и практической реализацией преемственности в жизни. Одной из причин этого является отсутствие согласованности на уровне программ обучения, воспитания и развития в детском саду и школе. Объясняется это тем, что программы и методические учебные пособия разрабатываются отдельно для детского сада и начальной школы, что влечет за собой дублирование содержания, или информационное перенасыщение, или, наоборот, упрощение содержания.

В программах для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценное развитие личности ребенка, раскрытие его индивидуальных творческих способностей, а в содержании обучения начальной школы ориентируются прежде всего на формирование определенного объема знаний, умений и навыков. Поэтому при приеме детей в подготовительные классы учителей в большей степени интересует уровень их специальной подготовленности, а воспитатель дошкольного учреждения ориентирован на развитие у детей интеллектуальных, личностных возможностей [4, 44].

Другая причина формализации процесса преемственности заключается в разнополярном использовании методов и форм организации воспитательно-образовательного процесса. Педагоги дошкольных учреждений рационально сочетают фронтальное, подгрупповое и индивидуальное взаимодействие с детьми. Школа практикует классно-урочную систему с преимущественным преобладанием фронтальных форм взаимодействия с учащимися.

Несмотря на то что педагоги дошкольного и начального образования успешно используют программы и методики нового поколения (системы М. Монтессори, ТРИЗ В. В. Давыдова, Л. В. Занкова), которые могли бы быть «сквозными» для обоих структур, дидактической преемственности нет. Это можно объяснить рассогласованием, которое связано с проблемой профессиональной подготовки педагогов. Специалисты, окончившие факультет начального школьного образования, не знают психологии детей дошкольного возраста, технологии их обучения. Педагоги дошкольных учреждений не берут на себя ответственность за обучение детей в подготовительном классе, несмотря на то что они осуществляли образовательный процесс в подготовительной группе детского сада.

Появившиеся в последнее время учреждения типа «Детский сад -- школа», призванные осуществлять преемственность между дошкольными учреждениями и начальной школой, зачастую располагаясь в одном здании, работают автономно, так как проблемы коренного изменения организации работы образовательного учреждения и интеграции содержания педагогического процесса не решаются вообще или решаются частично. Создание подготовительных классов на базе детских садов также не решает проблемы преемственности в полной мере (не разработаны общие принципы, подходы к содержанию образования, технологиям процесса обучения, а также требования к профессиональной подготовленности, компетентности педагогических кадров).

Не менее значимой проблемой практической преемственности является координация деятельности дошкольных учреждений и школы в сотрудничестве с семьей по подготовке детей к школе. Разный культурно-образовательный уровень родителей, различное материальное положение, с одной стороны, создают трудности в согласовании общей программы сотрудничества. С другой стороны, возрос интерес родителей к качеству подготовки детей при поступлении в общеобразовательную школу или престижные учебные заведения.

Отмеченные причины неудач в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования, которые формализуют этот процесс, позволяют сформулировать организационно-методические направления, реализация которых поможет создать условия для осуществления преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой [4, 36, 42,51].

Согласование целей и задач воспитания, обучения и развития пяти-семилетних детей на дошкольном и начальном школьном уровнях.

Разработка общих подходов и требований к организации воспитательно-образовательного процесса.

Соблюдение общих принципов построения учебных программ, методик, технологий.

Интеграция предметных областей знаний дошкольного и начального образования.

Совершенствование форм организации и методов обучения как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

Осуществление диалектической взаимосвязи между педагогическими технологиями обучения и воспитания шести-семй-летних детей в контексте преемственности дошкольного и начального образования.

Создание условий для обязательного воспитания и обучения в дошкольном учреждении детей с пятилетнего возраста.

Определение содержания и форм работы с детьми, не посещающими дошкольные учреждения.

Создание оптимальных санитарно-гигиенических и психолого-педагогических условий для полноценного психофизического развития шестилетних детей, обучающихся в подготовительных классах.

Координация действий в процессе обучения по осуществлению педагогического сотрудничества дошкольных учреждений, школы и семьи (организация различных форм содействия семье в формировании личности ребенка при подготовке к школе).

Согласование действий психологических, методических и социальных служб дошкольного и начального образования.

Координация деятельности учебных заведений по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогов и специалистов дошкольного и начального образования.

Совершенствование системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающих воспитательно-образовательный процесс в подготовительных классах.

На основании сформулированных направлений организационно-методической работы по осуществлению преемственности можно определить основные задачи, которые стоят перед дошкольным и начальным образованием.

Осуществление общих подходов к организации воспитательно-образовательного процесса.

Соблюдение общих принципов построения учебных программ и методик.

Осуществление общих подходов при подготовке кадров дошкольных учреждений и общеобразовательной школы.

Создание оптимальных медико-биологических и психолого-педагогических условий для благоприятной адаптации шестилетних детей в начальный период школьного обучения.

Для практического осуществления преемственности необходимо соблюдать принцип интеграции по следующим направлениям [5, 7, 30, 42].

Согласование целей и задач дошкольного, начального образования для реализации единой линии развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного обучения.

Подчинение воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении и начальной школе становлению личности ребенкат развитие его компетентности (физической, интеллектуальной, личностной, коммуникативной).

Создание в дошкольном учреждении и начальной школе развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание деятельности детей.

Использование на начальном этапе обучения в подготовительном классе разных видов деятельности творческого характера (самодеятельные* игры, техническое и художественное моделирование, словесное творчество, музыкальные, танцевальные импровизации).

Использование различных форм обучения «неурочного»

1 типа, включающих специфические виды деятельности детей на интегральной основе.

Отказ от жестко регламентированного обучения в подготовительном классе (статичных поз на уроках, ответов с поднятой рукой и т. д.).

Максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внешкольной работы.

Более широкое использование методов, активизирующих у детей мышление, воображение, память; поисковой деятельности (элементы проблемности в обучении); сочетание задач открытого и закрытого типа, имеющих варианты «правильных» решений.

Осуществление интеграции предметных областей знаний дошкольного, начального образования, обеспечивающей адекватность содержания обучения шестилетних детей в подготовительном классе.

Изменение форм общения детей на занятиях в детском саду и на уроках в школе; обеспечение возможности ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним, учиться у него.

Поддержание диалогового общения между детьми, признание права ребенка на инициативные высказывания и аргументированное отстаивание своего мнения, право на ошибку.

В образовательном процессе дошкольного учреждения и начальной школы основным должно стать общение педагогов с детьми, которое способствует развитию у них активности, инициативности, чувства собственного достоинства и самоуважения, формирует уважение и доверие к взрослым.

Создание условий для полноценного физического развития, укрепления здоровья, профилактики утомляемости (не следует перегружать детей учебной информацией, скучными и однообразными заданиями), создание мажорного эмоционального фона, включение в занятие пауз, минуток отдыха в виде психогимнастических игр и упражнений.

Успешно решить проблему преемственности можно только в том случае, если каждый педагог осознает необходимость такой работы, будет иметь четкое представление обо всех ее этапах.

В связи с необходимостью профессиональной подготовленности, компетентности воспитателя детского сада к нему предъявляются следующие требования [5, 7, 45, 51].

1. Воспитатель детского сада должен знать:

теоретические основы обеспечения преемственности;

возрастные особенности психического развития пяти-семи-летних детей дошкольного и младшего школьного возраста;

содержательные компоненты, показатели и критерии готовности шести-семилетних детей к учебной деятельности;

цели и задачи, которые предстоит решать учителю в подготовительном и первом классах начальной школы;

содержание образования в подготовительном и первом классах начальной школы;

методические приемы и формы организации учебной деятельности на начальном этапе школьного обучения;

современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста;

условия адаптации и факторы дезадаптации шести-семилетних детей в начальный период обучения.

2. Воспитатель детского сада должен владеть следующими профессиональными умениями и навыками:

формировать у пяти-шестилетних детей элементарные навыки учебной деятельности; положительное отношение к школе; устойчивый интерес, мотивы к познавательной деятельности в процессе обучения;

при проведении занятий ориентироваться не только на программу воспитания и обучения в детском саду, но и на программу подготовительного класса с целью установления перспективных связей между ними;

отбирать и использовать методы, которые максимально способствовали бы решению интеграции предметных областей знаний, востребованных шести-семилетними детьми при переходе из дошкольного учреждения в подготовительный класс;

изучать педагогическую (специальную) готовность детей к школе на основе использования специальных доступных экспериментальных методик, наблюдений за ребенком в процессе учебной деятельности, бесед с родителями;

определять уровень развития детей два раза в год: перзый раз -- для постановки задач собственной деятельности, второй раз -- с целью анализа эффективности проделанной работы;

разрабатывать основные стратегии индивидуально-личностного и дифференцированного подхода для профилактики трудностей в психофизическом развитии детей;

создавать оптимальные условия для эмоционального комфорта и развития творческих способностей пяти-семилетних детей;

участвовать в организации мероприятий, проводимых в дошкольном учреждении и школе, по осуществлению преемственности; вести работу с родителями, проводить индивидуальные консультации по вопросам подготовки детей к; школе;

использовать различные формы организации непосредственных контактов дошкольников с детьми младшего школьного возраста;

по возможности следить за тем, как бывшие воспитанники учатся в школе, узнавать, каковы их успехи; вносить на этой основе коррективы в процессе воспитания и подготовки детей к школе;

2 при подготовке пятилетних детей не следует использовать учебно-дисциплинарный стиль взаимодействия; необходимо практиковать подгрупповую форму организации учебной деятельности с использованием игровых методов и приемов; применять коллективные формы сотрудничества детей в различных видах деятельности;

осуществлять подготовку к школе пятилетних детей, не посещающих дошкольные учреждения.

Соответственно предъявляются высокие требования к профессиональной подготовленности, компетентности учителей начальных классов, работающих в подготовительном классе с шестилетними детьми.

1. Учитель начальных классов должен знать: теоретические основы обеспечения преемственности; возрастные особенности психического развития детей 5 -- 7 лет;

физиологические особенности детей 5 -- 7 лет;

содержательные компоненты, показатели и критерии готовности шести-семилетних детей к школьной жизни и деятельности;

условия адаптации и факторы дезадаптации детей 6 -- 7 лет в начальный период обучения;

цели и задачи, которые реализуются в дошкольных учреждениях при подготовке к школе;

содержание образования в старшей группе детского сада;

методические приемы и формы организации учебной деятельности в дошкольном учреждении;

современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста;

санитарные правила и нормы организации обучения шестилетних детей.

2. Учитель начальных классов должен владеть следующими профессиональными умениями и навыками:

при проведении занятий-уроков и уроков ориентироваться не только на программу подготовительного класса, но и на программу воспитания и обучения в детском саду для установления диалектической взаимосвязи в содержании образования;

способствовать адаптации детей к новым условиям, используя прогнозы воспитателей, а также результаты психологической диагностики;

на основе представлений об уровне готовности каждого ребенка к школе осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в педагогическом процессе;

оценивая способности детей в течение первого года обучения, разрабатывать основные стратегии развития каждого ребенка, что позволит осуществлять его дальнейшее обучение и воспитание на основе преемственности;

при проведении уроков, а также других учебно-воспитательных мероприятий осуществлять отбор содержания, методов обучения и воспитания, организовывать деятельность детей так, чтобы логически продолжить в новых для них условиях и на более высоком уровне те формы работы, к которым дети привыкли (игра, в рамках которой должны быть сформированы навыки и умения учебной деятельности);

моделировать ситуации межличностных отношений, способствующие созданию эмоционального комфорта для каждого ребенка;

участвовать в организации мероприятий по осуществлению преемственности, проводимых в школе и в детском саду, вести работу с родителями, консультировать их по проблемам, которые возникают в период адаптации, а также в последующие периоды;

выступать в роли организатора непосредственных контактов школьников с дошкольниками;

анализировать трудности адаптации детей к школе, уровень их готовности, информировать об этом воспитателей, помогать им вносить коррективы в свою деятельность, с другой стороны, изучая опыт воспитателей, использовать его и более целенаправленно решать вопросы обеспечения преемственности;

совместно с воспитателями осуществлять подготовку к школе пятилетних детей, которые не посещают дошкольные учреждения.

3. СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Главной целью реформы образования является гуманизация учебно-воспитательного процесса на основе удовлетворения личностных и образовательных интересов детей с учетом их особенностей и возможностей.

Закономерно возникает проблема качественных изменений, которые должны произойти в трех составляющих образовательного процесса как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.

Первой составляющей является содержание образовательного процесса, которое должно отвечать современным требованиям стандарта к преемственности как интеграции предметных областей знаний дошкольного и начального образования; вторая составляющая -- технологии, посредством которых реализуется личностно-ориентированная модель; третья -- педагог, компетентность и личностные качества которого должны наполнить

2 образовательный процесс новым содержанием с использованием инновационных технологий.

Организация учебно-воспитательного процесса обучения шестилетних детей в подготовительном классе имеет свои особенности, которые обусловлены возрастом детей, индивидуальным темпом психофизического развития, их личностными особенностями, образовательным и социальным уровнем.

Основными видами деятельности, которые характерны для шестилетних детей, являются игра, учение, общение и труд. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует интеллект, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать результаты своей деятельности. Труд совершенствует движения рук, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Без активного участия детей в любом из этих видов деятельности их психическое развитие будет односторонним и неполным [12, 38].

Указанные виды деятельности в полной мере должны быть использованы в педагогическом процессе в дошкольном учреждении, что позволит шестилетнему ребенку адекватно усваивать новый материал через привычные виды деятельности в начальной школе.

Личностно-ориентированная модель обучения и воспитания предполагает использование технологий, посредством которых для каждого ребенка, подгруппы или группы детей создаются оптимальные условия самоактуализации. Это педагогика сотрудничества, коллективного взаимодействия, дифференцированного обучения, индивидуализации обучения, индивидуально-групповое, а также интегрированное обучение и т. д.

Учителя и воспитатели предпочитают использовать в образовательном процессе фронтальную форму организации учебной деятельности и в меньшей степени применяют подгрупповую и индивидуальную.

Фронтальный способ организации учебной деятельности не позволяет педагогу осуществлять индивидуальный подход к ученикам, учитывая их интересы, потребности и возможности; создает условия «трансляции информации» без обратной связи; формализует общение педагога с детьми. В связи с этим педагоги в дошкольных учреждениях и начальной школе стремятся использовать новые методы, приемы, способы организации учебной деятельности, соблюдая принцип преемственности. Этот принцип может быть реализован благодаря использованию технологий дифференциации, интеграции, индивидуализации, начиная с дошкольного учреждения.

Дифференциация -- это разделение, распределение детей по

различным образовательным учреждениям, классам, группам, подгруппам в зависимости от определенного критерия для создания оптимальных условий развития и саморазвития потенциальных возможностей личности каждого ребенка.

С понятием «дифференциация» непосредственно связаны термины «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «индивидуализация обучения».

Дифференцированное обучение -- это система подбора содержания, методов и приемов, обеспечивающих осуществление педагогического процесса в соответствии с возрастом, уровнем обучаемости и интеллектуальным развитием дошкольников или младших школьников. Дифференцированный подход следует рассматривать как изучение индивидуально-личностных особенностей и межличностных отношений детей непосредственно в процессе обучения.

Понятие «индивидуализация» можно рассматривать как синоним термина «дифференциация». Исходя из принципа индивидуального подхода, можно сказать, что индивидуализация обучения -- это процесс учета и развития индивидуально-психологических особенностей учащихся во всех формах и методах системы обучения.