Детский сад — школа: проблемы преемственности

Рассматривая оба понятия, можно сделать вывод, что индивидуализированное обучение следует расценивать как цель, стратегию обучения, а дифференцированное обучение -- как средство достижения цели.

Таким образом, объектом дифференциации (индивидуализации) является воспитательно-образовательный процесс, а ребенок в нем является субъектом, которому предоставляется возможность развивать и актуализировать свои способности и интересы во всех сферах деятельности.

КРИТЕРИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Возраст, который учитывается при поступлении детей 6 -- 7 лет в общеобразовательную школу, лицей, гимназию, специализированную школу, при комплектовании классов, установлении срока обучения в начальной школе (3 или 4 года).

Уровень физического развития может быть критерием при определении детей в специализированные школы в зависимости от их выраженных способностей или дефекта в развитии, в обычных классах -- при распределении на группы с целью развития моторных способностей у одних учащихся, для профилактики и коррекционной поддержки -- у других; в процессе обучения -- при распределении нагрузки; чрезмерная учебная нагрузка отрицательно влияет на физиологию ребенка: снижается

2 работоспособность, повышается утомляемость, ослабевает сопротивляемость организма.

Уровень специальной подготовленности является показателем при поступлении детей в различные образовательные учреждения, при разделении учащихся на мобильные группы в процессе обучения. Следует отметить, что «уровень культуры» не всегда совпадает с уровнем интеллектуального развития. Поэтому показатель успеваемости нельзя взять за основу при распределении младших школьников по классам.

Уровень интеллектуального развития является основным критерием при поступлении шестилетних детей в общеобразовательную школу, определении в специальные школы, при отборе в лицеи, гимназии, классы с аномальным развитием.

Способности детей могут рассматриваться как критерий при приеме в специализированные школы (эстетические, лингвистические, музыкальные).

Интересы детей учитываются в процессе обучения независимо от типа школы, дошкольного учреждения.

Личностные качества (мотивационная сфера, потребности, самооценка, уровень притязаний, направленность, статус в группе сверстников и в семье, эмоциональное состояние) учитываются независимо от типа учебного заведения в процессе обучения.

Индивидуально-типологические особенности (тип нервной деятельности) учитываются в процессе обучения.

Основным критерием для дифференцированного обучения является уровень интеллектуального развития и обучаемости, а ведущим критерием при дифференцированном подходе -- уровень физического и личностного развития.

Различают две модели дифференциации: внешнюю и внутреннюю. Внешняя модель дифференциации существует в трех формах. Первая называется селективной (жесткой). По способу организации она представляет собой систему отбора учащихся для обучения в различных типах образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, специальные школы с определенной направленностью: художественной, лингвистической, физико-математической, музыкальной, физической). Родители имеют право определить ребенка в учебное заведение в соответствии с его возможностями и способностями. При таком подходе процесс дифференциации носит естественный характер. Проблема заключается в слабой психологической подготовленности учителей, работающих в гомогенных (однородных) классах, и невысоком уровне психологической службы, представители которой недостаточно профессиональны, для того чтобы оказывать компетентную психодиагностическую, психотерапевтическую, психокоррекционную, психоконсультативную помощь учащимся, учителям и родителям.

Вторая форма внешней дифференциации также является селективной, но рассматривается как система разделения учащихся на стабильные классы по уровню интеллектуального развития и успехам в обучении. Это означает, что при приеме детей в общеобразовательную школу на основе диагностики осуществляется распределение их в классы с высоким, средним и низким уровнем развития. При таком подходе все учащиеся независимо от уровня развития должны овладеть базовым минимумом знаний, без которого невозможно продолжать обучение в среднем звене, и получить дополнительный образовательный уровень, который соответствует их потенциальным возможностям.

При создании разноуровневых классов необходимо обеспечить учителей соответствующими программами, учебными пособиями, а детей -- разными по степени сложности учебниками. Более того, учителя должны обладать специальными профессиональными знаниями, необходимыми для обучения детей с низким и высоким уровнем интеллектуального развития.

Третья форма внешней дифференциации называется элективной (гибкой). Она предполагает создание относительно стабильных классов или групп детей с учетом уровня их интеллектуального развития, успеваемости, интересов. При таком подходе разделение детей носит временный характер. Посредством рациональной организации педагогического процесса, подбора содержания методов и приемов обучения и воспитания, профилактической диагностики, контроля динамики развития и при оказании развивающей и коррекционнои помощи у детей повышается успешность обучения, возникает интерес к познавательной деятельности, появляется уверенность в своих силах.

Образовательный уровень младших школьников зависит от следующих факторов: семейной микросреды, социального статуса ребенка в ней; его умственных способностей; воспитанности, определяющей личностное развитие ребенка; условий и факторов развития и обучения, включающих содержание обучения и воспитания, педагогическую подготовленность учителей и воспитателей, методы, средства и факторы, влияющие на психическое развитие ребенка.

Таким образом, все дети при обучении в детском саду или в школе претендуют на тот образовательный уровень, который зависит либо от их возможностей, либо от условий, качества обучения и воспитания в учебном заведении.

Возможности ребенка определяют его интеллект, рассматриваемый как совокупность врожденных и приобретенных умственных способностей, от которых зависит успешность усвоения знаний в различных видах деятельности.

Из дошкольных учреждений и в результате чисто семейного воспитания в начальную школу попадает неоднородный контингент детей. Можно выделить семь уровней интеллектуального развития.

Очень высокий уровень (ОВУ). К этой категории относятся одаренные дети, «умственный» возраст которых опережает физический. К одаренным относятся также дети, имеющие специальные способности» (музыкальные, лингвистические, художественные и т. д.). Для них свойственны высокая работоспособность, любознательность, познавательная активность, быстрая усвояемость информации, широта и всесторонность знаний и интересов. К 10 -- 11 годам уровень мыслительной деятельности таких детей близок к уровню развития взрослого человека.

Высокий уровень развития (ВУ). Такие дети обладают высоким уровнем способности к обучению, имеют прекрасные задатки. Их отличают познавательная активность, потребность в интеллектуальной нагрузке, у них широкий круг интересов. Дети, относящиеся к этой категории, способны к ускоренному обучению. Здесь нет противоречий между физическим и психологическим возрастом.

Средне-высокий уровень (СВУ). Такие дети отличаются дисгармоничным развитием отдельных психических функций. При слабой стимуляции познавательной деятельности успешность обучения их может быть неравномерной. При неадекватной интеллектуальной нагрузке и завышенных требованиях обучаемость может постепенно приобрести регрессирующий характер. Происходит распад мотивации обучения. Появляются симптомы психогенной дезадаптации, отмечается снижение успеваемости; ребенок теряет потенциал и его развитие соответствует среднему уровню.

Средний уровень (СУ). Развитие таких детей происходит в динамике, в процессе обучения им свойственна нестабильность: равномерность в обучении может сменяться внезапными скачками в сторону прогресса или снижения успеваемости. Таким детям необходим диагностический контроль, им нужно оказывать своевременную помощь.

Средне-низкий уровень (СНУ). Для этой категории детей свойственны легкие нарушения интеллектуальных функций. Асинхронность в физиологическим созревании в значительной степени затрудняет процесс обучения и требует специальных мер коррекции. В сложившихся социальных условиях детей с недостаточной способностью к обучению довольно много. Основными причинами ранней неуспеваемости являются недостаточная подготовленность к школе; депривация; соматическая ослабленность в раннем и дошкольном возрасте; различные эмоциональные расстройства.

Низкий уровень (НУ). Интеллектуальное развитие таких детей находится между нормой и аномальным развитием.

Пониженная обучаемость обусловлена слабым соматическим здоровьем и функциональными расстройствами нервной системы вследствие частых болезней, неблагоприятных условий воспитания и развития в семье. Следствием этого могут быть также отклонения в формировании личности (ОФЛ), которые являются пограничным состоянием между нормой и патологией в развитии личности ребенка. ОФЛ может проявляться как нарушение поведения, свидетельство незрелости личности. В процессе обучения у одних детей выявляется педагогическая запущенность в интеллектуальном развитии, у других наблюдаются отклонения в формировании личности, у третьих -- оба фактора одновременно. Но даже при таком сочетании можно вывести ребенка из этого состояния, используя педагогические и психологические методы корректировки.

Очень низкий уровень (ОНУ). Низкая обучаемость у таких детей является следствием задержки психического развития, которая вызвана микроорганической недостаточностью мозга, обусловленной травматизацией в период внутриутробного развития, родового периода, раннего детства. Состояние ребенка усугубляется влиянием семьи, отсутствием индивидуального подхода к нему в дошкольном учреждении и начальной школе.

Приведенная классификация является результатом научных исследований автора, которые проводились в дошкольных учреждениях различных регионов Республики Беларусь с 1992 г. Достоверность эмпирических данных подтверждается анализом результатов теоретических и экспериментальных исследований по изучаемой проблеме [8, 9, 18, 20, 21, 41, 50].

Обратимся вновь к модели внешней дифференциации. При дифференциации по принципу отбора на основе диагностики в гимназии, лицеи и специальные школы поступают дети, отличающиеся высоким уровнем интеллектуального развития (ОВУ, ВУ, СВУ). При таком подходе учебное заведение рассчитано на относительно однородный контингент учащихся, имеются соответствующая материальная база, научно-методическое обеспечение, дидактическое оснащение, что позволяет осуществлять образовательный процесс по вертикали и горизонтали. При наличии таких условий образовательный процесс будет весьма эффективным, если педагоги имеют соответствующую профессиональную подготовку.

Учитель, работающий со способными и одаренными детьми, должен обладать высокими знаниями и умениями [39, 49]: обучение должно быть построено в соответствии с результатами диагностического обследования детей; необходимо модифицировать учебные программы; стимулировать когнитивные способности учащихся; работать по специальному учебному плану;

использовать дифференцированный подход в процессе обучения и воспитания; регулярно проводить консультации с родителями.

В тесном сотрудничестве с учителем должны работать педагог-психолог, практический психолог, социальный педагог, которые оказывают психологическую помощь учащимся, их родителям и учителям.

В гомогенных классах, где уровень развития учащихся довольно низкий, обучаются дети с различной степенью педагогической запущенности; замедленным темпом развития вследствие ранней травматизации центральной нервной системы; с задержкой психического развития (возможно обучение в общеобразовательной школе); пограничными нарушениями нервно-психической деятельности.

Наиболее характерными особенностями развития этих детей являются:

в личностном отношении: нарушение поведения, эмоционально-волевой сферы; отклонение в формировании личности; асоциальные тенденции; разрушение мотивации научения;

в интеллектуальном отношении: западение мыслительных действий, процессов памяти, сенсомоторных способностей, саморегуляции;

в системе «ребенок -- взрослый» дети являются объектом негативного отношения в силу тех проблем, которыми их «наградили» сами взрослые (семья, воспитатель, учитель) и социум в целом.

Практический опыт показывает, что в гомогенных («слабых») классах выравнивания прогресса в психическом развитии детей не происходит. Наоборот, травмируется психика детей (вскоре они начинают осознавать, в каком классе учатся по сравнению с другими детьми), усугубляются личностные проблемы. Слишком сильным оказывается отрицательное взаимовлияние детей друг на друга, даже если педагог -- профессионал высокого класса. Испытывают дискомфорт и родители, которым не безразлично будущее их детей.

Комплектование гомогенных классов оправдано, если вместе с учителем работают психолог, социальный педагог и психотерапевт.

Результаты психологических исследований видных ученых (Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. И. Дусавицкого), практический опыт педагогов и психологов показали несостоятельность селективной дифференциации учащихся начальной школы и создания гомогенных классов.

Диагностические данные не являются гарантом того, что успеваемость учащихся будет только высокой или низкой в процессе обучения на протяжении четырех и более лет. Не учитываются динамика интеллектуального развития, ее зависимость

от множества факторов: индивидуального темпа научения, адекватности содержания, форм и методов обучения, уровня педагогического мастерства учителя, личностных качеств учащихся, межличностных отношений в классе, семье.

Жесткое разделение детей на гомогенные группы противоречит принципам гуманизма, в основе которых лежит педагогическое сотрудничество, ориентированное на естественное развитие личности, принятие ребенка таким, какой он есть, -- с положительными и отрицательными сторонами его личности. Формирование гомогенных классов приводит к ряду негативных последствий.

Осознание учащимися того, в каком классе они учатся, в результате чего появляется чувство превосходства у сильных учеников и формируется комплекс неполноценности у слабых.

Средние и слабые учащиеся лишены развивающего влияния сильных учеников, нет взаимообогащения в личностном развитии.

Обучение способных детей предполагает индивидуальный подход к ним в силу их неординарности. Обучение детей с разным уровнем развития в одном классе может затормозить их индивидуальное развитие.

Ускоренный темп обучения также не дает положительных результатов: система обучения должна осуществляться по вертикали (углубление) и по горизонтали (обогащение, расширение).

Внутренняя дифференциация -- это разделение учащихся на подгруппы внутри класса для лучшего усвоения программного материала с использованием разнообразных методов обучения. Это предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности. Здесь необходимо учитывать и то, какую помощь учащимся должны оказывать учителя, воспитатели и какими должны быть дополнительные образовательные услуги.

Можно выделить два варианта внутренней дифференциации.

Одноуровневая внутренняя дифференциация -- это распределение учащихся на основе диагностики на группы с разным уровнем обучаемости и интеллектуальным развитием. Цель ее заключается в том, чтобы программным материалом овладели все дети. При этом используются различные формы и методы обучения. Группы должны быть мобильными и подвижными.

Если в начале учебного года в классе (группе) был такой состав детей: ВУ - 2, СВУ - 5, СУ - 12, СНУ - 1, то в конце года это соотношение должно измениться в лучшую сторону. Этого можно достигнуть, используя профилактическую диагностику, педагогическую и психологическую коррекцию трудностей, связанных с физическим, интеллектуальным и личностным

3 развитием учащихся в процессе обучения, на стимулирующих, поддерживающих занятиях и т. д.

Многоуровневая внутренняя дифференция по своей сущности близка к индивидуализированному обучению. При таком подходе каждый ребенок и вся группа имеют возможность усваивать программный материалу своим темпом, по своей программе, получив в результате определенный (разный) образовательный уровень.

При реализации любой модели обучения важны профессионализм и компетентность учителя. Важно помнить основное правило в обучении и воспитании детей -- «не навреди». Содержание и форма обучения должны находиться в гармоничном единстве.

4. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИ СЕМИ ЛЕТ К ШКОЛЕ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Независимо от того, сколько усилий и времени в дошкольном возрасте потрачено на обеспечение готовности детей к школе, практически все дети в начальный период обучения сталкиваются с определенными трудностями. Существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.

В зависимости от того, как дети приспосабливаются, привыкают к новым условиям (к школе), во многом зависят их эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность обучения в самом начале и в последующие годы.

Адаптация -- это приспособление организма к условиям среды. Организм ребенка приспосабливается к новой социальной ситуации не только физиологически, но и психологически. Под адаптацией шестилетнего ребенка к школе следует понимать физиологическую адаптацию как процесс приспособления всех функций организма, его органов и клеток к новым условиям; социально-психологическую адаптацию как процесс активного приспособления систем «ребенок -- взрослый», «ребенок -- ребенок» к новым условиям взаимодействия [30, 32].

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим И' интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированное™ морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками) .

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика.

Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 -- 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения. Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким.

При стечении неблагоприятных обстоятельств у дтей может развиться «адаптационная болезнь», которая проявляется в быстрой утомляемости, низкой работоспособности, ухудшении состояния здоровья, могут возникнуть сложности с учебой вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушаются взаимоотношения со сверстниками и учителем. Это приводит к тому, что ребенок может отказаться ходить в школу. При стойком проявлении такой симптоматики у детей развивается психогенная школьная дезадаптация (ПШД), котору» можно определить как психогенное заболевание и психогенное формирование личности, нарушающее ее субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс [8, 9, 20].

ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Проблему охраны психического здоровья детей, которая становится все более актуальной в связи с ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств, нельзя решить без практического использования методико-психологичес-ких и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического, психофизиологического статуса ребенка требованиям общеобразовательной школы, в связи с чем ему сложно адаптироваться к новым условиям, а в крайнем случае -- невозможно.

Углубленное изучение причин и механизмов неуспеваемости в школе осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько в позиции педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Учителя, работающие с шестилетними детьми, должны знать о факторах риска, способных при определенных условиях стать причиной школьной дезадаптации, которая в свою очередь может быть одной из причин неуспеваемости.

Соматическая ослабленность ребенка (недостаточный уровень физического развития, частые заболевания).

Недостаточная подготовка ребенка к школе (несформиро-ванность мотивации обучения, отсутствие элементарных навыков и умений в учебной деятельности, негативное отношение к школе).

Социально-педагогическая запущенность (недостаточно профессиональная работа дошкольных учреждений, психотравмирующее влияние семьи).

Длительная психическая депривация: сенсорная (недостаточное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость); когнитивная депривация (изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не позволяет ребенку адекватно воспринимать информацию, оценивать происходящие события); эмоциональная депривация (невозможность установления комфортных эмоциональных отношений с каким-либо лицом или разрыв подобной эмоциональной связи, если она существовала; социальная депривация (ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли) [20, 51].

5. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, асинхронность их формирования, что затрудняет процесс обучения и требует специальной коррекции.

Детям необходимо оказывать поддержку, на определенное время следует создавать особые условия обучения (дозирование познавательной информации; использование развивающих упражнений и игр; создание ситуации успеха, одобрения).

Под влиянием частых неудач (порой выходящих за рамки учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками) у детей постепенно формируется ощущение собственной неполноценности, они пытаются компенсировать личностную несостоятельность, нарушая дисциплину, конфликтуя с окружающими, что при полной утрате интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Нарушение формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дизграфня, дискалькулия).

Двигательные нарушения (повышенная потребность в движении, моторная заторможенность или расторможенность).

К категории дезадаптированных школьников относятся шес-ти-семилетние дети с нарушениями поведения, что связано с блокированием их повышенной потребности в движениях. В результате такого ограничения (нормирование школьного поведения) у ребенка повышается мышечное напряжение, снижается внимание, уменьшается работоспособность, отмечается повышенная утомляемость. Наступающая вслед за этим разрядка, которая является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, что квалифицируется учителем как нарушение дисциплины.

У детей с психомоторной заторможенностью отмечается заметное снижение двигательной активности, они отличаются замедленным темпом психической деятельности, обедненностью эмоциональных реакций, отсутствием способности быстро реагировать на изменение тех или иных условий [20, 28].

8. Нестабильность психических процессов, что на поведенческом уровне проявляется в виде эмоциональной неустойчивости, быстрого перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия -- к гиперактивности.

Для этой категории детей характерно бурное реагирование на ситуацию неуспеха, иногда приобретающее истерический оттенок. Они слишком быстро утомляются на уроках, часто жалуются на плохое самочувствие,»-что заметно снижает их успеваемость даже при высоком уровне интеллектуального развития.

9. Значительное влияние на процесс адаптации к школе оказывают личностные (характерологические) особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с людьми, владение необходимыми навыками общения, способность выработать собственную позицию в отношениях с окружающими необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность в целом имеет прежде всего коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождает проблемы в общении. При этом дети испытывают сильный психологический дискомфорт, который имеет отчетливо дезадаптирующий характер [20].

Перечисленные нарушения в психическом развитии детей следует рассматривать как факторы риска, которые при определенных условиях могут стать причиной не только школьной дезадаптации, но и неуспеваемости. Реабилитация психических нарушений может осуществляться с помощью компенсаторных процессов, а также позитивных изменений школьной ситуации.

Необходимо отметить, что каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и нуждается в тщательном анализе. Следствием дезадаптированности ребенка к школьной ситуации и учебной деятельности часто являются единичные факторы или их совокупность, или комплекс факторов, которые оказывают влияние на процесс психического развития ребенка. Причины школьной дезадаптации представляют собой угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, являясь реальной предпосылкой различных нарушений (факторы социального ряда) и отчасти симптомами [8, 20].

Для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями шести-семилетний ребенок должен обладать достаточно высоким уровнем развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретаемый в возрасте 5 -- 6 лет запас элементарных знаний, представлений, сформированных умственных действий и операций служит предпосылкой для успешного усвоения изучаемых в школе предметов.

Итак, необходимыми условиями обеспечения преемственности в контексте рассматриваемой проблемы для детей 6 -- 7 лет являются: знание педагогами условий благоприятной адаптации; факторов и причин, приводящих к дезадаптации; профилактика дезадаптации в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Период адаптации детей к школе очень сложный, поэтому важно, чтобы педагоги и родители до конца осознавали, насколько велика их ответственность перед начинающими школьниками. Каждый ребенок независимо от уровня его развития, знаний и умений безболезненно осилит все трудности, если будет осуществлена преемственность дошкольного и начального образования. С психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня подготовленности к школе, а также в обеспечении условий для нормальной адаптации детей к школе.

Научные исследования и практический опыт позволили сформулировать эти условия [3, 4, 15, 17, 41, 48].

Необходимо создать условия для полноценного физического развития, укрепления здоровья детей, профилактики утомляемости, не перегружать их информацией, скучными и однообразными заданиями, создавать мажорный эмоциональный фон, используя на занятиях паузы, минутки отдыха в виде психогимнастических игр и упражнений.

Группа, класс не должны быть переполнены. Необходимо дозировать нагрузку на уроках, учитывая разный уровень подготовленности детей, не нагружать их домашними или дополнительными заданиями учебного характера в группе продленного дня.

Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного образования, которые в обязательном порядке должны включать основания преемственности: развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникабельности.

Основным способом обучения и организации деятельности детей шести лет должна быть игра. Однако в содержании игр и игровых упражнений следует постепенно увеличивать дидактическую нагрузку. Это способствует постепенному переходу от непроизвольной деятельности к произвольной. Игровые ситуации на занятиях и уроках педагоги должны рассматривать не как развлечение, а как форму обучения. Игра может быть серьезной, деловой, интеллектуально насыщенной, она должна обязательно иметь логическое окончание -- решение.

Основная форма обучения на первых этапах должна быть коллективной в сочетании с групповой и индивидуальной. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи. Игровые формы заданий должны чередоваться с различными по степени сложности учебными задачами, требующими от ребенка определенных волевых усилий, самостоятельности в принятии решений.

В работе с дошкольниками педагог должен использовать моральные стимулы (одобрение, похвалу).

Процесс обучения в подготовительном классе строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Педагог должен детально и не спеша демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом, умственном плане.

Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач. Одно из требований психологии заключается в том, чтобы в процессе начального обучения большие темы и разделы программы изучались на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторых понятий и общих способов решения задач.

9. Исходя из концепции гуманистической педагогики, необходимым условием благоприятной адаптации детей к школеявляется установление правильных взаимоотношений междудетьми и педагогом, построенных на сотрудничестве, партнерстве, гуманном отношении и уважении к личности каждого ребенка.

Для решения этих задач разработан интегрированный курс «Введение в школьную жизнь», рассчитанный на подготовительные классы, где будут обучаться шестилетние дети. Содержание, цели, задачи, методы, приемы, формы организации учебной деятельности смоделированы таким образом, чтобы именно на этом этапе дошкольник почувствовал себя учеником. При отсутствии давления на шестилетних детей, перегрузок учебной информацией и форсирования программы у них формируются умения и навыки учебной деятельности. Важно понять, что на первом этапе обучения необходимо постепенно приобщать детей к новым знаниям, новым правилам и нормам поведения. Основной задачей методики является не обучение, а постепенная адаптация детей к меняющейся социальной ситуации развития [30].

Адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации может быть разным. Для установления степени ее выраженности и провоцирующих факторов учителю предложена «Карта адаптации» (см. Прил. 1). В нее входят симптомокомплексы физиологической адаптации (ФА), дезадаптации (ФДА), социально-психологической адаптации (СПА), дезадаптации (СПДА). Обучая детей, общаясь с ними, учитель наблюдает за своими воспитанниками в течение месяца, а затем оценивает степень выраженности симптомов адаптации (высокая, средняя, низкая, отсутствует). В зависимости от степени выраженности симптомов адаптации, а также их сочетания различают следующие формы адаптации -- дезадаптации.

Норма -- адаптация проходит нормально, сопровождается слабой выраженностью или отсутствием негативных симптомов дезадаптации.

«Скрытые» формы дезадаптации.

1-я степень -- начальная форма «скрытой» дезадаптации:

а) симптомы ФДА: средний уровень работоспособности, сниженный эмоциональный тонус, частичная расторможенность, периодическая раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость;

б) симптомы СПДА: неустойчивое желание ходить в школу, старательность, замедленное включение в учебный процесс, активность сменяется пассивностью, адекватное реагирование назамечания; прогресса или спада в обучении не наблюдается; в поведении отмечается тревожность, неуверенность, несобранность; для таких детей характерно отсутствие потребности в общении с учителем и сверстниками.

2-я степень -- прогрессирующая форма «скрытой» дезадаптации:

а) симптомы ФДА: низкая работоспособность, повышенная утомляемость, невозможность сосредоточиться, эмоциональная подавленность, тревожность, плаксивость, обидчивость, раздражительность; иногда жалобы на головную боль, тошноту, боли в животе; отмечаются плохой аппетит и сон; иногда такие дети грызут ногти, часто совершают стереотипные движения (наматывают волосы на палец);

б) симптомы СПДА: негативное отношение к школе, пассивность на уроке, молчание в ответ на требование учителя отвечать, равнодушие к неудачам; такие дети медленно включаются в учебный процесс, нуждаются в постоянном контроле и помощи со стороны педагога, болезненно реагируют на замечания, отмечается снижение успеваемости, дети избегают общения с учителем, предпочитают одиночество, не пользуются уважением уодноклассников, эпизодически бывают агрессивны по отношению к другим детям.

3. «Открытые» формы дезадаптации.

3-я степень -- начальная форма «открытой» дезадаптации:

а) симптомы ФДА: средне-низкий уровень работоспособности, импульсивность, расторможенность, невозможность сосредоточиться на какое-то время, снижение эмоционального тонуса, плаксивость, обидчивость, снижение аппетита, беспокойный сон;

б) симптомы СПДА: отсутствие желания ходить в школу, несобранность; у таких детей на парте беспорядок, они быстротеряют интерес к заданиям, болезненно реагируют на замечания, нуждаются в помощи и контроле со стороны учителя; прогресса и спада в обучении не наблюдается; дети избегают общения с учителем, периодически бывают агрессивны, ссорятся с другими детьми, иногда создают конфликтные ситуации в игровой и учебной деятельности.

4-я степень -- прогрессирующая форма «открытой» дезадаптации:

а) симптомы ФДА: низкая работоспособность, высокая утомляемость, импульсивность, расторможенность в поведении, неуравновешенность, невозможность сосредоточиться, эмоциональный тонус непостоянен, плаксивость, раздражительность сменяется агрессивностью, снижение аппетита, нарушение сна;

б) симптомы СПДА: негативное отношение к школе, учителю, дети быстро теряют интерес к заданиям, отказываются их выполнять, равнодушны к неудачам, негативно относятся к замечаниям, нуждаются в постоянном контроле, у них снижается успеваемость; такие дети кривляются, паясничают на уроках, отказываются выполнять требования учителя, в игровой и учебной деятельности создают конфликтные ситуации, в общении с детьми агрессивны, драчливы (кусаются, царапаются), обзывают одноклассников, жалуются учителю.

Начальные формы «открытой» и «скрытой» дезадаптации могут стать прогрессирующими, если учитель своевременно не обратит внимание на эти симптомы и их проявление на первых этапах обучения. Для того чтобы у детей не развился синдром «адаптационной болезни», который приводит к ухудшению состояния здоровья, невротическим срывам, снижению успеваемости, рекомендуется проводить следующие профилактические меры:

подготовительный класс не должен быть переполнен;

необходимо оценивать степень выраженности симптомов адаптации -- дезадаптации по истечении 15 дней обучения;

на родительских собраниях следует проводить просветительскую и консультативную работу по теме «Первые дни ребенка в школе»;

нужно дозировать учебную нагрузку на уроках с учетом уровня подготовленности детей;

нельзя нагружать детей домашними или дополнительными заданиями учебного характера в группе продленного дня;

в общении с детьми недопустим авторитарный стиль взаимоотношений, необходимо создать в классе положительную эмоциональную атмосферу.

5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

Психологическая служба ответственна прежде всего за соблюдение условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. В контексте преемственности дошкольного и начального образования основными видами деятельности практического психолога являются: психопрофилактика, диагностико-коррекционная, психотерапевтическая, консультативно-рекомендательная, лекционно-просветительская работа.

Основным видом деятельности практического психолога является психологическая профилактика. Это вид деятельности психолога, направленной на активное содействие психическому развитию детей в дошкольном учреждении, начальной школе. Такая деятельность практического психолога обеспечивает благоприятные условия для осуществления педагогического процесса. К таким условиям относятся:

а) максимальная актуализация потенциальных возможностей детей с учетом «актуальной и ближайшей зон развития»;

б) развитие и совершенствование базовых и фундаментальных качеств и свойств личности каждого ребенка;

в) создание благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется прежде всего организацией их продуктивного общения со взрослыми и сверстниками[6, 15].

Психологическая профилактика не может быть действенной без проведения диагностической, коррекционной работы с детьми в дошкольных учреждениях и начальной школе. Для получения информации об эффективности осуществления воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении при подготовке детей 5 -- 7 лет к школе и в начальный период обучения в подготовительном или первом классе, а также для изучения динамики психофизического развития, успешности научения воспитанников дошкольных учреждений, учащихся начальной школы необходима профессиональная организация диагностической работы -- психологическая и педагогическая (схема 2) [32].

Объектами психологической и педагогической диагностики являются:

а) дошкольник 5 -- 7 лет; младший школьник 6 -- 7 лет с нормальным психическим развитием и с отклонениями от нормы, обусловленными социально-психологическими и педагогическими причинами;

б) педагоги дошкольных учреждений и начальной школы, работающие с этим контингентом в старшей группе или в подготовительном и первом классах;

в) семья, непосредственно оказывающая влияние на уровень подготовленности, развитие ребенка, а также на степень его адаптации к новой социальной ситуации в процессе обучения.

Если объекты диагностики в обоих ее видах совпадают, то предмет различается в зависимости от цели, задачи, содержания диагностической деятельности и специалиста, который ее осуществляет.

Предметом психологической диагностики, которую имеет право осуществлять психолог дошкольного учреждения или школы, имеющий высшее психологическое образование, или педагог, прошедший переподготовку со специализацией на базе высшего педагогического образования, являются:

психологическая готовность к школе (интеллектуальная, личностная, эмоционально-волевая, социальная);

уровень обучаемости (способность учащегося овладевать знаниями, важнейшей предпосылкой которой являются потенциальные возможности обучаемого; фонд востребованных знаний; темпы усвоения нового материала);

степень адаптации к учебной деятельности, степень дезадаптации (физиологической, социально-психологической);

профессионально-значимые, личностные качества и свойства педагогов и специалистов, осуществляющих воспитательно-образовательный процесс; межличностные отношения в системе «педагог -- ребенок»;

микроклимат в семье, педагогическая и психологическая культура родителей.

Предметом педагогической диагностики, осуществляемой педагогами в тесном сотрудничестве с психологом, являются:

уровень физического развития ребенка как основной показатель морфофункциональной готовности его к школьной жизни и деятельности;

образовательный уровень (знания, умения, навыки в соответствии с возрастом и нормативными требованиями программы);

уровень обученности как показатель достигнутых результатов на определенном этапе обучения;

4) профессиональная подготовленность, компетентность (психолого-педагогическая и методическая) педагогов, работающих с детьми.

Таким образом, исходя из предмета психологической и педагогической диагностики, можно сформулировать задачи, которые необходимо решить в процессе ее реализации [17, 33, 41].

Нужно проводить профилактическую диагностику психического, физического развития детей по завершении обучения в средней группе. Целью ее является определение актуального уровня развития детей, а также трудностей, связанных с освоением различных видов деятельности, интеллектуальным, социально-личностным развитием.

На основе результатов диагностики воспитатели и психологи дошкольных учреждений должны проводить профилактическую коррекцию и осуществлять целенаправленную подготовку детей к школе с учетом их возможностей, а также потребностей родителей (в течение одного года, если ребенок идет в школу с 6 лет, в течение двух лет -- если с 7 лет).

При приеме детей 6 лет в подготовительный класс рекомендуется проводить психолого-педагогическое обследование в детском саду или школе. Если психодиагностическое тестирование было проведено в дошкольном учреждении, его результаты необходимо представить в школу. Повторное тестирование исключается.

Обязательное массовое тестирование шестилетних детей при приеме в подготовительные классы не проводится. Благодаря тестированию, которое проводят психологи, родители могут получить важную информацию о возможностях своего ребенка, чтобы выбрать место его дальнейшего обучения.

4. В ходе тестирования необходимо строго соблюдать санитарно-гигиенические и профессионально-этические нормы.

Для обследования ребенка отводится не более 45 минут. Тестирование проводится в назначенное время по графику, благодаря чему родителям и детям не нужно долго ожидать своей очереди. В противном случае может измениться психологическое и физиологическое состояние ребенка, что приведет к искажению результатов диагностики.

Психологическое обследование следует проводить в отдельном, специально отведенном помещении, чтобы решить вопрос о целесообразности обучения ребенка в школе или поступлении его в гимназию, лицей.

Тестирование детей рекомендуется проводить в присутствии родителей. Следует разъяснять им цель обследования, доступно интерпретировать полученные результаты, давать рекомендации на перспективу.

Психодиагностическое обследование детей должно проводиться индивидуально (за исключением некоторых субтестов, предполагающих возможность группового обследования).

При проведении психодиагностического обследования или экспресс-диагностики необходимо пользоваться только стандартизированными методиками, адаптированными к соответствующему возрасту. Специалист, проводящий тестирование, обязательно должен иметь психологическое образование.

Отдельными теоретически и практически обоснованными методиками, которые не требуют специальных знаний при интерпретации результатов тестирования, могут пользоваться специалисты смежных с психологией областей (методист детского дошкольного учреждения, учитель), имеющие высшую категорию и допуск-свидетельство к работе по этим методикам.

Специалист, который проводит тестирование, не должен разрывать диагностический тест с целью компилирования «своей программы», не соответствующей возрастному цензу и целям диагностики.

Результаты психодиагностического обследования каждого ребенка должны быть зафиксированы в протоколе и далее оформлены в диагностической карте единого образца. Протокол, материалы тестирования сохраняются в дошкольном учреждении, школе не менее одного года.

В процессе обучения в детском саду и школе проводится поэтапная экспресс-диагностика для определения динамики интеллектуального и личностного развития старших дошкольников и младших школьников.

Результаты первичного тестирования и последующих обследований учащихся должны быть отражены в карте психологического развития.

Специалист, который проводит психологическое обследование детей, должен быть включен в комиссию по формированию подготовительных и первых классов. На заседании комиссии он делает письменный или устный отчет о результатах тестирования детей, который должен быть составлен с учетом этических норм психодиагностики.

9. При формировании подготовительных и первых классов психолог (другой специалист, проводивший обследование) должен ознакомить с результатами тестирования учителей и детьми общие рекомендации для работы с детьми, указав пути коррекции и успешной адаптации детей к школе.

В период адаптации следует консультировать учителей и оказывать им психологическую помощь в организации учебного процесса по интегрированному курсу «Введение в школьную жизнь».

Используя результаты диагностики, необходимо помогать учителю компетентно и дифференцированно подходить к воспитательно-образовательной работе; следует наметить пути оказания помощи, чтобы преодолеть возникшие проблемы.

Помощь педагога должна быть направлена не на ликвидацию определенных пробелов в знаниях детей, а на развитие и стимулирование их потенциальных возможностей, а также на преодоление психологических трудностей, которые связаны с дисгармонией в развитии познавательной сферы личности ребенка.

Психолог, осуществляющий психолого-педагогическое обследование шести-семилетних детей, обязан соблюдать следующие профессионально-этические принципы психодиагностики [1, 2,40,47, 52].

Психолог должен использовать методики, которые подходят для той цели, с которой он проводит обследование, а также для данного контингента детей с учетом возрастных норм, региональных особенностей, национальной принадлежности.

Если психолог привлекает к определенной работе по выполнению психодиагностического обследования других исполнителей (учителя, воспитателя), он полностью отвечает за правильность проведения диагностической процедуры, корректность интерпретации и использование ее результатов.

Чтобы иметь доступ к психодиагностическим методикам или тестам, педагог должен пройти соответствующую психологическую подготовку, получить диплом государственного образца и обязательно пройти аттестацию.

Обследование должно быть беспристрастным: на его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности ребенка, симпатии, антипатии и собственное состояние или настроение.

Психолог должен так преподнести информацию родителям, чтобы они осознали свою личную ответственность за результаты, полученные в процессе тестирования их ребенка.

В тех случаях, когда психологу известно, что результаты тестирования могут быть использованы родителями и педагогами как дополнительный инструмент в конфронтации с кем-либо, он должен изложить свою информацию в такой форме, чтобы погасить конфликт.

Психолог, нарушающий профессионально-этические нормы, может быть призван к юридической ответственности и дисквалифицирован .

В своих профессиональных действиях психолог обязан соблюдать принцип «Не навреди».

6. ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Понятие «готовность к школе» в возрастной и педагогической психологии довольно распространено, что обусловлено несколькими вариантами вступления детей в школьную жизнь (с шести или семи лет, по трех- или четырехлетней программе обучения в начальной школе), а также отбором дошкольников в гимназию, лицей, профильные и специализированные классы. В связи с этим возникла проблема разработки показателей, критериев готовности ребенка к школе и, как следствие, диагностических методик, тестов, которые позволяют установить степень его готовности, прогнозировать развитие в процессе обучения.

Нами определены два подхода к изучению этого вопроса (см. схему 2). Первый подход можно назвать педагогическим, согласно которому готовность к школе определяют по наличию у детей 6 -- 7 лет учебных навыков (умение читать, считать, писать, рассказывать).

Если ребенок посещал дошкольное образовательное учреждение, то можно говорить об уровне обученности (образовательном уровне), который рассматривается как сумма знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программы, являющейся содержанием образовательного процесса в конкретном дошкольном учреждении или школе.

В контексте преемственности воспитатель дошкольного учреждения должен в сотрудничестве с семьей дать каждому ребенку стартовый потенциал, необходимый для успешного обучения в школе.

Однако использование для диагностики только предметных тестов, проверочных заданий, диагностических методик дает одностороннюю информацию о ребенке. Не решенными остаются вопросы, связанные с его актуальным и потенциальным психическим развитием, соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностической валидности: он не позволяет прогнозировать качество, темп, особенности усвоения знаний конкретным ребенком в детском саду или начальной школе [40].